Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.. 11
1.1. Состояние экономической подготовки учителей в современных условиях 12
1.2. Сущность и содержание дифференциации в теории и практике обучения 19
ГЛАВА 2. ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К СОДЕРЖАНИЮ, ФОРМАМ И МЕТОДАМ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ ПО ЭКОНОМИКЕ 33
2.1. Характеристика программ повышенияквалификации учителей предметов экономического профиля . 49
2.2. Проявление дифференцированного подхода в формах и методах обучения 66
2.3. Экспериментальная работа. диагностический инструментарий оценки уровня подготовки слушателей... 73
Заключение 93
- Состояние экономической подготовки учителей в современных условиях
- Характеристика программ повышенияквалификации учителей предметов экономического профиля
- Проявление дифференцированного подхода в формах и методах обучения
Введение к работе
Глубокие и во многом противоречивые социально-экономические процессы, происходящие сегодня в нашем обществе, затрагивают и систему образования. Специфика современной системы образования проявляется в том, что она (образовательная система) должна быть способна не только вооружать знаниями обучающегося, но и, вследствие постоянного и быстрого обновления знаний в нашу эпоху, формировать потребность в непрерывном самостоятельном овладении ими, умения и навыки самообразования, самостоятельный и творческий подход к знаниям в течение всей активной жизни человека. Образование должно стать таким социальным институтом, который был бы способен предоставлять человеку разнообразные наборы образовательных услуг, позволяющих учиться непрерывно, обеспечив возможность получения послевузовского дополнительного образования. Для этого необходимо диверсифицировать структуру образовательных программ, дав возможность каждому построить ту образовательную траекторию, которая наиболее полно соответствует его образовательным и профессиональным способностям.
В последние годы произошли значительные изменения в содержании образования, в типах учреждений, формах, методах, уровнях обучения. Возросла автономия школ. Развиваются альтернативные учебные заведения, создаются разноуровневые программы, учебники, новые методики и технологии. Всё это ставит задачу не только хорошо владеть своим предметом, но и уметь свободно ориентироваться в соответствующей области знаний, осуществлять интеграцию в рамках смежных дисциплин, строить учебные планы, соблюдать баланс между федеральным, региональным и школьным компонентами образования., формировать у учащихся навыки самообразования. В условиях разнообразия типов и видов школ конкурентными окажутся школы, дающие качественное образование. По
определению В.А.Кальней и С.Е.Шишова, под качеством образования понимается степень удовлетворения ожиданий различных участников образовательного процесса от предоставляемькобразовательньк услуг [61,137].
Среди актуальных направлений в новых педагогических концепциях на первый план выдвигается личность, ее свободное развитие и самоопределение. Поэтому необходимо создание условий для развития личности как самореализующегося субъекта, способного к жизнетворчеству и свободному выбору действия, поступка, позиции, свободному высказыванию собственных взглядов. [27,40, 102]. От людей требуются новые знания, а также инициатива, предприимчивость, готовность идти на риск, браться за совершенно новые дела, готовность на ходу, в процессе работы учиться тому, на что в странах Европы и Америки ушли столетия.
Мир не просто меняется. Его нарастающая изменчивость становится конституциональной чертой исторического процесса. Даже в масштабах обыденной человеческой жизни изменения начинают преобладать над преемственностью и постоянством. Стремительность и масштаб происходящих перемен отражается на всех сферах духовной и практической деятельности людей. Для успеха в меняющемся мире человек должен развить в себе новые силы и способности, которые позволят ему быстро адаптироваться в быстро меняющемся мире [109].
