Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Научно-педагогическая база исследования становления проектной деятельности педагога на основе акмеологического подхода
1.1. Проектная деятельность педагога как объект педагогических исследований 13
1.2. Современное состояние проектной деятельности педагогов 33
1.3. Акмеологический подход как методологическое основание становления проектной деятельности педагога 51
Выводы по первой главе 1
ГЛАВА 2. Построение и экспериментальная проверка модели становления проектной деятельности педагога на основе акмеологического подхода (в условиях районной методической службы)
2.1. Закономерности и акмеологические условия становления проектной деятельности педагога 76
2.2. Акмеологический алгоритм построения индивидуального педагогического проекта 97
2.3. Модель становления проектной деятельности педагога в процессе постдипломного образования в условиях районной методической службы 111
2.4. Экспериментальная проверка эффективности модели становления проектной деятельности педагогов в процессе постдипломного образования в условиях районной методической службы 133
Выводы по второй главе 146
Заключение 149
Список использованной литературы
- Современное состояние проектной деятельности педагогов
- Акмеологический подход как методологическое основание становления проектной деятельности педагога
- Акмеологический алгоритм построения индивидуального педагогического проекта
- Экспериментальная проверка эффективности модели становления проектной деятельности педагогов в процессе постдипломного образования в условиях районной методической службы
Введение к работе
Актуальность темы диссертационного исследования обусловлена проблемами проектирования педагогических инноваций, которые за последние десятилетия стали нормой для российского образования.
Решение таких стратегических задач современного образования, как совершенствование его содержания и технологий, развитие системы обеспечения качества образования, повышение эффективности управления, подразумевает готовность и способность всех педагогических работников к постоянным системным изменениям.
Переход российского образования на новые федеральные государственные образовательные стандарты влечет за собой изменение образовательной парадигмы, решение ключевых задач школьного образования, заключающихся в обновлении его содержания и методов обучения, и достижение на этой основе нового качества его результатов. Осуществление этих масштабных инновационных изменений неразрывно связано с педагогическим проектированием как процессуальной основой инноваций в образовании (И.А. Колесникова, Н.А. Масюкова, В.И. Слободчиков, В.Е. Радионов, О.Г. Прикот, В.М. Монахов, Н.В. Топилина и др.).
В научных исследованиях педагогическое проектирование традиционно рассматривается как деятельность, направленная на изменения, вносящие в образовательную систему новые элементы, которые вызывают её переход из одного состояния в другое. Это могут быть инновации в содержании образования, в методах, технологиях и методиках, в организации учебно-воспитательного процесса, в системе управления образовательным учреждением. Вместе с тем существенно отметить, что в исследованиях и педагогической практике в основном уделяется внимание механизмам организации проектной деятельности самих учащихся и не реализуются ценностные аспекты акмеологического подхода, нацеливающего на создание условий для максимального проявления свойств индивидуальности всех участников образовательного процесса и достижения ими совершенства на доступном каждому из них уровне. Во многих работах не уделяется должного внимания личностным особенностям и профессиональной компетентности самого педагога, осуществляющего проектную деятельность в условиях образовательного учреждения. Кроме того, в процедуру проектирования редко включаются такие значимые компоненты, как педагогическое решение и корректировка проекта на основе промежуточной обратной связи. Исследователи не показывают, как педагогам связать свое профессионально-личностное совершенствование с проектной деятельностью, в которой они участвуют. Это позволяет заключить, что существующее научно-методическое обеспечение педагогического проектирования не исходит из целе-ценностных ориентиров совершенства деятельности педагога, из приоритетов его осуществимости, творческой созидательности и внутренней детерминированности индивидуальными целями и ценностями его деятельности. Сложившаяся ситуация актуализирует проблему использования акмеологического подхода как методологической основы исследования процесса становления проектной деятельности педагога.
В условиях непрерывного образования особое внимание проектной деятельности педагогов уделяется в системах районных методических служб, где проводятся целевые и краткосрочные курсы повышения квалификации, знакомящие педагогических работников различных специальностей с существующими проектами в сфере образования; организуются проблемные семинары и мастер-классы, на которых представляется имеющийся опыт проектной деятельности педагогов и учащихся. Педагогические коллективы и отдельные педагоги образовательных учреждений включены районными методическими службами в проектно-исследовательскую деятельность, связанную с разработкой и экспериментальной проверкой педагогических инноваций, реализующих идеи модернизации образования: введение новых федеральных образовательных стандартов, предпрофильное и профильное обучение, совершенствование гражданского и нравственного воспитания и др.
