Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. Личностно-ориентированная подготовка педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации как педагогическая проблема
1 1. Состояние разработанности проблемы личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подходов системе повышения квалификации
1.2. Опыт подготовки педагогов к воспитательной работе в практике системы повышения квалификации работников образования
1.3. Системно-синергетическая теория Н.М.Таланчука — методологическая основа личностно-ориентированной подготовки педагогов к
воспитательной работе в системе повышения квалификации
ГЛАВА II Организационно-педагогические условия личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации
2.1. Разработка содержания личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации
2.2. Использование методов личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации
2.3.Создание инновационно-исследовательской среды в процессе личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода
2.4. Результаты экспериментальной работы по личностно- ориентированной подготовке педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации
Заключение
Библиография
Приложения
- Состояние разработанности проблемы личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подходов системе повышения квалификации
- Опыт подготовки педагогов к воспитательной работе в практике системы повышения квалификации работников образования
- Разработка содержания личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации
- Использование методов личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы «Личностно-ориентированная подготовка педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации» обусловлена процессами модернизации системы образования, существенными изменениями в педагогической теории и практике, требованиями современной школы к профессионализму педагога.
В настоящее время в России происходит смена образовательной парадигмы. Современное развитие педагогической теории и практики ориентируется на принципы гуманной педагогики, на личностно-ориентированный подход, на субъект- субъектное взаимодействие учителя и ученика. Особое внимание уделяется созданию условий в целостном педагогическом процессе для духовного роста и нравственного становления личности.
В сложной ситуации современных социальных перемен остро встает проблема межнациональной и межконфессиональной терпимости, формирования толерантного сознания личности и профилактики экстремизма и терроризма в обществе. В этом смысле гуманизация системы образования приобретает характер непременного условия, а личностно-ориентированное руководство образовательным процессом необходимо вдвойне, так как главной ценностью школы являются личностное развитие учащихся и учителей. Первостепенную важность приобретает создание условий, благоприятствующих всемерному стимулированию саморазвития личности учителя и ученика.
Как известно, система подготовки и повышения квалификации работников образования сложилась под влиянием традиционной образовательной парадигмы, порождающей авторитаризм в системе образования. Существующие модели повышения квалификации педагогических кадров не могут в полной мере разрешить названные проблемы.
Прежний подход к организации курсовой переподготовки с заранее определёнными целевыми программами не удовлетворяет индивидуальные разноуровневые запросы слушателей. Информационное насыщение взаимоисключающими альтернативными идеями, не дает возможности слушателям курсов совокупно, системно представить картину педагогического мира. Теория не осознается педагогами, т.к. не применяется на практике. На краткосрочных курсах невозможно выработать новый стиль поведения и гуманистическое мировоззрение педагога, если даже и были поставлены такие цели. Назрела необходимость создать условия для личностно-ориентированного, самостоятельного и субъектного процесса межкурсовой подготовки педагога. Эту задачу можно решить, создавая для педагога такие условия, в которых бы он приобретал ничем не заменимый свой собственный опыт педагогического взаимодействия в новой гуманной образовательной среде. Формирование принципиально новой гуманной позиции и мировоззрения педагога возможно только через создание образовательной среды, насыщенной инновационными идеями гуманистической педагогики ненасилия, взаимопроникновения, дополнения и открытости, как подкрепление принципа «единство многообразия» в создании личностью образа себя.
С нашей точки зрения, больший эффект имеют КПК на местах, непосредственно в школах. В этом случае весь педагогический коллектив, под руководством администрации учебного заведения заинтересован в положительном результате, инновационная гуманистическая идея внедряется в полном объеме и в течение необходимого для этого времени.
Неоценимый вклад для всестороннего решения этой проблемы внес Н.М.Таланчук, разработавший (системную неопедагогику) новую системно-синергетическую теорию организации образовательного процесса и самосовершенствования личности учителя и ученика. Системно 5 функциональная концепция, которая была положена в основу теории педагогической деятельности, позволила решить одну из самых сложных проблем педагогики - ответить на вопросы, какова структура и содержание этой деятельности и условия её успешного осуществления. «Во-первых, эта деятельность есть система взаимодействующих элементов (функций). Во-вторых, все функции, образующие эту систему, находятся в гармоничном отношении (целостность, завершенность). В-третьих, все функции имеют отношение друг к другу как условие их реализации (система условий деятельности). В-четвертых, познается объективное содержание педагогической деятельности, которое есть не что иное, как реализация системы педагогических функций при решении конкретных задач. В-пятых, устанавливается, что эффективность педагогической деятельности прямо зависит от системной реализации функций, в чем непосредственно и проявляется синергетический эффект. Все эти исходные положения составляют основы системно-функциональной теории педагогической деятельности, как воспитательной, так и учебной» (Н.М.Таланчук). Вся сущность этой новой теории заключается в том, что компоненты учебной и воспитательной деятельности педагога, а также его самосовершенствование, по своей изначальной природе находятся в соответствии с элементами познавательно-практической и самовоспитательной деятельности ученика. «Возможность познания гармонии между деятельностью педагога и деятельностью учащихся открылась после того, когда была разработана системно-функциональная теория педагогической деятельности и самовоспитательной деятельности учащихся, установлена инвариантность структур этих деятельностей, их генеалогическое единство» (Н.М.Таланчук). Для обеспечения управляемого и эффективного воспитательного воздействия на личность Н.М.Таланчук разработал диспозщионную технологию воспитательного взаимодействия, согласно которой эффективность воспитательного воздействия на личность находится в прямой зависимости от диспозиции, то есть предподготовленности, предрасположенности личности к определенному виду активной, осознанной деятельности.