Следует отметить, что инновационные процессы в сфере образования осуществляются в условиях экономической нестабильности и духовного разлада в обществе. К началу объявления курса на рыночную экономику миллионы простых советских людей не имели понятия, а потому желания и возможности участвовать в этом процессе. Они откровенно признавались, что самое важное для них - получать те, пусть минимальные, гарантии, которые давало им государство: хотя бы небольшую, но постоянную зарплату, очередь на жилье, путевки, места в детском садике, талоны на дефицитные товары. Люди знали только
одну форму использования их труда - государственную. Социологические исследования показали, что у функционировавших в конце 80-х годов кадров - от министра до бригадира - были выработаны жесткие ориентиры на получение и выполнение директивных указаний, плановых заданий, формы отчетности и контроля. Все это вошло в культуру специалистов и руководителей, стало нормой их экономического поведения. Встала новая социальная проблема -противоречие между необходимостью быстрой рыночной переориентации экономики и типами работников, которые были сформированы за 3\4 века существования советской власти. Для перехода к рынку требовались компетентные самостоятельно действующие субъекты-собственники. Причем не единицы или сотни, а миллионы честных, ориентированных на благо ближнего, общества активных людей. Но их не оказалось. Массовое экономическое сознание было далеко от рыночного. Негативные процессы усилились и в связи с возникшим социальным расслоением общества. В стране появились бедные и очень бедные. Различия в положении богатых и бедных углубились. Начало рыночных реформ пересеклось с глубокой ломкой традиционных социалистических ценностей - политических, идеологических, моральных. Курс на рыночную экономику был как бы логическим продолжением ценностной переориентации. Основная масса населения оказалась не подготовленной к вступлению в рыночные отношения, ориентированные на многообразие форм собственности, личную инициативу, конкуренцию. Свобода экономического поведения стала фундаментальной чертой новой социально-экономической ситуации, которая сложилась в России.
Вместе с тем цивилизованный рынок предъявляет повышенные требования к воспитанию и самовоспитанию таких качеств личности, которые являются значимыми для её развития и как индивидуальности и как исполнителя определенных социальных ролей: честности и
порядочности, предприимчивости и деловитости, достоинства и личной ответственности, инициативности и высокой дисциплины труда, компетентности и профессиональной мобильности, способности к самостоятельному анализу обстоятельств, принятию решений и их реализации [15].
Исходя из этого можно выделить две определяющие тенденции, которых следует придерживаться при осуществлении экономической подготовки в образовательных заведениях: одна из них отражает социально-экономические требования общества в условиях рыночных отношений. Другая - потребности общества в сохранении общечеловеческих ценностей. Несомненно, что одним из условий подготовки профессионально компетентных, предприимчивых, деловых людей, способных возродить экономику, обращенную к человеку, является экономическое образование, основой которого должно стать исследование экономических процессов в единстве с изучением социокультурных факторов, традиций и ценностных ориентации. Без этого рыночные отношения станут фактором дальнейшей дегуманизации общества и личности.
Как следствие встает задача совершенствования экономического образования педагогических кадров, способных подготовить молодое поколение к новым экономическим отношениям [18].
Экономическое образование как актуальная проблема современности включает в себя комплекс педагогических и социальных вопросов. Поэтому оно является объектом внимания философских и социологических исследований, рассматривающих взаимосвязь экономического образования и воспитания личности с экономической культурой общества [57, 53 с. 5 - 6, 92]. В трудах Л.С. Бляхмана [15], Л.Л.Любимова [76] и др. достаточно глубоко проанализированы общетеоретические и методологические аспекты экономического образования.
В работах Ю.К.Васильева [23], К.Н.Катханова [62] обобщен опыт экономического образования и воспитания в общеобразовательных школах и профессиональных учебных заведениях
Теоретическая и практическая разработка содержания экономического образования получила глубокое освещение в трудах Л.Л.Любимова [76], И.В. Липсица [75], В.А. Рубе [106, 107] и др.
Пути и условия повышения квалификации учителей в вопросах экономики, теории и методики экономического образования исследовали И. Соловьева [115, Леднев B.C. [71, С.А.Равичев [99].
При разработке конкретных вопросов мы исходили из концепции дифференциации и индивидуализации в системе повышения квалификации (Б.Л.Вульфсон [28,29], Т.П.Осмоловская [85], М.М.Левина [70])
Анализ психолого-педагогической литературы в целом
свидетельствует о разработке многих аспектов экономической подготовки [36, 105]. Однако следует заметить, что проблема дифференцированного повышения квалификации учителей в области экономической подготовки остается пока недостаточно изученной.