Между тем в теории и практике образования существует ряд противоречий, обуславливающих актуальность исследования:
между значимостью педагогического проектирования инноваций для современного образования и недостаточно высоким потенциалом использования акмеологического подхода в этой деятельности;
между существующей практикой проектной деятельности педагогов и ограниченностью её ценностно-целевых ориентиров, не предусматривающих развитие индивидуальности, профессионально-личностное совершенствования самого педагога;
между необходимостью педагогической рефлексии, обеспечивающей обратную связь при реализации проекта, и неразработанностью способов полной педагогической рефлексии как условия достижения педагогом высшего уровня своего профессионально-личностного совершенствования.
На основании выявленных противоречий была определена проблема исследования: раскрыть научно-педагогические условия организации проектной деятельности с учетом реализации идей акмелогического подхода, ориентированного на самосовершенствование субъектов образовательного процесса.
Проблема исследования и выявленные противоречия обусловили тему исследования: «Становление проектной деятельности педагога на основе акмеологического подхода».
Цель исследования заключается в определении условий и разработке модели становления проектной деятельности педагогов в процессе постдипломного образования на основе акмеологического подхода (на примере районной методической службы).
Объект исследования: проектная деятельность педагога в процессе постдипломного образования.
Предмет исследования: становление проектной деятельности педагога на основе использования акмеологического подхода в процессе постдипломного образования (на примере районной методической службы).
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что становление проектной деятельности педагогов на основе акмеологического подхода будет успешным, если:
представлены и согласованы в проектной деятельности педагогические цели учебно-воспитательного процесса в общеобразовательном учреждении и цели профессионально-личностного самосовершенствования педагога;
осуществлено построение индивидуального педагогического проекта на основе знания педагогом психологической функциональной системы деятельности;
разработан и реализуется алгоритм построения педагогического проекта на основе акмеологического подхода;
организовано становление проектной деятельности организовано как процесс образования, самообразования, самовоспитания, самовыражения и самоутверждения педагога;
- определены критерии сформированности эффективной проектной
деятельности педагога на основе уровневой системы экспертизы (репродук
тивный, эвристический и креативный уровни).
Задачи исследования
Изучить современное состояние исследования проблемы проектной деятельности педагогов в условиях постдипломного образования.
Выявить сущностные характеристики акмеологического подхода к становлению проектной деятельности педагога.
Определить акмеологические условия становления проектной деятельности педагогов.
Разработать алгоритм построения индивидуального педагогического проекта.
Разработать, экспериментально проверить и внедрить модель становления проектной деятельности педагога в условиях районной методической службы.
Методологическую основу исследования составляют:
- философия образования и методология педагогики (А.Г. Асмолов, М.М.
Бахтин, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков,
Н.В. Кузьмина, И.А. Колесникова, Т.К. Мамардашвили, A.M. Новиков, О.Г.
Прикот, А.И. Субетто, В.Д. Шадриков, П.Г. Щедровицкий и др.);
психологические концепции деятельности и методические подходы к ее изучению: работы общетеоретического плана (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Сухо-дольский, Е.Б. Старовойтенко, Б.М.Теплов), исследования, выполненные в русле психологии труда (Г.М. Зараковский, В.П. Зинченко, А.А.Крылов, Б.Ф. Ломов, К.С. Платонов, В.А.Пономаренко, В.Ф. Рубахин, В.Д. Шадриков);
работы в области педагогической акмеологии (Б.Г. Ананьев, А.А. Бода-лев, Ю.А. Гагин, А.А. Дергач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.К. Маркова, Н.М. Полетаева, Е.И. Степанова и др.).
Теоретическую основу исследования составляют:
теория непрерывного образования (А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, Б.С. Гершунский, В.В. Горшкова, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, Е.А. Соколовская, Е.П. Тонконогая) и современные исследования в области постдипломного педагогического образования (СВ. Алексеев, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.К. Маркова, А.Е. Марон, Л.Ю. Монахова, В.Н. Скворцов, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, P.M. Шерайзина);
исследования по проблемам профессиональной рефлексии в деятельности педагога (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, Л.А. Кунаковская, В.А. Петровский, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, В.Н. Слободчи-ков, О.Ю. Шаврина);
- концепции педагогического проектирования (В.Н. Виноградов, Ю.А.
Гагин, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, А.О. Кравцов, Н.А.
Масюкова, М.М. Поташник, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, В.И. Слободчиков,
А.П. Тряпицына, В.А. Ченобытов).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы теоретического и эмпирического исследования: междисциплинарный анализ философской, психологической и педагогической литературы, педагогическое наблюдение (в том числе включенное), анкетный опрос, интервьюирование, констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, содержательный анализ проектных работ, статистические методы обработки и графическое представление результатов.
