Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Гуманистический потенциал музыки как компонента содержания педагогической подготовки слушателей системы повышения квалификации
1.1. Определение содержательно-смысловых доминант бучения слушателей системы повышения квалификации с позиций гуманизации 11
1.2, Комплексное обоснование возможности использования музыки как средства гуманизации содержания повышения квалификации педагогов 27
ГЛАВА 2 Организация экспериментального обучения педагогическим дисциплинам с использованием музыкально-методического сопровождения
2.1. Проектирование экспериментального содержания обучения на основе синтеза педагогического и музыкального текстов 70
2.2. Анализ хода экспериментального обучения в цикле педагогических дисциплин с использованием музыкально-методического сопровождения 97
Заключение 141
Список литературы 144
Приложение 160
- Определение содержательно-смысловых доминант бучения слушателей системы повышения квалификации с позиций гуманизации
- Комплексное обоснование возможности использования музыки как средства гуманизации содержания повышения квалификации педагогов
- Проектирование экспериментального содержания обучения на основе синтеза педагогического и музыкального текстов
- Анализ хода экспериментального обучения в цикле педагогических дисциплин с использованием музыкально-методического сопровождения
Определение содержательно-смысловых доминант бучения слушателей системы повышения квалификации с позиций гуманизации
Отправной философской точкой послужила позиция Мартина Хай-деггера, которую он раскрывает в своем "Письме о гуманизме" французскому философу Жану Бофре. "Вы спрашиваете имеет ли смысл намерение сохранить слово "гуманизм". Я спрашиваю себя, если в этом необходимость или недостаточно еще очевидна беда, творимая всеми обозначениями такого рода? Люди, конечно давно уже не доверяют "измам". Но рынок общественного мнения требует все новых. Люди снова и снова готовы откликаться на эту потребность. А "гуманизм", это ... раздумье и забота о том, как бы человек стал человечным, а не бес-человечным, "негуманным", то есть отпавшим от своей сущности, которая покоится в его существе" (158,с.193). С этих позиций ориентация учителя в педагогической работе на содержание предмета, а не на развитие человеческой сущности, как ученика, так и своей собственной, является основным противоречием, без преодоления которого не имеет смысла ставить вопрос о гуманизации современной школы.
По словам профессора Колесниковой И.А "Вопрос о том, несет ли деятельность учителя гуманистический потенциал, тесно связан с выбором ведущей идеи, выражающей сущность, глубинный смысл профессионально-педагогической позиции, приобретающей значение профессиональной ценности. В гуманистической системе образования такой идеей должна стать идея созидания человека, основанная на реализации принципа ценностно-смыслового антропоцентризма, т.е. "понимания человека как меры целесообразности любой педагогической деятельности и построения любой педагогической системы, внедрения любой инновации в сферу образования" (66, с.38).
С этой точки зрения, гуманизация сферы повышения квалификации должна предполагать усиление внимания к индивидуальности учителя к условиям его самореализации в профессии как целостной личности, к предотвращению либо снятию моментов его отчуждения от собственной деятельности.
Двудоминантность гуманистически ориентированного процесса повышения квалификации способствует реализации глубинных сущностных возможностей учителя не с позиции объекта обучения, но, прежде всего как субъекта профессионально-личностного становления, участника учебного диалога. "Важная особенность практического челове-кознания состоит в том, что оно имеет своим предметом человека не как объект, а как субъекта - ведь именно в этой роли он входит в общение. Поэтому практическое познание человека выступает в иной форме чем познание его же как объекта, - например, в социологии, психологии, медицине" (62 с.231),
В связи с усложнением информационного материала и возрастающей вариативности его трактовки сегодня задача гуманизации и гуманитаризации образования требует введения в содержание курсов ПК такой структуры представления информационного материала, где усвоение знаний происходит на уровне смыслов.
Количество и качество усвоенного слушателями на курсах повышения квалификации зависит от многих предпосылок. Среди них возможность формирования такого содержания обучения, объем и глубина которого во многом определены эмоционально-информационными потреб-ностями учителей, реализующих эти потребности в практической профессиональной деятельности.