Предпосылкой к установлению фундаментальной диспозиционной закономерности эффективного воспитательного воздействия на личность послужили работы А.Н.Леонтьева, который утверждал, что отражение личностью воспитательных действий становится не результатом воздействия, а взаимодействия, при котором процессы идут как бы навстречу друг другу. В.А.Сухомлинским была сделана попытка новой трактовки воспитания как процесса формирования у человека способности быть воспитываемым. В психологии диспозиционной предподготовленностью к взаимодействию занимался Д.Н.Узнадзе. В социальной психологии получила признание теория о диспозиционных механизмах регулирования поведения человека В.А.Ядова, а в восприятии человека человеком - А.А.Бодалё ва.
Диспозиционная закономерность выдвигает новый педагогический принцип опережающего педагогического действия, сущность которого заключается в том, чтобы опережающе создавать условия для формирования у школьников их воспитательной мобильности - готовности к решению образовательной задачи и восприятию воздействий педагога.
В практике большинство воспитательных действий, которые проводятся по следам событий, имеют запаздывающий характер. Воспитатель занимается перевоспитанием, сталкиваясь с пассивностью или явным противодействием со стороны воспитанников. Процесс психологической перенастройки учащихся более сложный, чем опережающая психологическая настройка. Принцип опережающего педагогического действия направлен на преодоление этих недостатков в воспитательной работе и на утверждение новых педагогических технологий, которые бы реально обеспечили прогнозируемое опережающее воспитательное воздействие на личность с ведущей ролью педагога.
«Поскольку эффект воспитательного воздействия на личность всегда находится в прямой зависимости от её соответствующей предрасположенности, а сама эта предрасположенность есть формируемое состояние личности, то это указывает на необходимость решения педагогом специфических процессуальных воспитательных задач, выполнение которых обеспечит правильность построения воспитательного процесса, создание условий, при которых будет происходить целенаправленное формирование значимых качеств учащихся», - утверждал Н.М.Таланчук. Диспозиционная технология воспитательного взаимодействия входит, как компонент, в системно-функциональную модель педагогической деятельности.
Поскольку педагогическая деятельность имеет системно-функциональную структуру, то и мастерство неизбежно имеет ту же структуру. Неотъемлемыми его компонентами являются диагностическое мастерство, мастерство целевой ориентации, мастерство планирования, организаторское мастерство, психологическое мастерство, мастерство коммуникативное, методическое мастерство, (предметное или воспитательное), контрольно-аналитическое и оценочное мастерство, коррекционное и координационное мастерство и эвристические способности. Эти компоненты образуют системно-синергетическое единство в алгоритме деятельности. Педагог, у которого сформировались все компоненты мастерства, обладает способностью в совершенстве решать учебно-воспитательные задачи. Отсутствие отдельных компонентов мастерства значительно снижает дееспособность педагога. Таким образом, «Педагогическое мастерство по своей структуре является системно-функциональным, по взаимосвязи компонентов - технологическим, а по признакам обеспечения эффекта в результате деятельности - системио-синергетическим», - утверждал Н.М.Таланчук. Осуществляемая в настоящее время модернизация российского образования затрагивает все компоненты педагогической системы, в том числе и систему подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Она требует научного переосмысления ценностей системы формирования педагогического мастерства учителя, актуализирует поиск оптимальных путей организации этого процесса.
Проблема педагогического мастерства является центральной в педагогике, она всегда занимала умы ученых, но не подвергалась строгому научному анализу. Решить эту проблему помогла педагогическая генеалогия, которая позволила Н.М.Таланчуку открыть генезис педагогического мастерства как явления. «Педагогическое мастерство-это мера готовности и способности педагога в1 совершенстве реализовать объективную систему функций при решении конкретных учебно-воспитательных задач» (Н.М.Таланчук).
Педагог суммирует в себе характер, личность, профессиональную компетентность и самосовершенствует их в процессе деятельного периода жизни. В идеале педагог - это высококультурная личность, которая воплощает в себе, наряду с другими, синтез культур исполнения всех социальных ролей. Только такой педагог способен ориентировать своих учеников на компетентное исполнение всех социальных ролей личности. (Одной из основных концепций системно-синергетической теории Н.М.Таланчука является системно- ролевая модель формирования личности). Для повышения профессиональной компетентности необходимо создать такие условия в системе после-вузовской подготовки, чтобы сам педагог включился в процесс самосовершенствования своего уровня реализации системы педагогических функций. Ориентировочной основой самоорганизации культуры труда учителя может служить системно-функциональная модель педагогической деятельности Н.М.Таланчука.