Экспериментальная база исследования: Государственное образовательное учреждение дополнительного педагогического профессионального образования специалистов Центр повышения квалификации педагогов Красносельского района Санкт-Петербурга (далее НМЦ Красносельского района), общеобразовательные учреждения №200 и № 380 Красносельского района Санкт-Петербурга, Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Санкт-Петербургская государственная Академия постдипломного педагогического образования» (далее СПбАППО).
Логика и этапы исследования
На первом этапе (1998-2002 гг.) проводился первичный сбор эмпирического материала исследования, изучалось современное состояние исследования проблемы проектной деятельности педагогов в условиях постдипломного образования, разрабатывалась и апробировалась образовательная программа Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования (СПбАППО) «Акмеология. Педагог-исследователь», в основу которой был положен акмеологический подход к педагогической проектной деятельности, осуществлялся содержательный анализ проектов, разрабатываемых слушателями курсов.
Второй этап (2002-2008 гг.) был нацелен на определение акмеологи-ческих условий становления проектной деятельности педагогов в системе постдипломного образования в ходе обучения по образовательным програм-
мам повышения квалификации, на проблемно-целевых курсах, семинарских занятиях, в ходе индивидуального методического сопровождения проектной деятельности педагогов (на базе СПбАППО и НМЦ Красносельского района).
Третий этап (2008-2010 гг.) был посвящен разработке и экспериментальной проверке модели становления проектной деятельности педагогов, разрабатывающих и осуществляющих инновации в процессе постдипломного образования (в условиях районной методической службы), совершенствованию методического обеспечения построения педагогом индивидуального проекта.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Сущностные характеристики акмеологического подхода к ста
новлению проектной деятельности педагога: приоритет индивидуальности
субъектов проектной деятельности; построение проектной деятельности как
целостного рефлексируемого и корректируемого процесса, имеющего педа
гогические цели и цели самосовершенствования педагога; ориентация про
ектной деятельности на достижение педагогом профессионально-
личностного «акме» в ходе образования, самообразования, самовоспитания,
самовыражения и самоутверждения как взаимообусловленных составляющих
его проектной деятельности.
2. Основные акмеологические условия становления проектной
деятельности педагога: осуществление проектов на основе образовательно
го алгоритма, который разработан в соответствии с функциональной психо
логической системой деятельности; направленность проектной деятельности
на развитие образовательных систем и одновременно на самосовершенство
вание субъектов проектной деятельности; проведение экспертной оценки ка
чественной новизны прогнозируемых результатов и объективности их пара
метров и показателей; психологическое сопровождение педагогов при осу
ществлении ими полной рефлексии в ходе принятия педагогического реше
ния; согласование этических норм участников проектной деятельности на
основе их ценностно-смыслового самоопределения; использование педагоги
ческого решения как основы поэтапных переходов в процессе проектной дея
тельности.
3. Модель становления проектной деятельности педагога на основе
реализации акмеологического подхода (в условиях районной методической
службы), направленная на продвижение педагога к своим индивидуальным
достижениям в процессе непрерывного образования; Модель предусматрива
ет следующие этапы: практико-ориентированное обучение педагогическому
проектированию в рамках формального образования, включающее построе
ние педагогом индивидуального педагогического проекта на основе методи
ки, которая разработана в соответствии с психологической функциональной
системой деятельности; представление и оценка промежуточных результа
тов проектирования в процессе неформального образования, совершенст
вование проектов и проектной деятельности в ходе самообразования и са
мовоспитания; профессионально-общественная экспертиза результатов
проектной деятельности, предоставляющая возможности самовыражения и самоутверждения. Реализация модели предполагает создание педагогом системы своего профессионального самосовершенствования и повышение уровня собственной проектной деятельности. Эффективность модели становления проектной деятельности педагога оценивается по уровневой системе экспертизы (репродуктивный, эвристический и креативный уровни).
Научная новизна исследования:
- выявлены сущностные характеристики акмеологического подхода к
становлению проектной деятельности педагогов (построение проектной дея
тельности как целостного процесса, направленного на достижение педагоги
ческих целей и целей самосовершенствования педагога, приоритет индиви
дуальности участников проектирования и др.);
- научно обоснована идея проектирования педагогами своих индиви
дуальных достижений как средства профессионального и личностного само-
сов ершенств ования;
разработана методика построения обучающего педагогического проекта, реализующая базовые взаимосвязи функциональной психологической системы деятельности;
разработана модель становления проектной деятельности педагога на основе реализации акмеологического подхода, раскрывающая возможности согласования: 1) практико-ориентированного обучения педагогическому проектированию в рамках формального образования; 2) представления, обсуждения и экспертной оценки промежуточных результатов проектирования в рамках неформального образования; 3) консультационной поддержки самообразования; 4) профессионально-общественной экспертизы результатов проектной деятельности по выделенным критериям;
определены ключевые, базовые и специальные компетенции, приобретаемые педагоги в процессе обучения педагогическому проектированию.