Практическая и теоретическая актуальность рассматриваемой проблемы определяется наличием противоречия между ростом потребности в экономических знаниях, увеличением спроса на учителей экономических дисциплин и отсутствием подготовленных кадров в педвузах.
Изложенные соображения обусловили выбор темы настоящей работы и определили ЦЕЛЬ исследования, которая заключалась в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке содержания и организации дифференцированного подхода к экономической подготовке учителей в системе повышения квалификации. ОБЪЕКТ исследования - система повышения квалификации учителей общеобразовательных школ. ПРЕДМЕТОМ исследования стал
дифференцированный подход к экономической подготовке учителей в системе повышения квалификации в зависимости от потребностей образовательного учреждения, возраста и запросов учащихся, интересов самих преподавателей.
В основу исследования была положена следующая ГИПОТЕЗА: дифференцированный подход к повышению квалификации учителей обеспечивает эффективное повышение уровня их экономической подготовки, если будет учитывать:
прежде всего результаты обучения после базового блока (или курса) и соответственно дифференцированно планировать объем, содержание и формы дальнейшей подготовки;
динамику повышения уровня знаний, умений и навыков слушателей в зависимости от содержания и формы их повышения квалификации;
контроль экономической подготовки при повышении квалификации будет основан на совокупности процессуальных целей, адекватно отражающих уровни содержания учебных программ;
содержание учебных программ будет учитывать принципы преемственности, индивидуализации и интеграции процесса обучения.
Были поставлены следующие ЗАДАЧИ исследования:
Анализ состояния экономического образования преподавателей.
Выявить принципы дифференцированного подхода и критерии дифференциации к экономической подготовке учителей в системе повышения квалификации.
Разработать структурную модель дифференциации экономической подготовки учителей в системе повышения квалификации.
Выявить эффективные формы экономической подготовки учителей в системе повышения квалификации.
5. Разработать учебные планы и программы на основе дифференцированного подхода к экономической подготовке учителей в системе повышения квалификации.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составили
философские идеи гуманистического подхода к познанию сущности
человека (М.Полани [90], Р.Эванс [140], Брунер Д. [16,17], Б.Г.Ананьев
[6] и др.); работы гуманистического направления в психологии
(А.Маслоу [79], В.Франкл [125], Э.Фромм [128]); идеи гуманизации
образования; концепция личностно-ориентированного образования
(Х.Хекхаузен [130]); концепция целостного подхода к рассмотрению
педагогического процесса (И.Я.Лернер [73], Леднев B.C. [71],
П.В.Худоминский [132]); теории игр (В.В.Петрусинский [88],
А.С.Прутченков [95], М.В.Кларин [66] и др.). Важное
методологическое значение имели также работы по проблемам экономической культуры, маркетинга, менеджмента (Ф.Котлер [67], П.Хейне [129], Й.Шумпетер [138], Л.Н.Пономарёв [92] и др.). Комплекс МЕТОДОВ исследования включает:
анализ педагогической, психологической, методической литературы и нормативных документов;
изучение, анализ и экспертную оценку работы образовательных заведений;
целенаправленное наблюдение за профессиональной деятельностью учителей;
беседы и анкетирование педагогов, директоров, завучей;
метод экспертных оценок;
формирующий эксперимент;
обработку экспериментальных данных;
изложение научных результатов;
формирование научно-практических рекомендаций.
Выбор экспериментальной базы был основан на необходимости привлечения к участию в эксперименте учителей различных типов образовательных учреждений. Соответственно, в экспериментальных курсах повышения квалификации принимали участие учителя школ, лицеев, гимназий, лицеев, преподаватели профессиональных образовательных учреждений - профессиональных училищ, лицеев, учебно-воспитательных комплексов (везде далее - «учителя»).
Состояние экономической подготовки учителей в современных условиях
Сегодня одной из важнейших задач школы является подготовка и воспитание человека, адаптированного к современным условиям, личности с развитым экономическим мышлением. Если раньше экономические проблемы искусственно отодвигались от школьника, и он практически до выпуска из школы оставался в стороне от них, то сегодня это уже невозможно. Жизнь настоятельно требует, чтобы ученик даже начальной школы знал, как складывается бюджет семьи, что такое цена товара и от чего она зависит, что такое потребности и ресурсы. Школьник должен представлять, во что обходится его бесплатное образование, во что обходится сломанная парта и разбитое стекло. Только изучение основ экономической науки позволит ученикам активно включиться в экономическую жизнь общества.