Еще в вузе будущего педагога необходимо готовить выполнять систему функций в цикле любой педагогической деятельности и создавать условия, чтобы он на практике апробировал способы реализации всех функций педагога и обладал необходимым набором педагогической техники для достойного выполнения своих функциональных обязанностей в сложных условиях школы.
Современная система профессиональной подготовки педагогов вербализирована и ориентирована на вооружение студентов теоретическими знаниями, большая часть которых не апробируется будущими педагогами в деятельности. После сдачи экзаменов и зачетов теория отбрасывается и забывается, так как не осознана на практике. То, что не используется в деятельности, теряет свою ценность. В результате в школу приходит молодой специалист, не владеющий достаточным набором педагогической техники для создания условий, способствующих субъект-субъектным взаимоотношениям между учителем и учеником, а также положительной адаптации личности и сохранения физического, психического и духовного здоровья подрастающего поколения.
Анализ психолого-педагогической теории и практики, связанной со становлением и формированием педагога как профессионала показал очевидное несоответствие между запросами современного общества в области образования и уровнем профессиональной компетентности учителя.
Таким образом, обозначилось противоречие между объективной потребностью системы образования в педагогических кадрах, способных к самостоятельному, субъектному преображению личности в процессе воспитания, и недостаточной разработанностью проблемы личностно-ориентированной подготовки педагога к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации. Данное противоречие определяет выбор проблемы исследования: каковы организационно-педагогические условия повышения эффективности личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации. Решение данной проблемы обусловило и цель исследования: определить организационно-педагогические условия личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации. Объект исследования: процесс повышения квалификации преподавателей в области воспитания. Предмет исследования: организационно-педагогические условия эффективности личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода. Гипотеза исследования. Эффективности личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе в системе повышения квалификации способствуют следующие условия: • разработка и внедрение содержания личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода; • использование методов личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в процессе повышения квалификации; • создание инновационно-исследовательской среды в процессе личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации. Задачи исследования: 1. Разработать и1 апробировать модель личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно функционального подхода в системе повышения квалификации. 2. Выявить и апробировать комплекс организационно 11 педагогических условий личностно-ориентированнои подготовки педагога к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации. 3. Разработать уровни и критериальные показатели сформированности педагогической техники на основе системно функционального подхода для организации личностио-оривотированного процесса самосовершенствования воспитателя. Методологическую основу исследования составляет современная системно-синергетическая педагогическая теория, в том числе, системно-ролевая теория формирования личности и системно-функциональная теория педагогической деятельности (Н.М.Таланчук); культурологическая теория воспитания и образования (М.П.Архипова, Л.А.Волович, И.С.Кон, Г.В.Мухаметзянова, Р.Х.Шакуров и др.); системно-ролевая теория воспитания (Л.П.Буева, Б.С.Ерасов, В.Ш.Масленникова, Н.М.Таланчук); теория целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов и др.); теория проблемного развивающего обучения (В.В.Давыдов, М.И.Махмутов и др.); теория социализации личности (И.С.Кон, А.В.Мудрик, М.И.Рожков, Т.М.Трегубова); концепции профессиональной культуры педагога (Л.А.Аболин, Е.В.Бондаревская, И.В.Исаев, В.А.Сластенин); современные педагогические технологии (В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, Г.И.Ибрагимов, М.И.Махмутов, Г.К.Селевко); теория стимулирования воспитания (В.И.Андреев, П.Н.Осипов, Л.И.Рувинский и др.); современные концепции гуманизации и гуманитаризации образования (Г.В.Мухаметзянова, Л.А.Волович, В.А.Сластенин). Кроме того, мы опирались на работы современных ученых, педагогов и философов, в чьих трудах отражены актуальные тенденции социального становления личности и роли воспитания в этом становлении: Щ.А.Амона-швили, Л.А.Воловича, В.А.Караковского, Т.Н.Машковской, Л.Ю.Сироткина, С.Соловейчика, Н.С.Фатхуллина, Г.П.Щедровицкого и Н.И.Щурковой. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: Теоретический анализ философской, исторической, педагогической, психологической, социологической литературы; изучение передового опыта повышения профессионального мастерства, поисковый метод - на диагностическом этапе эксперимента; анализ, сравнение, обобщение, выбор содержания, синтезирование при подготовке программы - на прогностическом этапе; программирование, планирование, ранжирование, дифференциация, персонификация, выбор, договор на организационном этапе при обеспечении эксперимента документацией, содержанием курсов повышения квалификации, выборе базы, распределении обязанностей; эвристические методы, педагогический эксперимент, семинары, моделирование, апробирование технологий и методик, лабораторно практические занятия, ролевые и деловые игры, консультирование, открытые уроки, зачеты, исследование, тестирование, наблюдение, шкалирование, интервьюирование, изучение документации, контрольные срезы, самооценка, анкетирование - на практическом этапе; сравнение, обобщение, классификация, типизация, анализ, синтез, график, диаграмма на обобщающем этапе, при корректировании гипотезы. Исследования проводились в три этапа: На первом этапе (1993 - 1995 гг.) проводился анализ научной литературы по теме исследования, изучалось состояние послевузовской подготовки педагогов к воспитательной работе на курсах повышения квалификации, определялись теоретические и методологические основы изучаемой проблемы. Были разработаны технологии применения системно-функциональной теории Н.М.Таланчука в практической деятельности Педагогов и методики их применения в эксперименте. Подготовлена модель личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации. Разрабатывались критериальные показатели уровня сформированности педагогической техники по реализации десяти педагогических функций для включения у ителей в исследования за ростом собственного педагогического мастерства. На втором этапе (1996-1997гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой уточнялась гипотеза, проверялись и совершенствовались технологии и критериальные показатели, корректировалась модель личностно-ориентированной подготовки педагога к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации. Проводилась экспериментальная проверка подготовленного инструментария, обосновывались условия эффективности личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации. Изучалось влияние профессиональной компетентности педагога на результаты воспитания.