Теоретическая значимость работы:
теория педагогического проектирования обогащена раскрытием сущности проектной деятельности педагога с позиции акмеологического подхода как инновационной педагогической деятельности, осуществляемой на основе образовательного алгоритма, который разработан в соответствии с психологической функциональной системой деятельности и предусматривает педагогическое решение как механизм использования обратной связи в поэтапной реализации проекта.
расширены теоретические знания в области педагогики взрослых о возможностях проектирования педагогом достижения своего индивидуального «акме» в процессе образования, самообразования, самовоспитания, самовыражения и самоутверждения как единого процесса профессионально-личностного совершенствования.
- дополнено содержание понятия «педагогическая рефлексия»: вкладом в его разработку является конкретизация аутопсихологического компонента как отвечающего за осознание педагогом вероятностного характера своего целе-ценностного самоопределения.
Практическая значимость работы:
разработана функциональная схема становления проектной деятельности, позволяющая педагогам проектировать индивидуальный образовательный маршрут повышения профессиональной компетентности, включая в него компоненты формального, неформального образования и самообразования;
подготовлена образовательная программа обучения педагогов проектированию педагогических инноваций по разделам «Научно-методические основы педагогического проектирования», «Психологические основы проектной деятельности педагога», «Практикум педагогического проектирования»;
представлены исследовательские материалы по организации проектной деятельности в районной образовательной системе для специалистов научно-методических центров, заместителей директоров по опытно-экспериментальной работе и методистов образовательных учреждений общего и дополнительного образования.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов подтверждается непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, сформулированных на основе анализа философской, педагогической, психологической научно-методической литературы, аргументированностью рассматриваемых положений, обоснованным отбором методов, системностью и комплексностью исследования, применением статистических методов обработки результатов эксперимента.
Апробация результатов исследования проводилась:
на научно-практических конференциях и семинарах, организованных Санкт-Петербургской государственной Академией постдипломного педагогического образования в 2002- 2006 гг. («Учебно-исследовательская и практическая деятельность в современном экологическом образовании», «Психологическая служба системы образования», «Социальное партнерство», «Социальное добровольчество в проектах и решениях» и др.);
на заседаниях Совета сопровождения инновационной деятельности образовательной системы Красносельского района (2007-2010 гг.);
- в процессе разработки Научно-методическим центром Красносель
ского района Санкт-Петербурга Программы сопровождения образовательных
учреждений в проектировании инновационной деятельности (2008-2010 гг.).
Рекомендации к использованию: материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе городских и районных методических служб с целью совершенствования проектной деятельности педагогов в процессе постдипломного образования.
Структура и объем диссертации: работа состоит из введения, двух глав и заключения, списка литературы и приложений. Основная часть диссертации изложена на 155 страницах машинописного текста, включает 5 таблиц и _4 рисунка. Список литературы состоит из 296 наименований, из них 10 на иностранных языках; приложений к диссертации -_7_.
Современное состояние проектной деятельности педагогов
Общий анализ генезиса педагогических идей, отраженных в истории педагогики, показывает, что педагогические концепции прошлого, как правило, не обращались к понятиям «проект» и «проектирование», оставляя их технической и архитектурной деятельности.
Основываясь на самых общих представлениях современной педагогики о педагогическом проектировании как целенаправленной, прогностичной, поэтапной и рефлексивности педагогической деятельности, имеющей исследовательский характер [182], рассмотрим в качестве его историко-культурных предпосылок элементы педагогических систем, способствовавшие созданию условий для развития этих качеств педагогической деятельности.
Наиболее часто рефлексии подвергалась целенаправленность педагогической деятельности. Так, например, еще выдающийся греческий философ Платон выдвигал как первейшую цель государства воспитание совершенных членов общества. Он считал, что законодатель не должен допускать, чтобы воспитание детей было чем-то второстепенным. Напротив это первое, с чего должен начать законодатель [188]. Целью воспитания являются добродетели, высшей из которых Платон считал разум. Наряду с разумностью он требует воспитание справедливости и совестливости, составляющих стержень добродетели: «Не золото надо завешать детям, а высокую совестливость».
Ян Амос Коменский [113] обосновывал необходимость синтетических целей образования как сочетания умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания. Он призывал «всех учить всему», стремится к тому, чтоб в школах при посредстве наук и искусств развивались разнообразные способности становится людьми».