На философском уровне показано, что в ходе постижения бытия человек использует разнообразные формы познания. На сегодняшний день можно говорить о научных, технических, философских, религиозных, мифологических, народных, парапсихологических или экстрасенсорных, эзо-и экзотерических, и наконец - художественных формах постижения бытия(156, с.95-102). В художественных формах реальности осуществляется через искусство - специфическую форму общественного сознания и человеческой деятельности, представляющую собой отражение действительности в художественных образах. Эстетическое воспроизведение мира осуществляется здесь: "в литературе - через слово; в живописи - через зрительно воспринимаемые образы цветового богатства мира; в скульптуре - через пластические образы, объемно-пространственные формы; в графике - через линию рисунка, штрих, светотень; в музыке - через звукоинтонации * ...м(156, 174-175).
С позиций гуманитарного понимания взрослый человек имеет право воспользоваться всей полнотой своих бытийных возможностей, в том числе информационных. Принятая практика ПК на сегодняшний день не ориентируется на такого рода "полноту" предъявления и освоения учебного материала, используя в основном вербальные и практические формы активности.
Анализ существующей в Санкт-Петербурге практики школьного обучения показывает, что несмотря на то, что на уровне декларируемых образовательных целей и изменений в школьных программах гуманистические тенденции фиксируются все чаще, гуманистически ориентированные технологии и система гуманитарных отношений пока не нашли широкого распространения.(см. результаты исследований, проведенных в 1993-1995гг. - 4, 19, 30, 66) ( Следует заметить, что среди учительства всего мира тенденция несоответствия декларируемых целей и практических действий носит устойчивый характер. Например, в исследовании Э. Никитенко отмечено, что сотрудники ведомств просвещения США проанализировав результаты курсовой подготовки в системе повышения квалификации (1977г.) пришли к выводу, что подавляющее большинство учителей не в состоянии применять в своей практической работе все те знания, умения и навыки, которые они получили на курсах. Сами американские педагоги объясняют это, во-первых чрезмерным вниманием к вопросам приемов и методов, к педагогической технике, в ущерб заботе о ценностно-эмоциональной и когнитивно-познавательной сферах личности (116).
Комплексное обоснование возможности использования музыки как средства гуманизации содержания повышения квалификации педагогов
Довести процесс повышения квалификации до его эстетически оформленного вида, то есть до степени гармонии, представляется на иболее удобным с помощью того, что объективно содержит эту гармонию. В нашем варианте это музыкальный компонент учебного процесса, который эстетизирует не только процесс обучения работников образования, но и саму педагогическую науку, если уж мы сравниваем ее с искусством, обладающим огромным творческим потенциалом развития и интеграции с другими формами постижения реальности. Музыка, в данном случае выполняет развивающую, информационную, корректирующую и ориентирующую роль, выступая в качестве "коллеги" при создании субъективированного переживания содержания учебной информации и облегчая логику вхождения в новую для учителя педагогическую реальность. При этом процесс субъективного переживания и осмысления нового содержания обеспечивается в какой-то мере автоматически, объективно благодаря психологическим особенностям влияния музыки на человека.
Если говорить о включении музыки в структуру педагогического содержания подготовки, то, сославшись на "искусствоведческую" позицию, можно утверждать, что ничто другое не способно так содействовать развитию змпатии, как музыка.
Музыка и змпатичность, в свою очередь, влияют на развитие креативного мышления учителя, стимулируют диалоговые формы учения, что положительным образом сказывается на продуктивном разрешении педагогических ситуаций. В практической деятельности учителя такая область проявления профессиональной компетентности, как умение теоретически обосновывать свою деятельность, предполагает непременное наличие всех этих факторов.
Использование музыки как специфически-преобразующего фактора, где объектом преобразования может стать не только процесс, личность, но и педагогическое знание, ведет к осуществлению обучения на курсах повышения квалификации в эмоционально-насыщенной атмосфере, что предполагает не только активизацию отношений приятие-неприятие, но и стимулирование педагога к поиску оптимального, эмоционально-интеллектуального отношения к этой деятельности.
Создание любой педагогической модели предполагает проектирование ее целостности, для чего возникает необходимость моделирования педагогической реальности. Представляется целесообразным моделирование в двух плоскостях: интеллектуальной и эмоциональной.
Интересным в этой связи является своеобразность диалоговости функции музыки и функции языка.