Преподавание экономики подразумевает не только знакомство с экономическими теориями. Экономика - умственный ресурс для осмысления каждым учащимся его индивидуального места в экономическом процессе страны.
В Московской области разработан и введен в экспериментальном режиме стандарт экономической подготовки школьников. Участвуют в этой работе 20 территорий Подмосковья. В ходе проведения эксперимента выявились непростые проблемы, порожденные нынешней ситуацией в стране вообще и в сфере экономического образования в частности:
1. Многие учителя только начинают преподавать экономические дисциплины и не чувствуют себя уверенно при рассмотрении ряда проблем экономической науки.
2. Некоторые положения, модели экономической теории трудно проиллюстрировать примерами из отечественной действительности, а значит, есть опасение, что они так и останутся некими схоластическими упражнениями.
3. Крайне низок уровень преподавания экономики во многих вузах страны, и уже возникают ситуации, когда старшеклассники специализированных школ учатся по тем же учебникам, которыми им потом предлагают пользоваться на первых курсах вузов, а значит, не обеспечивается нормальный процесс повышения уровня знаний.
4. Крайне неодинаков уровень интеллектуального развития и мотивированности учащихся и потому весьма сложно вести для них занятия на основе одного и того же учебника: для одних он слишком прост, для других — чрезмерно сложен.
5. Часть ребят уходит из школы после окончания 9-го класса, и потому за ограниченное время необходимо заложить основы экономического образ мышления. Принципы экономической науки имеют непосредственное отношение к повседневной жизни, оказывая влияние на людей. Полученные знания могут быть базой для дальнейшего изучения экономической теории и бизнес дисциплин.
Попытка найти решение хотя бы некоторых из этих проблем и стало основой формирования концепции, положенной в основу Стандарта экономической подготовки школьников Подмосковья, разработанный группой специалистов Международного центра экономического и бизнес образования под руководством С.А.Равичева.
Стандарт предполагает возможность для школ вести обучение по двум взаимосвязанным предметным областям: экономической теории и прикладной экономике, что соответствует формирующейся национальной модели экономического образования. В Стандарте заложен подход к экономической науке как к комплексному методу осмысления экономических вопросов, а не набору готовых ответов на них.
Характеристика программ повышенияквалификации учителей предметов экономического профиля
Программы повышения квалификации учителей экономики появились не на пустом месте. Хотя отдельного предмета «экономика» не существовало, но элементы экономики в общеобразовательной школе были впервые включены в курс обществоведения и трудового обучения. Так в программе по обществоведению (1969 - 1986) было определено основное содержание современной эпохи и проблемы современного мирового развития [84].
Своим содержанием и присущими ему средствами курс обществоведения был призван формировать у учащихся:
Осознанные и прочные знания начал политической экономии и научного коммунизма; глубокое понимание марксизма-ленинизма как теоретической основы коммунизма; задач и основных направлений политики Коммунистической партии по всестороннему и планомерному совершенствованию социализма;
Качества, необходимые каждому советскому человеку как труженику и хозяину социалистического производства, современное экономическое мышление, стремление личным трудом содействовать расцвету и укреплению могущества Родины; готовность к сознательному выбору профессии в соответствии с потребностями общества и личными способностями.
В 1987 году, в период перестройки, появилась программа «Экономическое образование членов ученических производственных бригад», подготовленная по решению Коллегии Минпроса РСФСР [94]. Она была призвана способствовать экономическому образованию школьников, «воспитанию будущих активных и сознательных тружеников». Авторы считали, что практическое изучение экономических вопросов должно способствовать улучшению в школе трудового воспитания, приобретению профессиональной ориентации, усилению политической направленности образования. Курс знакомил школьников с экономическими понятиями: хозрасчет, интенсификация производства, производительность труда, коллективный подряд, нормирование, себестоимость, рентабельность, прибыль, программирование урожайности и т.д. Важное место в курсе занимают вопросы основных направлений экономической политики Коммунистической партии на современном этапе.