Теоретическое обоснование значимости целеполагания в педагогике дал К.Д.Ушинский [254] в статьях «О пользе педагогической литературы», «Опыт педагогической антропологии», «Проект учительской семинарии», «Родное слово». Воспитание мыслилось Ушинским как целенаправленный педагогический преднамеренный процесс «управления личностью», цель которого - подготовить человека к жизни и активной трудовой деятельности, умеющего сочетать свои интересы с интересами общества, своего народа и всего человечества.
Историческая ситуация и особенности общественного устройства детерминируют цели образования, основной тенденцией генезиса которых является приоритет воспитания всесторонне развитого человека, который устанавливается тем чаще, чем ближе мы к современности [111, 188,189].
Осмысление педагогической деятельности как совокупности объединенных единой целью этапов характерно уже для педагогической мысли в Древней Греции, а в Средние века достигает своего апогея. Примером тому могут служить указания по развитию памяти. Первый документ, описывающий систему запоминания, включающую три этапа, датируется 400 годом до н.э. Предписания для «усовершенствования способности запоминания» Фомы Аквинского это целый трактат, содержащий подробное описание ряд этапов, необходимых в обучении запоминанию [262].
Рекомендации М.В. Ломоносова по созданию условий для трудовой деятельности детей, проходящих обучение, являют собой весьма редкий пример проектного мышления в педагогической литературе до начала XX века [138]. В качестве таких условий Ломоносов рассматривал предварительную подготовку к выполнению того или иного дела, обоснование цели работы, планирование ее хода, подбор необходимых инструментов, анализ результатов. При этом он рекомендовал продумывать трудовые операции и располагать их в разумной последовательности, в работе опираться на имеющийся опыт и научные достижения. Ломоносов считал, что такая организация учебных практических работ поможет детям относиться к работе с большим желанием, прилежа ниєм, «со всяким рачением и верностию исправлять подлежащую... должность» [40, с. 137]. Важным в педагогическом отношении было предложение Ломоносова все изготовленные вещи хранить «в обособливом покое, каждая обособливо под нумерами». В рекомендациях великого русского ученого мы видим не только заботу об обучении детей стадиям организации трудовой деятельности (близким к современному этапированию проектной деятельности), но и напоминание о важности сохранять результаты этой деятельности как образцы.
Исследовательский компонент в деятельности педагога впервые был описан основоположником теоретической педагогики Я.А. Коменским, в своей «Великой дидактике» он писал: «Людей следует учить главнейшим образом тому, чтобы они черпали знания не из книг, а наблюдая сами небо и землю, дубы, буки, т.е. чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнили бы только чужие наблюдения и объяснения» [113]. Эта идея нашла отражение во взглядах многих известных европейских педагогов. Так, Ж.Ж. Руссо в своем романе «Эмиль, или О воспитании» призывал в ходе общения с ребенком ставить доступные его пониманию вопросы и предоставлять ему решить их, -«Мы должны, наткнувшись на опыт как бы случайно, мало-помалу создавать инструмент для проверки его» [218, с. 91]. И.Г. Песталоцци [183] считал необходимым развивать разум ребенка в ходе деловых занятий, где всякий промах и заблуждение сразу же обнаруживается.
Наибольший интерес в плане генезиса понятия «педагогическое проектирование» вызывают труды выдающегося русского философа XIX века Н.Ф. Федорова, который мыслил духовное развитие отдельного человека и человеческого сообщества через проект и план всеобщего и всемирного дела. Он писал о проектировании как о методе деятельностного познания, самопознание рассматривал как проект дела и считал, что идея не столько субъективна или объективна, сколько проективна. Опираясь на принцип единства теоретического знания и практического действия, философ полагал, что человек способен познавать сотворенный им мир в соотнесении с тем, каким он должен быть согласно проектной гипотезе, проверяемой при ее практической реализации [256].
Акмеологический подход как методологическое основание становления проектной деятельности педагога
Ценностный аспект акмеологического подхода нацеливает на создание условий для максимального проявления свойств индивидуальности участников образовательного процесса и достижения ими совершенства на доступном каждому из них уровне. В акмеологическом подходе подчеркивается ориентация педагога на самодвижение к вершинам профессионализма посредством продуктивной созидательной деятельности (Н.В. Кузьмина). В содержательном аспекте акмеологический подход акцентирует внимание на внутреннем мире человека, его онтологии и онтопсихологии (Ю.А. Гагин). Технологический аспект акмеологического подхода проявляется в реализации принципов целостности, рефлексивности, внутренней детерминированности и непрерывности развития личности (В.Н. Максимова).
Ю.А. Гагин видит основу акмеологического подхода в ориентации образования на целе-ценностные ориентиры совершенства участников образовательного процесса, их внутреннюю гармонию [57]. На первое место выдвигаются приоритеты созидательности, осуществимости, спонтанности (внутренней детерминированности), проявляющихся в активности, саморазвитии и метаси-стемности деятельностного сознания участников образовательного процесса, проявляющих уникальность, универсальность, целостность и подлинность в осуществлении своей созидательной деятельности.