На третьем этапе (1997 - 2004 гг.) проводился анализ и обобщение результатов формирующего эксперимента, подводились итоги мониторинга и статистическая обработка контрольных срезов, корректировались методики применения матричных технологий в системе повышения квалификации для самостоятельной, личностно-ориентированной подготовки к воспитательной работе и в работе методических объединений. Разрабатывались и внедрялись авторские образовательные программы, методические комплексы по формированию профессиональной компетентности в последипломный период. Оформлялся текст диссертации, результаты исследования внедрялись в практику работы инновационных и традиционных образовательных учреждений.
База исследования: Опытно-экспериментальная работа проводилась в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, в учебных заведениях среднего профессионального образования города Набережные Челны: в школе №60 г. Набережные Челны учителя начальных классов прошли курсы повышения квалификации; в Набережночелнинском педколледже студенты педфака (125 чел.) апробировали матричные технологии и «Методику создания условий для формирования сознательной дисциплины в детском коллективе» на практике в гимназии №35; Освобождённые классные руководители средней школы №48 внедряли и осваивали матричные технологии в организации классных часов и воспитательных мероприятий. Организация пробной практики студентов в Лениногорском педучилище проводилась с использованием инновационных матричных технологий. Матричные технологии применены в работе методических объединений Центра детского творчества «Огниво» для повышения педагогического мастерства работников дополнительного образования. Воспитательная работа в ЦДТ организовывалась с применением схемы социально-ориентированного планирования. В настоящей работе использованы результаты многолетних эмпирических исследований автора в области подготовки и переподготовки педагогических кадров с применением системно-синергетической теории Н.М.Таланчука. Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: - разработана и апробирована модель личностио-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации, включающая в себя знакомство с основополагающими концепциями неопедагогики Н.М.Таланчука, а также освоение матричных технологий, разработанных на их основе, т.е. всего инструментария самосовершенствования педагогического мастерства и организации исследовательской деятельности педагогов; разработано матричное структурирование содержания педагогических знаний относительно реализации системно-функциональной модели педагогической деятельности, послужившее основой для планирования работы по переподготовке педагогических кадров; - разработан комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность реализации модели личностно-ориентированнои подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации и состоящей из разработки внедрения содержания личностно-ориентированнои подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода; использования методов личностно-ориентированнои подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в процессе повышения квалификации; создания инновационно исследовательской среды в процессе личностно-ориентированнои подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно функционального подхода в системе повышения квалификации. Практическая значимость исследования состоит в разработке инструментария для практического применения в системе повышения квалификации основных концепций системно-синергетической теории Н.М.Таланчука, состоящего из матричного структурирования педагогических знаний; макро- и микропроцессуальной технологии организации мыслительных действий педагога при подготовке, реализации и самоанализе педагогического взаимодействия; схемы развернутого конспекта; схемы макро- и микропроцессуального самоанализа, а также цепочки мыслительных действий педагога при подготовке к уроку; матриц разнообразия педагогической техники и матричного личностно-ориентированного плана самосовершенствования педагогического мастерства; критериальных показателей уровня сформированности педагогической техники и схемы социально-ориентированного планирования воспитательного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в практике работы Института повышения квалификации, в системе среднего профессионального образования педагогических кадров, в школах и учреждениях дополнительного образования г. Набережные Челны и региона: Набережночелнинском педколледже, в гимназии №35, школе №48, в Лениногорском педучилище, в Центре Детского творчества «Огниво» и в школе № 60. Распространению накопленного опыта способствовали доклады, выступления на кустовых, городских и августовских совещаниях, школьных педсоветах, семинарах, практикумах, в ИНПО на курсах освобожденных классных руководителей и заместителей директоров по воспитательной работе, на научно-практических конференциях. Результаты исследования обсуждались в коллективе педагогов, прошедших курсы усовершенствования по данной программе, во внедренческой лаборатории Ассоциации творческих учителей России, в работе научно-практической конференции (г. Казань 1995 г.), в лаборатории социальной педагогики ИССО РАО (г. Казань 1995 - 1999 гг.), в работе научно-практических конференций АСТУР (Ассоциации творческих учителей России) (г. Москва 1996-2002 г.), на научно-практическом семинаре в экономико-строительном колледже (г. Набережные Челны, 2000 г.).
