Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Взаимосвязь мотивов и стимулов самообразования учителя как психолого-педагогическая проблема
1.1. Социально-исторические факторы развития самообразования как специфической деятельности учителя 14
1.2. Сущность взаимосвязи мотивов и стимулов самообразования учителя 34
1.3. Характеристика мотивов и стимулов самообразования учителя современной школы 56
Выводы по I главе 75
ГЛАВА II. Пути взаимосвязи мотивации и стимулирования самообразования педагогов в системе повышения квалификации
2.1. Совершенствование системы повышения квалификации педагога . 80
2.2. Аттестация как фактор стимулирования самообразования педагогических кадров 107
2.3. Индивидуализация системы повышения квалификации педагогических кадров 126
Выводы по II главе 145
Заключение 147
Литература. 158
Приложения 177
- Социально-исторические факторы развития самообразования как специфической деятельности учителя
- Характеристика мотивов и стимулов самообразования учителя современной школы
- Совершенствование системы повышения квалификации педагога
- Индивидуализация системы повышения квалификации педагогических кадров
Введение к работе
Возрастание роли индивида в истории общества обострило внимание к образованию и воспитанию подрастающего поколения. Человек сознательно познает и создает себя и других во имя общественных перемен и самореализации творческого потенциала. Поэтому особенно важна связь образования и самообразования в деятельности человека. Высокий профессионализм основывается на непрерывном самосовершенствовании индивида. Это прежде всего относится к педагогической деятельности.
За последние годы в работе учителя и воспитателя произошли существенные изменения. В жизнь вступает новое поколение, устремленное в себя, критически воспринимающее мир, обладающее ярко выраженной индивидуальностью. Это требует от педагога творческого подхода, постоянного совершенствования своей работы и самого себя. Однако социальная ситуация образования и общественного воспитания не способствует этому. Беларусь, как и другие страны СНГ, не имеет идеала общественной системы, живет в эпоху социальной нестабильности. Между тем, образование и воспитание всегда устремлены в будущее, школа готовит человека завтрашнего дня. В этих условиях учителю приходится решать сложные задачи обучения и воспитания самостоятельно и на более высоком уровне, учитывая все возникающие объективные и субъективные противоречия. Кроме того, между педагогической наукой и практикой произошел значительный разрыв. Создаются многие ценные научные идеи, с одной стороны. А с другой стороны, происходит массовый рост творчества педагогов, которое требуют от них собственного научного осмысления достигнутых ими инноваций. Остро встает вопрос о быстром и эффективном, постоянном и всестороннем взаимодествии педагогической науки и
практики на основе социально значимых требований и личностной потребности в самообразовании, которая совпадает с потребностью в развитии творческих сил человека. В этом случае человек одновременно выступает как субъект познания и преобразования внешнего мира и самого себя. Однако социально-политические условия жизни современного общества противоречат самой природе творчества и самосовершенствования: упадок экономики и культуры нивелирует самостимулирующий характер творческой педагогической деятельности и самообразования как ее элемента. Отсюда встает вопрос о средствах активизации инициативы и самодеятельности педагога в научно-профессиональном познании и самопознании, развитии и саморазвитии.
Применение системы педагогических стимулов представляет собой одно из эффективных средств в данном направлении.
Проблема педагогического стимулирования изучалась в отечественной науке в связи с рассмотрением вопросов эффективности профессиональной деятельности (Л.Ю. Гордин, B.C. Ильин, Б.Д. Леухин и др.), педагогического творчества, самообразования. Этот аспект рассматривается в русле профессиональной подготовки будущего учителя. В педагогической науке вопросу самообразования учителя и его стимулов посвящено достаточно много работ. Опираясь на идеи Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и других, профессиональноая педагогика утверждает, что учитель в такой мере учитель, в какой он совершенствуется сам. А. Дистервег писал, что "воспитатель и учитель должен находить сильный стимул к истинному самообразованию в себе самом и своем призвании". Способность к систематическому устойчивому самообразованию зависит от внешних обстоятельств и от того, насколько учитель овладел педагогической теорией и тех-
нологией, от отношения к своей профессии и к себе как специалисту.