Акмеологический подход предполагает максимальное проявление свойств индивидуальности, интеллектуально-нравственную деятельность педагога, духовную по своей природе.
Акмеологический подход важен для нашего исследования своей ориентацией на доступный каждому уровень совершенства во всех аспектах образовательного процесса, определяемому уровнем и характером развития образовательной системы учреждений.
Главный вопрос, который предстоит решить педагогу, руководствующимся в своей инновационной проектной деятельности акмеологическим подходом, это вопрос о том, что изменится в мире (в области объекта педагогиче ской деятельности) и в нем самом (как субъекте этой деятельности) в результате того, что инновация будет осуществлена. Вопрос об изменениях - это вопрос о том, что есть и что должно быть. В центре акмеологического подхода -сличение двух измерений действительности, которые определяет сам человек: первое измерение - «Как есть» (КЕ), второе - «Как должно быть» (КДБ). Педагогическое проектирование показывает, как осуществить путь от первого ко второму.
В нашем исследовании мы выделяем следующие сущностные характеристики акмеологического подхода к становлению проектной деятельности педагога: - приоритет индивидуальности субъектов проектной деятельности; - построение проектной деятельности как целостного рефлексируе-мого и корректируемого процесса, имеющего педагогические цели и цели самосовершенствования педагога; - ориентация проектной деятельности на достижение педагогом профессионально-личностного «акме» в ходе образования, самообразования, самовоспитания, самовыражения и самоутверждения как взаимообуслов ленных составляющих его проектной деятельности. Целостность проектной деятельности как процесса может быть достигнута педагогом за счет её построения на основании знания психологической функциональной системы деятельности. Это знание дает педагогу возможность осознавать взаимосвязь мотивов, условий, целей, программы, информационной основы деятельности, принятия решений и подсистемы своих индивидуальных качеств в процессе осуществления проекта. У него появляется возможность принимать на основе рефлексии мотивов и условий деятельности, цели, объективирующей смысл деятельности для личности и определяющей представления о результате и программе деятельности, а также корректировке деятельности на основании сличения результатов реализации программы с представлениями о них. Целостность проектной деятельности как способа осуществления педагогических инноваций достигается за счет полной педагогической рефлексии, объективирующей индивидуальные глубинные смыслы инновационной деятельности и проектной ситуации для педагога. Инновационная деятельность в образовании обладает высокой степенью риска с позиции «не навреди». Проектирование эффективных инноваций образовательных инноваций можно рассматривать как результат высокопрофессиональной деятельности педагогов, важнейшей составляющей которой является всесторонняя рефлексия. Эта рефлексия позволяет вовремя предотвращать нежелательные эффекты, возможность которых постоянно присутствует, когда речь идет о процессе, который еще только апробируется и экспериментально подтверждается. Эта рефлексия должна осуществляться на каждом этапе деятельности, касаясь каждого ее компонента.
Целостность проектной деятельности как формы обучения в постдипломном образовании является результатом построения процесса непрерывного образования, в котором согласованы элементы формального, неформального образования и самообразования,
Приоритет индивидуальности определяет создание условий для образования, самообразования, самовоспитания, самовыражения и самоутверждения как единого акмеологического процесса, нацеленного на достижение педагогом вершин своего развития, в результате чего он приближается к актуальному для себя уникальному, целостному, подлинному состоянию.
Приоритет духовно-нравственных ценностей это акцентирование внутренней деятельности, созидающей смыслы, мышление, волю, чувства человека. Акмеологический смысл этой деятельности в осознанном соотнесении внешних, предметных результатов проекта с результатами духовно-нравственного преобразования человеком себя и обстоятельствам своей жизни, которые он может изменить к лучшему в любых, даже самых сложных ситуациях, в обмене смыслами и ценностями между субъектами проектной деятельности и созданию проекта на основе согласованного понимания этих смыслов и ценностей.
Акмеологический алгоритм построения индивидуального педагогического проекта
Отметим, что проектирование, создавая условия для становления индивидуальности педагога, делает его также носителем качеств значимых и для личностного развития старшеклассников. Совместная духовно-практическая деятельность, в частности проектная, создает условия для формирования этих качеств и у учеников.
Этический императив педагогической проектной деятельности является выражением в проектной деятельности гуманистических ценностей образования и акмеологической направленности субъектов проектной деятельности на доступный уровень им уровень совершенства [53].
Соблюдение моральных норм педагогической деятельности по существу является одним из нормативных требований к ней. Педагог, принимая решения о своем участии в той или иной инновации, должен исходить из своей возможности следовать этим нормам.