Однако эта программа по существу являлась пересказом марксистско-ленинской политической экономии с добавлением новых партийных документов и не дала учащимся никакого представления о современной экономической теории и её закономерностях.
В 1993 году были предприняты попытки создания программы для общеобразовательной школы, включающей элементы современной экономической теории и практики. Программа «Введение в экономику. Основы экономики и предпринимательства. Основы бизнеса» была написана для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, колледжей Б.А.Райзбергом и А.С.Прутченковым [104].
В том же 1993 году также появилась программа Московского института повышения квалификации работников образования «Основы рыночной экономики» для учащихся 10 и 11 классов, подготовленная И.Б.Соловьевой с соавторами [115].
Основной и главной задачей авторы программы видят подготовку молодежи к рыночным условиям хозяйствования и формированию у нее нового экономического мышления.
Проявление дифференцированного подхода в формах и методах обучения
Важным направлением совершенствования процесса повышения квалификации учителей по предметам экономического профиля является его переход от периодического к непрерывному. Одним из средств решения этой задачи становится дифференцированный подход и интенсивное использование разнообразных современных методов обучения, которые приводят к качественным изменениям в системе повышения квалификации, во всех её структурно-функциональных звеньях. При этом меняется и само понятие дифференциации процесса повышения квалификации учителей, идущего в основном в ИГЖ: расширяется процесс курсовой подготовки по времени и по месту, что дает возможность включить в него различные методы и формы экономической подготовки.
В традиционной парадигме обучения при повышении квалификации педагогов используется индивидуально-коллективная форма организации. В этом варианте каждый осваивает программный материал индивидуально, но в одном темпе для всей группы слушателей.
В ходе исследования был проведен анализ и отбор рациональных методов дифференцированного повышения квалификации учителей. Основными компонентами являлись дидактические процессы, формы и методы обучения и деятельности учителей.
Выбор форм и методов дифференцированного процесса повышения квалификации определялся рядом факторов, которые не могут быть одинаковыми для разных типов образовательных учреждений и учебно-воспитательных процессов.
Таким образом, наличие дифференцированных модулей позволило варьировать дидактические процессы и тем самым предоставить
учителям выбор оптимальных методов и форм повышения своей с целью решения профессиональных и педагогических проблем.
Кроме того, дифференцированный подход позволяет реализовать основные функции процесса повышения квалификации учителей в области экономической подготовки:
адаптивную, то есть приводящую знания учителя к современному уровню развития экономической теории;
компенсаторную, то есть ликвидирующую пробелы в педагогическом образовании для непедагогов и в экономическом - для неэкономистов;
развивающую, то есть обогащающую творческий потенциал учителя.
Результаты исследования согласуются с основными положениями работ по теории педагогики, разработанными В.П.Беспалько [13], когда можно говорить о типовых рекомендуемых формах обучения, а не о стандартных и обязательных. Для этого предусматривалась преемственность всех структурных элементов в комплексе дифференцированных курсов с помощью взаимодополнения различных форм повышения квалификации, и соблюдались принципы опережающего внедрения новых технологий в систему повышения квалификации учителей. Это определило её целостность и составило принципиальную новизну вариативной системы повышения квалификации. Каждому учителю была предоставлена возможность свободного выбора разнообразных форм повышения квалификации с одновременной разработкой таких же разнообразных мер самообразования и применения их в своей педагогической практике.
Нами использовались такие формы и методы при дифференцированном подходе к экономической подготовке учителей в системе повышения квалификации, как проблемные лекции, взаимообучение, консультации, дискуссии, «круглые столы», анализ конкретных ситуаций, моделирующие и ролевые игры и другие.
В процессе отбора эффективных форм и методов дифференцированного повышения квалификации учителей использовалась и проверялась эффективность отдельных дидактических условий интенсификации педагогического общения, активно внедрялись моделирующие игры, фронтальная работа в группе и малых группах. Например, на занятиях по программе «Учитель 1» и «Учитель 2» активно используются кейс-стади - анализ практических ситуаций, применение которых для многих учителей является методической новинкой.