В связи с этим в науке больше обращалось внимания на сам процесс самообразования и частично его мотивацию и стимулирование. В исследованиях Ю.П. Азарова, Н.Ф. Гоноболина, Д.М. Гришина, СБ. Елканова, В. А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Н.В. Кухарева, И.Л. Наумченко, В, А. Сластенина и др. определены функции самообразования учителя, требования к его профессиональной культуре и профессиональному самосовершенствованию. Охарактеризованы его мотивы: интерес к деятельности (Б.Д. Мухин), положительный пример - идеал (Н.И. Лунина, Т.Ф. Крылова), самоутверждение (М.В. Юрьева), перспективы роста (С.Э. Карклина), самооценка (Э.Н. Шелкова).
Педагогическое самообразование учителя, студента, руководителя школы в различных исследованиях выступает как объект теории управления. (М. И. Донцов, СБ. Елканов, И. И. Кобыляц-кий, Б.Ф. Рафский и др.), как наиболее-'сложный познавательный процесс. (И.Л. Наумченко), как результат предшествующего образования (Д.М. Гришин, Н.Ф. Голованова, А.И. Кочетов), как фактор развития и саморазвития духовности человека (А.К. Громце-ва). Поэтому подходы к самообразованию педагога различны.
По проблемам мотивации самообразования сложились определенные позиции в науке, которые являются для нас руководством к действию: самообразование дает возможность человеку самому выработать свои взгляды, уточнить свои позиции, углубить профессиональную подготовку (Н.К. Крупская); педагогическое самообразование - "это вполне сложившаяся система автодидактики" (И.Л. Наумченко), которая является составной частью профессиональной деятельности; самообразование требует высокой культуры
учебного и умственного труда (А.К. Громцева, Н.В. Кузьмина и др. ); самообразование не просто способствует приобретению новой профессионально-значимой информации, но и в первую очередь развивает научное мышление (СБ. Елканов, И.И. Казимирская), побуждает к педагогическому творчеству (Н.В. Кухарев).
Отдельно изучалось влияние внешних стимулов на деятельность учителя, в том числе и самообразовательную: материальное и моральное поощрение (В.И. Ковалевский), статус учителя в коллективе (З.П. Голованевская), общественное мнение (А.А. Вайс-бург) и др. На основе этих исследований разработана общая концепция педагогического стимулирования, раскрыты ее методологические основы, проанализированы основные компоненты этого процесса, установлены закономерности его развития.
Многообразие функций педагогического самообразования делает его целью всех действий администрации школы, органов управления образования, преподавателей институтов повышения квалификации.
Однако сущность процесса самообразования, его мотивы и стимулы рассматривались относительно двух категорий самообучающихся: школьников и студентов педагогических вузов. Вопрос взаимосвязи мотивов и стимулов самообразования в условиях системы повышения квалификации в науке не изучался. В практике работы ИПК идея мотивации и стимулирования самообразования учителя также не разработана. Вместе с тем система повышения квалификации располагает необходимымиусловиями роста профессионализма педагогических кадров.
Под системой повышения квалификации мы понимаем взаимосвязь специально организованного обучения через различные виды курсов и самообразовательной деятельности педагогов. Сво-
еобразие мотивов и стимулов, реализуемых в системе ИПК, предопределяет более высокий уровень рефлексии у учителей, чем у студентов и школьников. Это позволяет осуществить индивидуализацию повышения квалификации, при которой самообразование максимально соответствует готовности учителя к самосовершенствованию, побуждается мотивами и стимулами, связанными с целями, задачами и содержанием повышения квалификации, а также потребностями личности. Вот почему остро встает проблема формирования мотивов самообразования учителя в интересах его профессионального роста на основе социальных и организационно-педагогических стимулов.
Анализ научной литературы по проблеме позволил нам определить исходные позиции в исследовании.
Стимулы - реально действующие системные причины, складывающиеся на основе внешней и внутренней детерминации деятельности. Они являются важным фактором формирования личности и условием ее эффективной деятельности (В.Г. Пряникова, Л.Ю. Гордин).
К стимулам относятся положительный идеал-пример, педагогический образец (Г.А. Бойчук), доверие к личности, интерес других к ней. (Б.Д. Леухин), познавательные перспективы О.И. Бергер), общественное мнение (А.А. Вайсбург), жизненные перспективы в целом (С.Э. Карклина), эмоциональные стимулы, радость познания нового (М. В. Юрьева) и др.
Стимулы действуют в комплексе, поэтому необходимо их целостное использование в решении любой педагогической задачи (И. И. Арзамасцева, В. И. Ковалевский). Они являются внешними объективными побудителями, которые приводят в действие внутренние побудители-мотивы.
4. Связь стимулов и мотивов и есть ведущий путь дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания в любой педа-гогической системе. Это всецело относится и к самообразованию учителя, что требует изменения деятельности институтов повышения квалификации.