Коммуникативная функция музыки so многом специфична и отличается от коммуникативной функции языка. Знаки музыки, в отличии от знаков речи, не имеют четкого и строго определенного значения; их освоение и трактовка производятся в процессе индивидуального или коллективного восприятия. "Нельзя,-однако, не видеть то, что у художественных знаковых систем по сравнению с диалогическими языками практической жизни есть "слабое место", не позволяющее им стать главными или хотя бы существенными инструментами человеческого общения, - их прочная связь с той информации, которая говорит об ирреальном, воображаемом, фантазируемом, вымышленном мире. Поэтому художественные языки лишь дополняют языки практического общения, но не могут их заменить. Все же культура находит возможность включать средства художественного общения в жизненную практику, совмещая информативно - монологические и художественные - диалогические способы связи человека с человеком" (62 с. 82).
Гуманитарный стиль мышления и поведения основан на принципе человекосообразности. Музыка в данном случае помогает снять болезненные ощущения при "переломе" своего восприятия и мироощущения, проблематика которого серьезно блокирует потенциальную креативность учителей. "Через красивое к человеческому. Такой следует понимать закономерность обучения" (В. А. Сухомлинский), что вполне резонирует с мыслью А. Комбса о том, что "будущее все настоятельнее требует, чтобы образовательные процессы были обращены в первую очередь на "внутреннюю" жизнь учащегося, ее проявления в ценностных ориентациях, в самооценках и эмоциях" (135).
Анализ работ, посвященных формированию современного научного стиля мышления в педагогике и смежных социальных дисциплинах (А.Н. Аверьянов, B.C. Библер, В.В. Краевский, Н.Д.Никандров, Ю.В. Сеньке, Э.А. Тамарин и др.), позволяет сделать вывод о необходимости гуманизации самого процесса познания в ходе повышения квалификации учителей.
Под познанием понимается высшая форма отражения объективной действительности, процесс выработки истинных знаний. В познании выделяют два уровня: чувственное познание, осуществляемые с помощью ощущения, восприятия, представления, и рациональное познание, протекающее в понятиях, суждения, умозаключениях и фиксируемое в теориях (76 с.148).
В соответствии с системной логикой формирования субъекта педагогической деятельности, подробно обоснованной в диссертации И.А. Колесниковой, "... гуманизация педагогического сознания предполагает содержательно-смысловую реорганизацию компонентов когнитивной сферы через одновременный сдвиг всей ее структуры" (67). Поэтому для расширения функциональных возможностей форм сознания, предвосхищающих гуманистически ориентированные практические действия учителей, необходимо использовать комплекс дидактических мер по системной перестройке всех его структурных компонентов. Сюда входит обогащение сознания учителя идеями, фактами, понятиями, категориями, переживаниями, несущими информацию на уровне междисциплинарных современных подходов к проблемам человека.
Понимая "мировоззрение", как особое идеальное образование, регулирующее отношение между знанием и практическим переустройством Мира, и учитывая то, что в постоянно меняющейся социальной ситуации развития нашего общества, педагогу-практику приходится работать в новых условиях формирования профессионально-мировоззренческих позиций, ... когда побуждающей силой профессиональной деятельности становятся не авторитарные, а внутренние мотивы" (67, с.34), возникает потребность в иной дидактической инструментовке педагогического знания, отказе от форм долженствования и переходе к диалектическому рассмотрению педагогической реальности в ее противоречивой сущности.
Исходя из того, что в рамках существующей практики ПК подход к взаимодействию со слушателями представляется недостаточно совершенным в смысле целостного влияния на учителей как субъектов обучения, необходимо обратить внимание на проблематику, заключающуюся в отсутствии понимания и принятия учителя во всей его целостности, которая предполагает наличие эмоционального знания, являющегося импульсом к креативной деятельности.