На защиту выносятся: 1. Модель личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации. 2. Комплекс организационно-педагогических условий эффективности личностно-ориентированной подготовки к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации. Достоверность результатов исследования обусловлена использованием фундаментальных работ отечественных и зарубежных ученых; системно-целостным подходом к использованию эмпирических и взаимодополняющих теоретических методов исследования, сочетанием пробного, промежуточного и заключительного этапов исследования; опорой на передовой педагогический опыт и практику организации курсовой подготовки на основе современных принципов и технологий обучения; длительностью эксперимента, типичностью условий, разносторонним анализом психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, непротиворечивостью методологических позиций автора гуманизации образовательного процесса. Достоверность данных, полученных в ходе исследования, подтверждается надежностью методик, адекватных целям и задачам исследования, результатами многолетней экспериментальной работы, внедренными в практику технологиями и методиками, апробацией результатов на семинарах, конференциях и курсах повышения квалификации, результатами статистической обработки эмпирических материалов, доказавших их достоверность. Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 223 наименования на русском и иностранном языке, 15 рисунков, 5 схем, 10 таблиц, 12 матриц, отзывов и 31 приложения.
Состояние разработанности проблемы личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подходов системе повышения квалификации
Историко-педагогический анализ показывает, что система повышения квалификации педагогических кадров зародилась более века назад и развивалась в разнообразии форм: педагогические советы, посещение и анализ уроков, обмен опытом, педагогические библиотеки и выставки - на уровне учебных заведений; съезды, курсы, совещания, конференции, экскурсии - на уездном и губернском уровне. Содержание всех этих форм повышения квалификации теснейшим образом было связано с запросами времени и целями, стоящими перед школой. Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский и Л.Н.МодзалевскиЙ считали педагогические советы важнейшей формой повышения квалификации учителей. Вопросы воспитания занимали значительное место в содержательной деятельности учителей на съездах, организованных на уездных и губернских уровнях (111,с.4). Съезд, проходивший в Твери в 1883 году, уделил большое внимание личностным и профессиональным качествам учителя: «Учитель знающий, трудолюбивый, добросовестный, нравственный воспитывает учеников знающих, честных, нравственно-добрых, потому членов и деятелей полезных...Учитель мало знающий, мало внимательный, сам нравственно нетвердый и учеников воспитывает такими же и потому мало полезных, иногда и вредных в семье и государстве. Чтобы был успех дела, мало одного усердия, а нужно и умение» (112, с.9). В 1884 году на съезде учителей и учительниц Петергофского уезда состоялся обмен опытом работы по вопросам: воспитательные средства школы и воспитательное влияние ее на местное население; о систематическом чтении в старшем отделении, способствующем умственному развитию учащихся и приобретению ими практических знаний и нравственных начал. Учительская интеллигенция объединялась в своих творческих поисках в педагогические общества, которые были созданы в столицах России, в университетских центрах и губерниях и даже на окраинах. Каждое общество имело предметно-методические объединения, на заседаниях которых обсуждались и вопросы воспитания (111,с. 13). Большую роль в: повышении профессионализма учителя играли программы самообразовательного чтения, которые были разработаны Московским Обществом распространения технических знаний (1900 гг.). В связи с открытием народных библиотек создалась благоприятная обстановка для самообразования учителей. В 90-е и 900 гг. в Петербурге развернул активную деятельность известный просветитель и библиограф Н.А.Рубакин. Будучи пропагандистом, теоретиком и практиком самообразования, которое считал единственным, действенным путем развития человека и приобщения его к культуре, он составил рекомендательные библиографические списки «Среди книг»(111,сЛ4). Начало XX и XXI века знаменуется похожими ситуациями общественного кризиса, который привел в расстройство все отрасли созидательной работы. Отсюда вполне современно звучат декларативные призывы к участникам съезда. Народное образование должно быть построено на началах децентрализации, демократизации и автономности. Государственная школа должна стоять вне конфессиональных и партийных интересов. В постановлении первого общеземского съезда по народному образованию 1911 г. подчёркивалось важность выполнения такого условия, как регулярный обмен опытом и обсуждение вопросов, возникающих в практике учебно-воспитательного процесса для создания действенной системы помощи учителю народной школы в повышении его профессиональных возможностей. Рекомендовано общеуездные совещания проводить ежегодно с продолжительностью около недели. На совещаниях решались вопросы эффективности системы воспитания и обучения в школах национальных меньшинств, а также практические вопросы, имеющие отношение к успешности обучения и воспитания, меры борьбы с дурными наклонностями (обсуждалась целесообразная постановка объяснительного чтения статей и брошюр о вреде пьянства, об уважении к чужой собственности, о гуманном обращении с животными, о пагубности сквернословия). (111 ,с. 180). Ввиду необходимости постоянно освежать, дополнять и расширять познания народных учителей как по общеобразовательным, так и по педагогическим предметам краткосрочные летние учительские курсы представляются одним из необходимейших условий надлежащей постановки и развития народного образования. В программу этих курсов, кроме теоретических лекций, входили практические занятия, экскурсии и собеседования. Желающие всесторонне пополняли свое образование 2-3 лета подряд по разным