Деятельность педагога, основанная на педагогической этике, как и любая духовная деятельность, тесно связана с нравственным просвещением, организацией нравственного опыта, нравственным самовоспитанием. Высокая осознанность и пошаговая обратная связь, присущие проектной деятельности, делают процесс нравственного самовоспитания не только процессом формирования недостающих привычек, но и преодолением ранее сформированных негативных установок.
Закономерность становления индивидуальности субъектов педагогического проектирования имеет своим следствием повышение целостности педаго га в целом как человека. В результате ему становятся присущи такие нравственно-обусловленные характеристики как: - духовность как качество, которое позволяет осмысливать, переживать и присваивать высшие идеалы и ценности человека и социума [90] и трансформировать деятельность в поведение, действия - в поступки [217]; - социальная зрелость, т.е. способность принимать самостоятельные решения и нести за низ личную ответственность [112], принимать, осознавать и оценивать противоречия жизни; самостоятельно, продуктивно разрешать их в соответствии с наиболее общими целями, нравственными идеалами [29]; - гражданственность как сложнейшее идейно-нравственное качество, основными элементами которого выступают патриотические и интернациональные чувства их гармоническом единстве, внутренняя свобода, чувство собственного достоинства, уважение и доверие к другим гражданам, приверженность интересам государства и общества (народа) [266]; - совесть как "внутренняя диалогическая инстанция", обеспечивающая возможность вслушиваться в собственный внутренний голос и глубже постигать партитуру возможностей «Я» [74].
Отметим, что идея созидания целостности человека лежит в основе ак- . меологического подхода.
Качественная новизна результатов проектной деятельности детерминируется его инновационной сущностью. Она характеризует содержательную сторону педагогического результата, который ранее не достигался в подобной педагогической ситуации и обладает совокупностью свойств, обусловливающих его способность удовлетворять определенные образовательные потребности в соответствии с его назначением. Педагогическое проектирование может быть ориентировано на результаты, обладающие как практической, так и теоретической новизной. В зависимости от типа работы и области исследования на первый план будет выходить его теоретическая или практическая новизна.
Педагогическое проектирование всегда предполагает определение путей развития педагогической образовательной системы, то есть переход её из данного состояния уровня в состояние качественно более высокого уровня (по качеству функционирования, статусу, престижу или другому параметру).
Сегодня эффективное педагогическое проектирование направлено на разработку и внедрение федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения. Новые требования государства к образованию выдвигает ряд проблем, связанных с ключевыми направлениями реформирования российского общего образования: содержанием образовательных стандартов и программ среднего профессионального, высшего профессионального и дополнительного профессионального образования; созданием современной развивающей среды в образовательных учреждениях; внедрением новых образовательных технологий; ресурсным обеспечением подготовки педагогических кадров; совершенствованием процессов подготовки и издания учебной и учебно-методической литературы; обеспечением повышения квалификации работающих педагогов и подготовкой к работе в школе специалистов, не имеющих базового педагогического образования.
Развитие образовательных систем, современным механизмом которого является педагогическое проектирование, инициируется сверху целым спектром правительственных программ и инициатив, которые подразумевают значительную свободу выбора со стороны образовательных структур. Так, например, Федеральные государственные образовательные стандарты подразумевают создание каждым образовательным учреждением своей уникальной образовательной программы, которая не только соответствует общем требованиям (к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса и т.д.), но и отражает особенности данного учреждения, в том числе запросу участников образовательного процесса [116].
Экспериментальная проверка эффективности модели становления проектной деятельности педагогов в процессе постдипломного образования в условиях районной методической службы
Для проверки модели был проведен эксперимент, который заключался в её реализации на базе Государственного образовательного учреждения дополнительного педагогического профессионального образования специалистов Центр повышения квалификации педагогов Красносельского района Санкт-Петербурга «Научно-методический Центр» и Общеобразовательного учреждения №200 Красносельского района Санкт-Петербурга.
Цель эксперимента заключалась в определении влияния разработанной модели на становление проектной деятельности педагогов.
Для проведения экспериментального исследования была использована методика Л.А. Филемонюк «Классификация уровней выполнений педагогических проектов» [258]. Применение этой классификации позволило проанализировать проектную деятельность педагогов на основании изучения её результатов и выявить уровни её становления: репродуктивный, эвристический или креативный. Использование интегральных характеристик этих уровней позволяет осуществить целостный анализ сформированности целепостроения, рефлексии, критичности, аналитичности и синтетичности как интегральных характеристик становления проектной деятельности педагога (табл. 5).