Проектирование экспериментального содержания обучения на основе синтеза педагогического и музыкального текстов
Была поставлена цель создания такой методики применения музыки в ходе занятий, принципы построения и логика реализации которой могли бы служить практическим руководством по ее использованию для различных типов курсов, в том числе не специалистами в области музыки. Музыкально-методическая система сопровождения педагогического курса была разработана и апробирована авторским коллективом, в состав которого вошли зав.кафедрой, профессор И.А. Колесникова, ассистент кафедры Н.Г. Тухтаманов, ассистент кафедры М.Г. Ермолаева. Техническое обеспечение осуществлялось с помощью сотрудников центра АВИТ (Центр Аудиовизуальных и Интерактивных Технологий). Основными задачами экспериментального обучения явились: - апробация вариативных моделей использования музыки в качестве компонента содержания курса педагогических дисциплин; - разработка технологии обучения взрослых, предполагающей целесообразное применение музыкального сопровождения. Для фиксирования хода и результатов экспериментального обучения были использованы: 1. Метод включенного наблюдения. 2. Опросы (анкетирование и интервьюирование). 3. Ведение протоколов занятий. 4. Видеозаписи с последующим их анализом. 5. Изучение продуктов деятельности слушателей, полученных в результате применения методов проектирования, ассоциаций и моделирования. 6. Экспертная оценка. Одним из основных показателей эффективности полученного нового содержания была выбрана степень соответствия спрогнозированных моделей взаимодействия слушателей с содержанием и реальным результатом, полученным в ходе экспериментального обучения. В логике ин- - 74 - новационно-моделирующей системы обучающего взаимодействия (ИМСОВ), в ходе экспериментального обучения была создана и использована методика музыкального сопровождении курса педагогики. В качестве единиц изучения были выбраны ситуации использования музыкально-методического сопровождения с позиции адекватности их педагогического результата задачам экспериментального обучения. Ситуации экспериментального обучения строились на основе субъект-субъектных отношении, осуществляемых в режиме диалога (полилога) .
В ходе эксперимента, предполагающего введение музыкально-методического сопровождения в контекст процесса обучения, целесообразным оказалось формирование группового субъекта преподавания. Этого требовала необходимость оперативного управления ходом занятий и тот факт, что в педагогическом процессе правильно подобранная группа обладает более интенсивным педагогическим и психологическим влиянием, чем единичная личность. В состав группы, осуществляющей экспериментальное обучение, ВОШЛИ: а) Лектор, играющий системообразующую роль в группе препода вателей-коммуникаторов, функцией которого являлся ввод, объяснение педагогического содержания и организация его обсуждения. б) Преподаватель-методист, обеспечивающий музыкально-методи ческую составляющую занятий. В его функции входил подбор музыкаль ных текстов в соответствии с программой занятий, сочинение (в слу чае необходимости и по возможности) музыки, проясняющей смысл пе дагогического содержания, импровизация на заданные по ходу занятия темы, выстраивание и коррекция по ходу занятия его эмоциональной - 75 - партитуры за счет музыкальных импровизаций и фоновой музыки. в) .
Психолог, задачей которого является оценивание деятельности всех коммуникаторов, обеспечение комфортного взаимодействия всех субъектов процесса обучения, рефлексия над внешней и внутренней динамикой процесса обучения( с учетом использования музыкально-методического сопровождения). Содержание курса было сформировано по блочно-модульному принципу. Каждый модуль предполагал создание специального сценария или композиции занятий, что не исключало возможность ситуативной импровизации со стороны любого участника преподавательской группы. Были разработаны вариативные модели обучающего взаимодействия, предполагающие использование 4-х видов музыкального сопровождения: 1) Функциональная музыка; 2) Фоновая музыка; 3) Музыкальные паузы; 4) Музыкальная импровизация. 1. По определению А,А.Перроте "Функциональной является любая музыка, используемая с прикладной целью, то есть обладающая тем или иным конкретным назначением". В контексте данного исследования под функциональной музыкой понимается музыка, содержащая в себе психолого-педагогический потенциал и выступающая в роли информатора, наравне с вербальным педагогическим текстом. Функциональная музыка, помимо релаксирующего и активизирующего действия, включает в себя элементы образности подачи тематического материала. Сюда включается программная музыка, подобранная или сочиненная специально для трактовки педагогического содержания. - 76 - 2. Фоновая музыка - музыка, сопровождающая занятие , не несущая особой эмоциональной или интеллектуальной информации, но выступающая в роли своеобразного "активизатора" процесса обучения, создавая при этом оптимальный режим работы для лектора и аудитории.