программам. Для устройства этих курсов предписывалось иметь в каждой губернии постоянную организацию, состоящую из представителей земств и местных педагогических и научных сил. Так зародилась идея создания структуры, занимающейся повышением квалификации учителей. На Первом Всероссийском съезде в 1914 году впервые были названы формы, содержание, цели и задачи повышения квалификации учителей, которые осуществлялись через курсы, совещания, совместную работу, самообразование, обмен опытом, педагогические библиотеки и выставки, экскурсионную и музейную работу, зарождение института методистов как учителей-инструкторов. Даже в трудное для страны время 1917-1921 гг. велась определенная работа в области повышения квалификации. Так в 1919г. прошел Всероссийский съезд по школьной санитарии (20-26 марта), Всероссийский съезд учителей-интернационалистов (12-19 января), Всероссийский съезд по охране детства (2-8 февраля), Всероссийский съезд по детской беспризорности (20 июня-2 июля 1920 г.), конференция по физическому воспитанию детей дошкольного и школьного возраста (6-10 сентября 1920г.) (110.С.4). ; В 20-е годы исследовательский метод рассматривался как главный метод преподавания. Он оказал влияние и на методы докурсовой и поелекурсовой подготовки, которые позволили расширить временные рамки курсов, связать их с практической деятельностью, обобщением педагогического опыта и творчеством учителя. Значительное место в учебных планах курсов уделялось практикумам, семинарским занятиям, конференциям и обмену опытом. Проводилась работа по изучению эффективности различных форм и методов повышения квалификации. Самообразование рассматривалось как основной ведущий метод и форма переподготовки учительства (112, с,25).
Опыт подготовки педагогов к воспитательной работе в практике системы повышения квалификации работников образования
Процесс становления учителя, его социально-личностная и профессиональная адаптация протекает сложно, В силу несформированности профессиональных умений и навыков действовать гуманно в сложных условиях школы, молодые педагоги в первые годы нарабатывают стереотип авторитарного, конфликтного стиля деятельности учителя. Такой педагог не может служить для школьников образцом социально-личностной и профессиональной культуры. Создание условий для личности, способной к саморегуляции, ему тоже не под силу. Исправить этот существенный и самый пагубный для воспитания подрастающего поколения брак в системе профессиональной подготовки педагогов призваны ИПК через школы молодого учителя (ШМУ). Опытом совместной работы ИПК с Тульским государственным педагогическим институтом (ТГПИ) имени Л.Н. Толстого по исправлению недостатков вузовского образования делится И.Л.Федотенко (185,с.76-88). Содержание и методика работы в ШМУ ориентированы, прежде всего, на развитие педагогического мышления молодых учителей, формирование их ценностных установок и профессиональных потребностей, осмысление стиля профессионального взаимодействия. Тематика занятий в школе молодого учителя отражает ожидания и запросы слушателей с учетом особенностей конкретных воспитательных систем Тулы и области (школы Толстого, школы комплексы, модульные классы, гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов и др.). Среди серьезных проблем начинающих учителей была технология решений задач в сложной педагогической ситуации. С целью усвоения молодыми учителями определенных нормативных образцов, эталонов решения нестандартных педагогических ситуаций, на занятиях рассматривались типичные приемы выхода из ситуаций риска, как «компромисс», и «замена одной ситуации другой», «взрыв», «приспособление», «оригинальный ход» и др. Значительную роль при этом играло обращение к педагогическому наследию В.Н.Сороки-Росинского, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, П.П.Блонского, к опыту современных воспитательных и дидактических систем в школах А.А.Захарова, В.Ф.Шаталова, А.Н.Тубельского, Е.Ш.Ямбурга, В.А.Караковского. Особое внимание на занятиях в ІИМУ уделялось технологии целенаправленного моделирования педагогических ситуаций. Особенно значимы и информативны ситуации свободного личностного выбора при отсутствии внешнего контроля. Слушатели разрабатывали свои варианты ситуаций, предполагающие собственный выбор учащегося, направленные на развитие таких качеств личности, как ответственность, достоинство, самостоятельность, инициативность и т.д. В процессе занятий изменилась характеристика эмоционально волевой готовности молодых учителей к общению с детьми, их родителями, коллегами. Многие учителя отмечали, что у них исчезли чувства тревожности, беспомощности, напряжения, боязни в принятии решений, появилась уверенность, что они смогут более целесообразно и продуктивно организовать учебно-воспитательный процесс. Методическая работа, как часть системы повышения квалификации, проводится не только в школе, но и в других учреждениях образования. В условиях современной образовательной ситуации, связанной с чрезвычайным разнообразием в сети учебных учреждений, направленность методической работы должна обеспечить профессиональную компетентность. При ; этом особое значение приобретает развитие индивидуального творческого педагогического сознания. Особенностью внутришкольной методической работы является то, что она способствует актуализации моделей профессиональной деятельности учителя. Именно в школе учитель непосредственно взаимодействует с учеником, реально сталкивается с проблемами коммуникации в учебно-воспитательном процессе. Там он проверяет результативность своего педагогического мастерства, эффективность новых приемов и разработанных им методик. Очевидно, что самые лучшие условия для повышения профессиональной компетентности учителя может создать только школа и это ее основная забота. Анализ материалов опроса групп педагогов различных категорий относительно определения «идеальной» методической работы отражает в основном ее функции: контроль и анализ учебно-воспитательного процесса и его результатов (встречается в ответах учителей и заместителей директоров школ); обогащение знаний учителей посредством информации обо всем новом, что происходит в образовании и педагогической науке (в основном в ответах учителей школ й заместителей директоров); обобщение передового педагогического опыта (встречается в ответах методистов ИПК и учителей-экспериментаторов). Исследования Л.