Актуальность проблемы, ее недостаточная разработанность в науке и практике обусловили выбор темы настоящего исследования.
Объект исследования — самообразовательная деятельность педагога.
Предмет исследования — пути взаимосвязи мотивов и стимулов самообразования.
Цель исследования — определение научных основ мотивации и стимулирования самообразования учителя в системе повышения квалификации.
Задачи исследования:
Охарактеризовать сущность взаимосвязи мотивов и стимулов самообразования педагога в условиях ИПК.
Установить возможности повышения квалификации в мотивации и стимулировании самообразования.
Выявить стимулы педагогического самообразования, которые в наибольшей мере формируют мотивы работы педагога над собой.
Определить пути и средства обеспечения взаимосвязи стимулов и мотивов самообразования учителя в условиях ИПК.
Гипотеза исследования. Поскольку к эффективному самообразованию наиболее способен учитель, проявляющий позицию исследователя, то, вероятно, инновационно-содержательная, технологически оптимальная система повышения квалификации будет
обеспечивать взаимосвязь мотивов и стимулов самосовершенствования. Если при этом система повышения квалификации приобретает исследовательскую и творческую направленность, то стимулы и мотивы самообразования, на наш взгляд, будут взаимоусиливать друг друга, создавая гармонию внешнего и внутреннего в стремлении учителя к непрерывному профессиональному росту.
Методология исследования основывается на философской теории детерминизма, взаимосвязи объективного и субъективного как движущей силы развития явления или процесса, психологической теории личности, педагогической концепции взаимосвязи воспитания и самовоспитания, образования и самообразования.
Для решения задач исследования использовались следующие методы: анализ философской и психолого-педагогической литературы; анализ и обобщение массового и инновационного педагогического опыта, а также собственного опыта работы автора в качестве учителя и директора школы; анкетирование; интервью; эксперимент, анализ результатов аттестации и квалификационных экзаменов; методы статистической обработки фактического материала и диагностики педагогического мастерства (на компьютерной основе).
Исследование выполнялось в три этапа. На первом (1982-1988. гг.) изучалась научная литература по проблеме, разрабатывались концептуальные подходы к ее решению, формулировалась гипотеза, определялись цели и задачи, анализировался опыт работы учителей по совершенствованию педагогического мастерства на основе самообразования в школах Минской области, осуществлялась диагностика мотивов и стимулов самообразования педагогов.
На втором этапе (1989-1991 гг.) разрабатывалась концепция
взаимосвязи мотивов и стимулов самообразования учителя в системе повышения квалификации, оптимально обеспечивающей научно-теоретические и конструктивно-технологические функции педагогического творчества. Разрабатывались и внедрялись новое содержание, формы и методы подготовки и переподготовки кадров на основе индивидуальной работы с ними и организации их непрерывного самообразования в Минском областном институте усовершенствования учителей, в котором автор работает директором. Осуществлялся формирующий эксперимент, направленный на создание положительной мотивации и стимулирование самообразования педагогов.
На третьем этапе (1991-1994 гг.) проверялась эффективность предлагаемых подходов, осуществлялась коррекция новой системы повышения квалификации, отработка ее отдельных звеньев на основе взаимосвязи мотивов и стимулов самообразования педагогов, оформлялись результаты исследования.
Научная новизна исследования. Разработана диагностика стимулов и мотивов самообразования учителя, в том числе на компьютерной основе; раскрыты возможности системы повышения квалификации в организации эффективной работы учителя над собой; определены наиболее действенные стимулы по отношению к типичным группам учителей; выявлены особенности мотивации и стимулирования самообразования в зависимости от категории и индивидуальных профессиональных запросов педагогов; охарактеризована взаимосвязь мотивов и стимулов самообразования в процессе различных видов курсовой и послекурсовой подготовки учителей; уточнены предпосылки перехода внешних стимулов во внутренние побудители (мотивы) самообразования. На этой основе разработана концепция инновационного подхода к образованию в
системе повышения квалификации.
Теоретическая значимость исследования. Раскрыта сущность взаимосвязи педагогического стимулирования и мотивации самосовершенствования учителей разных категорий, выявлены функции повышения квалификации в самообразовательной деятельности учителя; теоретически обоснована новая функциональная структура ИУУ, предусматривающая постепенный переход от организационно-методических форм работы к научно-методическим и научно-исследовательским; охарактеризована взаимосвязь мотивов и стимулов на разных уровнях самообразования учителей (компенсаторном, адаптивном, творческом, исследовательском); сформулированы требования к индивидуализации учебного процесса в ИПК, раскрыты его формы и методы; выявлены условия обеспечения взаимосвязи мотивации и стимулирования.