Фоновая музыка должна быть несложной. Наиболее употребительны двухчастные и трехчастные музыкальные формы. Продолжительность звучания отдельных произведений должна быть не более трех четырех минут. Мелодия не должна быть особенно выразительной.
В случаях использования фоновой музыки не стоит задействовать произведения cq>-смешанными, а так-же переменными ритмами, в которых количество и соотношение "тяжелых" и "легких" долей в такте меняется. Рекомендуются умеренные постоянные темпы. Наиболее употребительные тембры фортепиано, гитары, арфы, виолончели, деревянных духовых инструментов (гобоя, фагота). Инструментовка произведений должна быть ограничена по количеству инструментов. (Эксперимент по включению фоновой музыки в лекционные занятия проводился в высшей воєнно-инженерной академии им. Дзержинского, в ходе которого было отмечено, что при ее использовании, лектор воспринимает ее лишь в отдельные моменты.** В напряженные моменты изложения материала музыка не замечается. По отзывам студентов их восприятие фоновой музыки носит аналогичный характер" (31, C.8S-84). В качестве пояснения необходимо отметить, что будет нецелесообразным применение песенного материала, особенно используемого на языке, знакомом большинству слушателей, во время или в контексте - 77 - подачи тематического материала в отличающемся по тематике ракурсе, так как это отвлекает от основного смысла занятий. В то же время "бестекстовая" инструментальная музыка не дает точного "адресата" воображению слушателя (8). Необходимо помнить, что насыщенность и густота звучания симфонической музыки увеличивает нервное напряжение, следовательно ее использование должно осуществляться в особых ситуациях. (Например - лекция, связанная с тематикой о драматической педагогике). Равным образом следует использовать резкие джазовые композиции. В любом случае фоновая музыка не должна утомлять или расслаблять во время занятий. 3. Под музыкальными паузами подразумеваются релаксирующие и активизирующие музыкальные моменты, звучащие в определенные интер валы между подачей вербальной информации.
Анализ хода экспериментального обучения в цикле педагогических дисциплин с использованием музыкально-методического сопровождения
Следующей задачей в логике исследования явилось создание и апробирование методики музыкально-методического сопровождения курса педагогических дисциплин.
Основным принципом подбора музыкального материала стал принцип смыслосообразности по отношению к теоретическому (тематическому) содержанию педагогической информации.
Опираясь на результаты исследования Д.В.Ронзина, необходимо различать содержание профессионального сознания педагога-ученого (исследователя) и профессиональное сознание учителя или педагога -практика.
Если мы ориентируемся на вторую группу (учителей), а специфика повышения ПК обязывает нас работать в этом ключе и именно на эту аудиторию, то соответственно задачей будет построение осознанной образно-эмоциональной модели педагогической реальности, через реальное новое отношение к педагогическим объектам. В дальнейшем это предоставит возможность учителю педагогически и психологически целесообразно поступать в каждой конкретной ситуации, тем самым реализуя запас полученных знаний и свой творческий потенциал наиболее адекватным образом.
Опираясь на новую для него, но осознанную на индивидуальном уровне образно-эмоциональную модель педагогической реальности, учитель обретет способность преодолевать свои педагогически нецелесообразные импульсивные реакции (подобно тому, как ставший уже классическим, пример оперативного, т.е. руководимого действиями, образа пространственных перемещений, формируемых в процессе профессиональной подготовки у летчиков, помогает им справляться с импульсивно возникающими искажениями восприятия пространства за счет сознательных умственных действий).
Весьма существенной составляющей содержания экспериментального обучения стал культурологический аспект. В.С.Библер отметил, что "Общение в культуре - это не "обмен информацией, не "разделения труда", не "участие в общем деле" или "общем наслаждении" это - событие и взаиморазвитие двух (и - многих) совершенно различных миров - различных онтологически, духовно, душевно, телесно ..." (15, с.298).
В педагогической ситуации N 1 курса "Теоретико-методологические основы процесса воспитания" рассматривались: - воспитание как вечная педагогическая категория; - соотношение понятий "воспитание", "образование", "обучение", "социализация"; - идея созидания "внутреннего" человека, "духовного" строительства. Социокультурные модели воспитания. Факторы воспитания в современном обществе. Особенности воспитания в мегаполисе; - идея взаимодействия процессов самореализации и социализации человека в ходе воспитания. Проблема целей воспитания в современной социокультурной ситуации. Глобальность мышления, ненасилие, креативность как универсальные характеристики личности на рубеже веков; - принципы воспитания, особенности и противоречия их реализации в современных условиях; - логика построения современного воспитательного процесса.