Н.Горбуновой (РИПКРО г. Москва) показывают, что в процессе методической работы учителя контролируют, информируют и его опыт изучают, а внутришкольная методическая работа продолжает оставаться безличностной, абстрактно-усредненной и по-прежнему личностно-отчужденной. Педагоги не рассматривают методическую работу как средство для самопознания, выявления ресурсов для саморазвития личностных и профессиональных качеств (35,с. 42-50). Проблемы личностио-творческого развития педагога в процессе повышения квалификации решаются Удмуртским ИУУ. В основу исследовательской работы, проводимой в педагогических коллективах школ, положен гуманитарно-системный подход (Ю.И.Турчанинова, Э.Н.Гусинский и др.). Он предполагает переход от личностно-отчужденного обучения специалистов к обучению личностио-ориентированному. Реализация такого подхода возможна при следовании данным принципиальным положениям: системность, целостность личностно-профессионального развития специалиста; гуманистическая направленность педагогического процесса; изучение и учет индивидуальных запросов, профессиональных потребностей слушателей курсов; дифференцированный характер квалификационных курсов и др. (179, с. 13-19). Практика и анализ исследования показывают, что для активного участия педагога в процессе повышения своей квалификации важно развивать свою готовность и способность к постоянному саморазвитию и рефлексии; развивать в себе профессиональную удовлетворенность; овладевать приемами самодиагностики профессиональной компетентности; развивать свой творческий потенциал.
Разработка содержания личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации
В процессе переподготовки педагогических кадров необходимо было акцентировать внимание слушателей на том, что диспозиционная технология воспитательного взаимодействия является компонентом в системно-функциональной технологии воспитательной деятельности. Для обеспечения і управляемого и эффективного воспитательного воздействия на личность необходимо перед каждым воспитательным актом создавать условия для формирования предрасположенности к решению поставленных задач, к принятию воспитательных воздействий, к позитивному взаимодействию и сотрудничеству, мобильности и готовности ученика к решению образовательной задачи и восприятию воздействий педагога. Согласно системно-синергетической закономерности, система развивается, если она целостна, а все ее модули работают в оптимальном режиме и взаимодополйяют, взаимоподкрепляют друг друга, синтезируя свои энергии в процессу развивающей деятельности. Нам представляется, что человек - это сложная система, основными модулями которой являются духовный, психический й физический. Рис. 1. В триаду главных модулей человека, как системы, входят компонентами и сферы личности. Эти модули находятся в синергетическом взаимодействии. Диспозиционная предрасположенность личности к решению учебной или воспитательной задачи, к выполнению любой жизнедеятельности, требующей усилий, достигается тогда, когда физический модуль приведен в состояние «Готов решить задачу», психический модуль в состояние « Хочу решить задачу», а духовный модуль приведен в состояние «Могу решить задачу». Перед преодолением барьера школьник собирается, то есть фокусирует (синергетирует) энергии трех основных модулей в единую силу, как спортсмен перед взятием! высоты. Рис. 2. Причем, чем мотивированнее ученик, тем самодостаточнее его пред подготовлены ость и предрасположенность к жизнедеятельности, учебной, самовоспитателіьной или творческой. Деятельность педагога осуществляется в сфере «Человек-Человек» и её результат зависит от диспозиционной предрасположенности ученика и учителя к педагогическому взаимодействию. А.Н.Леонтьев подчёркивал, что отражение личностью воспитательных воздействий становится не результатом воздействия, а взаимодействия, при котором процессы идут как бы навстречу друг другу. Исходя из этого, диспозиционная предрасположенность к субъект-субъектному, симметричному педагогическому взаимодействию возникает тогда, когда устремления трех основных модулей учителя и ученика: физического, психического и духовного, пред под готовлены во взаимодействии дополнить друг друга, в момент реализации дела. Учитель, следуя принципу «Гомоцентризма» (ученик в центре учебно-воспитательного процесса, как солнце), стремится создать условия для гармоничного развития личности и достигает этого, предподготавливая себя и ученика к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию для преодоления «Рубежей роста». Диспозиционная технология воспитательного взаимодействия с личностью школьника требует от педагога высокой общей культуры и совершенной профессиональной компетентности. Рис.3. Исследования показывают, что компетентная реализация этих функций обеспечивает высокую эффективность воспитательных воздействий на личность и коллектив. Педагог применяет для достижения диспозиционной предподготовленности ; методы и формы, которые являются инструментарием реализации каждой из этих функций. Овладение диспозиционной технологией воспитательного взаимодействия с личностью - главная задача переподготовки педагога. Назначение организаторской, побудительной и коммуникативной педагогической техники состоит в том, чтобы вызвать у учащихся актуальное состояние сопереживания, причастности, готовности включиться в значимую деятельность, решать поставленные задачи, самосовершенствоваться и сотрудничать с педагогом. Диспозиционная предподготовленность к воспитательному взаимодействию требует от педагога высокой организаторской, побудительной и коммуникативной культуры, которой он овладевает в личностно-ориентированном процессе самосовершенствования педагогического мастерства.