Практическая значимость исследования. Внедрен исследовательский подход к организации системы повышения квалификации на областном уровне; разработана и действует новая система аттестации педагогических кадров; определены пути и средства обеспечения взаимосвязи мотивации и стимулирования самообразования учителей; разработано новое содержание обучения в ИПК на интегрированной основе; описана система индивидуальной работы со слушателями, особенно руководителями школ и педагогами-исследователями в период курсовой и послекурсовой подготовки с учетом их профессиональных запросов и интересов; выявлены функции педагогического коллектива в стимулировании самообразования учителей разных категорий; выявлены факторы, которые определяют запросы учителей в сфере образования.
Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечивалась четкостью методологического подхо-
да; использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; длительностью опытно-экспериментальной работы, подтвердившей на статистически значимом уровне объективность полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-практических конференциях по проблемам педагогического творчества и управления (Даугавпилс, 1986; Брест, 1989; Минск, 1986, 1993; Гомель, 1989); индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса (Киев, 1985; Минск, 1988; Могилев, 1991); управления (Минск, 1993, 1994; Москва, 1992), деятельности школ нового типа (Минск, 1993).
Материалы диссертации в виде научных публикаций и методических разработок использовались в работе со слушателями курсов повышения квалификации, учителями в общеобразовательных школах; работниками органов образования, преподавателями Минского областного института усовершенствования учителей на заседаниях кафедры педагогики и психологии.
На защиту выносятся следующие положения:
Сущность взаимосвязи мотивов и стимулов самообразования заключается в разрешении основного противоречия: между достижениями науки, инновационной практики и индивидуальными возможностями педагога в их самостоятельном усвоении. Другие противоречия, связанные с целями, опытом профессиональной деятельности и ее объективной самооценкой и мотивами самообразования, способствуют разрешению основного противоречия.
Особенностями соотношения мотивов и стимулов самообразования выступают: их единая направленность, взаимообусловленность, интенсивность, действенность, устойчивость, синтезированное проявление и развитие в связи с творческим характером
работы учителя. Так как в процессе самообразования имеет место расширение содержания его мотивов, то их взаимосвязь со стимулами характеризуется такими чертами, как множественность мотивов, формируемых одним стимулом; динамичность, когда один ведущий мотив сменяется другим ведущим под влиянием комплекса стимулов.
Творческое взаимодействие учителя и учащихся обусловливает взаимосвязь мотивов и стимулов и определяет формирующую роль стимула по отношению к мотиву.
Критериями эффективности влияния стимулов на мотивы самообразования выступают: их соответствие профессиональным запросам учителя; изменение структуры мотивации самообразования; одновременное воздействие каждого стимула на ряд мотивов; повышение статуса педагога в коллективе и среди учащихся.
Связующим элементом в мотивации и стимулировании самообразования педагога является оценочная и самооценочная деятельность, в комплексном виде выступающая как аттестация. Она одновременно служит одним из направлений обеспечения взаимосвязи мотивов и стимулов самообразования учителя. Другими можно считать совершенствование целостной системы повышения квалификации педагогических кадров и индивидуализацию обучения в ИПК.
Ведущими условиями эффективности самообразования учителя на основе взаимосвязи мотивации и стимулирования являются: обеспечение непрерывного психолого-педагогического образования учителя в системе совместной работы ИПК с органами образования и конкретными школами; исследовательская направленность всей деятельности ИПК; внедрение новых педагогических технологий, формирующих творческое отношение учителя к педагогическому труду.
Социально-исторические факторы развития самообразования как специфической деятельности учителя
Любая целенаправленная деятельность протекает в конкретных исторических условиях под влиянием определенных социальных факторов. Самообразование также социально обусловлено и имеет свои исторические предпосылки. Знать их чрезвычайно важно для понимания генезиса теории и практики современного педагогического самообразования в рамках непрерывного образования.
Развитие самообразования в славянских государствах связано с историей книжного пользования и чтения и относится преимущественно к XY-XYI вв. В этот период культурное развитие и общественное сознание восточноевропейского региона достигли такого уровня, когда стали возможными не только ассимиляция достижений европейского Возрождения, но и создание самобытных, оригинальных отечественных духовных ценностей, гуманистических идей и концепций. Складываются реальные предпосылки для формирования элементов раннебуржуазной духовной культуры: рост городов, развитие товарно-денежного хозяйства, увеличение городского торгово-ремесленного населения, формирование народностей и становление национального самосознания.