Понятие о системе воспитания, воспитательной системе, воспитательной работе, воспитательном цикле;
- система методов воспитания как механизм развертывания воспитательного процесса во времени и пространстве.
Смысловыми доминантами в соответствии с содержанием педагогических курсов были выбраны: человек, педагогические системы, педагогические парадигмы. Центральной педагогической задачей работы со слушателями в начале любого курса для нас являлось актуализация смысла профессиональной деятельности учителя как созидание человека. Поэтому содержательная доминанта первого вводного блока была связана с категорией "Человек", ребенок как "Человек". С ориентацией на эту доминанту выстраивалась ситуация номер 1, материалом для которой послужила завершающая композиция диска "Baby" (Дитя), группы "Yellow" - "Sweat Thunder". В качестве установки была предложена следующая задача: прослушать композицию и определить - м0 чем, могла бы быть написана данная музыка?"
Ассоциативные ряды, подученные после прослушивания, сводились к следующему: Нетронутая природа, но присутствие опасности постоянно ощущается, прорыв в бесконечность, космос, вселенная, борьба, рождение чего-то из хаоса, пробуждение, муки творчества, многообразие природы, борьба с уверенностью и надеждой, человек , вдумчивость и школьное бурление, дорога к Храму, жизненный выбор, гимн творчества, трагедия жизни человека в обществе, крах машинной цивилизации, человеческий путь, дорога, спасите шар земной, история человеческой цивилизации, преодоление,рождение и смерть, возрождение к началу, рождение через Апокалипсис и т.д.
После вербализации музыкальных образов возникших у слушателей, сообщалось, что в основу музыки, которая вызывала такие ощущения, авторами был положен образ ребенка, за которым интуитивно угадывается бесконечность, и, противоречивость, креативность, преодоление, т.е. глобальность, связь с универсумом.
После обсуждения такого ассоциативного ряда вводится трактовка в понимание ребенка как космо-био-социо-кулътурно-духовно активного, исторически конкретного существа. Интересным в этой связи является то, что предмет "описания" не оговаривался ни до, ни после его презентации. Отсюда по-иному воспринимается принцип ценностно-смыслового равенства ребенка и взрослого.
В качестве материала для педагогической рефлексии была использована песня Н. Матвеевой "Я леплю из пластилина ...", текст которой отражает достаточно широко распространенное отношение к ребенку как к материалу из которого "лепится" человек.
" Я леплю из пластилина, пластилин нежней чем глина. Я леплю из пластилина кукол, клоунов, собак... - Если кукла выйдет плохо, назову ее дуреха, Если клоун выйдет плохо, назову его дурак...
Подошли ко мне два брата, подошли и говорят: -"Разве кукла виновата, разве клоун виноват? Ты их любишь маловато, ты их лепишь грубовато, - Разве кукла виновата, разве клоун виноват..." " Я леплю из пластилина, я леплю, вздыхаю тяжко, Я леплю из пластилина, приговариваю так -Если кукла выйдет плохо, назову ее бедняжка, Если клоун выйдет плохо, назову его бедняк...".
Песня послужила поводом для обсуждения активной позиции личности в процессе обучения, об ответственности педагога за то, чтобы не сломать ребенка, об умении критически взглянуть на себя в своем педагогическом творчестве.
В обсуждении песни выяснилось, что большинство из учителей узнали себя в роли повествователя этой песни. Показательно в данной иллюстрирующей ситуации то, что подобные тексты, рассматривав ясь через призму педагогической реальности, превратились в педагогический стандарт, от которого, на самом деле, очень тяжело отказаться т.к. по своей технологичности работа педагога-практика в научно-технократическом режиме ( а данный музыкально-методический материал иллюстрирует именно его ) достаточно удобна, чтобы придерживаться именно такой профессионально-мировоззренческой позиции, пренебрегая принципом ценностно-смыслового равенства ребенка и взрослого.