Использование методов личностно-ориентированной подготовки педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода в системе повышения квалификации
Методология научных исследований формулирует предписания о принципах построения, формах и методах научного назначения. Под методами понимаются способы решения научно-исследовательских задач. Метод - это инструментарий проникновения в глубину исследуемых объектов. Принцип совокупности методов исследования означает, что для решения любой научной проблемы используется не один, а несколько методов. Второй принцип - адекватности метода существу изучаемого і предмета и тому конкретному продукту, который должен быть получен в результате научного исследования. Руководствуясь данными принципами, на каждом этапе научного исследования мы использовали приведённые в таблице методы, (см. таблицу 4) Для реализации программы проблемных курсов повышения квалификации учителей начальных классов были использованы следующие методы: і лекции, семинары, лабораторно-практические занятия, деловые и имитационно-ролевые игры, консультирование, открытые и показательные уроки, диспут, беседы, зачет, наблюдение, тестирование, шкалирование, интервьюирование, изучение документации, контрольные срезы, анкетирование, самооценка, отзыв-эссе. На лекциях цедагоги были ознакомлены с системно - синергетической теорией Н.М.Таланчука. Особенно подробно была рассмотрена системно — функциональная концепция педагогической деятельности, на основании которой нами разработаны матричные технологии организации мыслительных действий педагога при і подготовке, реализации и самоанализе педагогического акта, а также применение матриц разнообразия педтехники в личностно - ориентированной межкурсовой подготовке педагогов к аттестации. Структурирование содержания обзорных лекций по характеристике каждой из десяти педагогических функций осуществлялось в логике системно-функциональной самоматрицы. (Рис. 8.). Диагностическая функция Ас. Диагностика, которая осуществляется на первом шаге алгоритма педагогической деятельности, является органической частью любого цикла деятельности. Диагностическая функция «открывает» двери циклу деятельности, является исходным и заключительным модулем в спирали развития любого вида педагогической деятельности. Диагностика, сливаясь с результатами контроля, делает этот процесс непрерывным. Являясь стержневой, она позволяет выстроить в систему дальнейшие действия педагога, дает основания для определения целей и задач, а также выбора оптимального сочетания методов, форм и содержания компетентной реализации системы функции в цикле деятельности. С каждым уроком, выходя на новый виток спирали развития, педагог совершенствует свое мастерство. Дифференциация и персонификация в деятельности педагога, коррекция (предупредительная и текущая) тоже имеют исток в результате диагностики. Только всесторонний и глубокий анализ ситуации позволит осуществить прогнозирование того отрицательного, что может помешать достижению результата, адекватного цели, а также осуществить положительное прогнозирование, подготовить заранее средства для предупредительной и текущей коррекции. Ц. Профессиональную подготовку педагога необходимо организовать так, чтёбы были созданы условия для осознания, т.е. применения на практике всех теоретических знаний, связанных с реализацией диагностической функции педагога. Диагностическую функцию педагог реализует с целью: -всестороннего, глубокого изучения ситуации, связанной с подготовкой предстоящего педагогического акта; -обоснованного выбора и описания целей в их иерархии; -обеспечения выбора оптимальных средств достижения целей и компетентного выполнения всей системы функций; I -создания условий для гармоничного развития ученика; -создания условий для формирования самодиагностической культуры учащихся; -самосовершенствования своей диагностической культуры. П. Теоретическое содержание, связанное с характеристикой способов реализации диагностической функции сконцентрировано в матрице разнообразия педагогической техники. {Приложение 8) Педагогам предлагалось освоить все методы из матрицы разнообразия педтехники для повышения своей компетентности. Орг. Психолого-педагогическую практику в вузе необходимо организовать так, чтобы педагог применял методы диагностики: визуальные, вербальные и практические для изучения личности учащихся, развития учебно-познавательного и учебно-воспитательного процесса, а по результатам диагностики провел коррекционную работу с учащимися и их родителями. І Реализуя диагностическую функцию при подготовке к уроку, педагог всесторонне анализирует ситуацию. Основными аспектами для направления внимания! являются: -тема урока, его место і в тематическом планировании, определение типа урока;