Свидетельством исторического прогресса в эту эпоху является секуляризация духовной жизни общества, развитие образования, книгоиздательства, комплектование библиотек, интерес к античной культуре, развитие историографии, литературы, искусства, философской и общественно-политической мысли. В этот период образование становится фундаментом культуры, а культура - фактором самообразования. Особенно ярко это проявлялось на Беларуси, которая входила в состав Великого княжества Литовского, а затем - Речи Посполитой.
Если в начале XYI в. существовало несколько православных и католических школ, то во второй половине XYI столетия возникает широкая сеть учебных заведений, в том числе и протестантских братских школ. Их педагогическая система формировалась под непосредственным воздействием гуманистических идей эпохи Возрождения. А знания, полученные выпускниками этих школ, были достаточными для поступления в университеты Западной Европы /46/.
В этот период в Беларусь, в основном из Центральной и Западной Европы, поступали книги. Их привозили магнаты, шляхта, богатые купцы и тем самым способствовали комплектованию частных библиотек (Радзивиловская библиотека в Несвиже, библиотека Жигимонта Августа в Вильно, книгохранилище князей Слуцких, Хадкевичей и др.). Одновременно открываются церковные, монастырские и школьные библиотеки, которые способствовали развитию самообразования.
В сфере культуры особое место занимают меценатство и гуманистические товарищества. Многие белорусские феодалы, богатые горожане финансировали школы, приглашали к себе поэтов, художников, педагогов, что не могло не способствовать распространению образования и самообразования.
Самообразование могло успешно развиваться только в связи с издательским делом. Основоположником восточноевропейского книгоиздания стал Ф. Скорина. В 1517-1518 гг. в Праге выходит в свет славянская Псалтырь, которую в то время использовали для обучения грамоте и которая стала своеобразным учебником по самообразованию. Ф. Скорина специально подчеркнул в предисловии, что первое свое издание он адресует "детям малым ак початок всякое доброе науки грамоты, ежи добры чести и мовить учити" /9, с. 47/. Грамотность и образованность, по мысли Ф. Скорины, позволяют человеку вырваться из бедности и нищеты: "... людям простым и посполитым к пожитку и размножению добрых обычаев, абы научившиеся мудрости, добре живучи на свете, милостивого бога хвалили потому". Такая социальная установка на образование становится фактором развития самообразования, так как содержит определенный алгоритм самостоятельной работы.
Ф. Скорина указывает на необходимость изучения "седми наук вызволеных" по Библии. Первую из 7-ми наук - грамматику Ф. Скорина предлагает изучать по Псалтыри, логику - по книге "Иова". В этой книге последовательно предлагаются размышления о смысле жизни, о справедливости, о счастье, о сложной и непростой жизни людей в этом мире. "И всякому человеку потребна чести, понеже ест зерцало жития нашего, лекарство душевное, потеха всем смутным, наиболей тым, они же суть в бедах и в немощах положены" /9, с. 48/.
Характеристика мотивов и стимулов самообразования учителя современной школы
Мотивация самообразовательной деятельности педагога является системным образованием, которое занимает центральное место в подструктуре сознательного отношения к учению и входит своими целостными свойствами в структуру личности как ее компонент. Структура личности включает несколько "главных, внутри себя иерархизированных мотивационных линий, как иерархию смыслообразующих мотивов-стимулов" /151, с. 74/. По мнению Л.И. Божович, иерархическая структура мотивационной сферы предполагает устойчивое доминирование тех или иных мотивов и стимулов поведения и деятельности, подчиняющих себе все другие побуждения /23, с. 189/. Каждый человек побуждается несколькими мотивами и воспринимает в связи с этим совокупность стимулов. Если разные мотивы однонаправлены, имеет место усиление мотивации. Если мотивы разнонаправлены, возникает борьба мотивов и выбор наиболее значимого, который и определяет ход последующих действий. При этом изменяются содержание и характер влияния стимулов /23, с. 75/.