Контрольную группу составили 49 педагогов, не обучавшихся проектированию, но участвовавших в создании инновационных проектов в своих образовательных учреждениях как зачетных работ по различным программам повышения квалификации; в первую экспериментальную группу вошли слушатели курсов повышения квалификации по программе «Педагогическое проектирование инноваций», 42 педагога, во вторую экспериментальную группу - те слушатели курсов повышения квалификации по программе «Педагогическое проектирование инноваций», которые, кроме того, участвовали в педагогической балинтовской группе и в семинарах проектной тематики, 30 педагогов.
Характеризуется низким уровнем критичности. Фиксирование только общих проблем образования Характеризуется средним уровнем критичности. Выявление проблемы, актуальной для своего образовательного учреждения Характеризуется высоким уровнем критичности. Выявление актуальной проблемы и понимание своей роли в её возникновении
Характерен низкий уровень целеполагания. Цель проекта поставлена неконкретно и не соответствует указанной проблеме. Формулировка цели при помощи руководителя Характерен средний уровень целеполагания. Цель проекта поставлена неконкретно или не соответствует указанной проблеме. Формулировка цели при консультации руководителя Характерен высокий уровень целеполагания. Цель проекта конкретна и достижима. Соответствует выявленной проблеме. Формулировка цели без помощи руководителя
Характерен низкий уровень аналитичности. Выделение задач осуществляется при помощи руководителя Характерен средний уровень аналитичности. Задачи не полностью соответствуют поставленной цели. Выделение задач осуществляется при консультации руководителя. Характерен высокий уровень аналитичности. Задачи полностью соответствуют поставленной цели. Выделение задач осуществляется без помощи руководителя.
Характерен низкий уровень синтетичности. Педагог не может самостоятельно сделать выводы по проекту. Синтез результатов осуществляется при помощи преподавателя. Характерен средний уровень синтетичности. Педагог частично самостоятельно делает выводы по работе. Синтез результатов осуществляется при консультации преподавателя. Характерен высокий уровень синтетичности. Педагог полностью самостоятельно делает выводы по проекту. Синтез результатов осуществляется без помощи преподавателя.
Характеризуется низким уровнем рефлексии. Педагог не может оценить свои результаты, достижения и неудачи. Рефлексия осуществляется при помощи преподавателя. Характеризуется средним уровнем рефлексии. Педагог при консультации преподавателя рефлексирует отдельные этапы своей деятельности, действия, осуществляемые на этих этапах. Характеризуется высоким уровнем рефлексии. Педагог самостоятельно делает оценку каждому этапу проекта и действиям, выполняемым на данном этапе.
В качестве примеров тематики и целенаправленности проектов, разработанных и осуществленных педагогами в ходе эксперимента в процессе постдипломного образования в условиях методической службы Красносельского района Санкт-Петербурга, можно привести: - программу системы управления образовательным учреждением «Здоровый стиль жизни школьника». Инновационная программа разработана заместителем директора общеобразовательного учреждения по учебно-воспитательной работе как индивидуальный, долгосрочный (длительность — один учебный год), системный проект. Педагогическая цель проекта: повышение мотивации учащихся к здоровому образу жизни, повышение психологической комфортности обучения, цель профессионально-личностного самосовершенствования педагога: освоение современных здоровьесберегающих технологий; - авторскую учебную программу дополнительного образования для учащихся 6 классов «Уроки нравственности». Разработка программы осуществлялась учителем русского языка и литературы как долгосрочный (один учебный год), локальный проект. Педагогической целью проекта являлось развитие нравственных убеждений и нравственных умений учащихся средней школы, целью профессионально-личностного самосовершенствования педагога — систематизация профессиональных знаний в области нравственного воспитания младших подростков, умение оптимизировать методическую работу; - организацию спортивного праздника в начальной школе «Подвижные игры народов Севера». Среднесрочный (продолжительность 5 месяцев) проект, являющегося модулем общешкольного проекта «Культура и обычаи Северных стран», был выполнен учителем физической культуры. Педагогическая цель проекта: освоение учащимися подвижных игр народов севера, развивающих толерантность и повышающих культуру досуга, цели профессионально-личностного самосовершенствования педагога: освоение метода ученических проектов в работе с учащимися старших классов, совершенствование умения работать с разновозрастной группой учащихся.
Результаты исследования уровней становления проектной деятельности педагогов в контрольной и экспериментальных группах (табл. 6) позволяют сделать вывод, что обучение педагогическому проектированию обеспечивает способность педагогов выполнять проекты на более высоком уровне, чем они имели без обучения. Большая часть педагогов контрольной группы (59,2%), выполняли проекты на репродуктивном уровне: они формально определяли цели, задачи и план действий, не могли объективно спрогнозировать возможные достижения и неудачи, определить критерии достижения результата.