Учебная деятельность всегда полимотивирована /208, с. 219/. Однако, важным обстоятельством для характеристики мотивационной сферы самообразования учителя является то, насколько доминирующий мотив соответствует или общественному, или индивидуальному смыслу деятельности /121, с. 94/. Структура индивидуально и общественно значимых мотивов у работников умственного труда уже претерпевает в настоящее время существенные изменения. Это связано с тем, что в последние годы негативные явления, деформация перестройки искусственно повысили роль денег в обеспечении благополучия человека и отодвинули важнейшие духовные и нравственные мотивы на второй план. Среди них -ценность добросовестного труда как основы благополучия людей. Причина (труд) и следствие (зарплата) в известной мере поменялись местами. В этих условиях объяснимо появление новых мотивов самообразования.
С целью их изучения нами было проведено анкетирование 500 учителей разных категорий. В анкету были включены вопросы, раскрывающие понимание ими сущности и назначения самообразовательной деятельности в изменившихся социальных условиях; мотивы и стимулы самообразования; причины неполноценной самообразовательной деятельности; требуемые, на взгляд педагога, условия ее эффективности.
Полученные данные позволяют выделить четыре относительно самостоятельные профессионально-возрастные группы педагогов, которые отличаются по характеристикам их самообразовательной деятельности. Основанием для определения типичных групп учителей с учетом особенностей их самообразования послужили следующие теоретические положения:
1. Уровень профессиональной компетентности и профессионального мастерства зависит от возраста и времени, которые необходимы для его достижения. Как правило, молодой специалист начинает действовать умело и профессионально грамотно на 4-5 году работы. (Ю.А. Васильев, П.Р. Атутов, С.Я. Батышев). Этот период практической работы обычно достаточен для перевода специалиста на другую, более высокую ступень /1, с. 103/.
2. Изменение мотивации профессиональной деятельности происходит через пять лет (Ф.И. Иващенко). Однако в рамках каждой возрастной группы наблюдаются разные темпы и разное качество овладения педагогическим мастерством /69/. Эти индивидуальные характеристики зависят от внешних побуждений, их восприятия личностью и ее внутренней детерминации деятельности (Ю.К. Ба-банский, А.А. Толмачев).
3. Каждые пять лет меняется самооценка "Я" учителя /113/. Возрастает многообразие мотивов профессионального самовоспитания, происходит смена ведущих мотивов /106; 184/.
Первая группа - учителя, имеющие стаж работы в школе до 5 лет. В этот период осуществляется поиск устойчивых педагогических ориентиров и критериев оценки себя как специалиста. Начинается выбор индивидуального стиля деятельности. В этих условиях потребностно-мотивационная структура личности в значительной мере подчинена ее активности в познавательной и общественно-трудовой деятельности (Л.П. Аристова) /13/. Система профессиональных мотивов носит преимущественно ситуативный характер (А.П. Черных) /203/. Происходит соотнесение реально заданных социальных условий деятельности с личностными притязаниями и сложившимися установками. Среди них особое место занимает понимание сущности профессионального самообразования и его социального назначения /203, с. 7-8/.
Совершенствование системы повышения квалификации педагога
Любая образовательная система основывается не только на социальной поддержке, но и собственных возможностях саморазвития. Они обусловлены научно-теоретической и конструктивно-технологической функциями педагогического творчества. Это процесс целенаправленной научно-прикладной педагогической деятельности, назначение которой - по-новому использовать научные средства для решения задач, связанных с содержанием, формами и методами образования, обучения, воспитания и управления.
Система повышения квалификации непосредственно обеспечивает педагогическое творчество на индивидуальном уровне и сотворчество людей, разрабатывающих новые педагогические концепции, научное обеспечение практической деятельности учителей и осуществляющих внедрение в практику новых педагогических технологий. В связи с этим, целью деятельности институтов повышения квалификации становится гармоническая взаимосвязь формирования опыта творческой деятельности педагога, его непрерывного профессионального самосовершенствования и развитие инновационных концепций и технологий.
С учетом этого, к педагогическим работникам всех уровней предъявляются новые требования, которые, в свою очередь, обусловливают новые подходы к системе повышения квалификации педагогических кадров. Они заключаются в следующем:
1. В обществе формируются новые социально-экономические условия, которые вызывают процессы обновления образования. Они требуют философского осмысления и обоснования возникающих проблем. В системе повышения квалификации новые научные концепции составляют содержание теоретической подготовки специалистов.
2. Стратегия образования строится на идее обеспечения равных стартовых возможностей для развития способностей обучаемых разного пола и возраста. Это предполагает построение учебного процесса в ИПК на диагностической основе.
3. Одна из ведущих тенденций в развитии образования -взаимосвязь культур. Поэтому концепция возрождения и обогащения национальной культуры связана с интернациональной направленностью содержания образования: каждый человек должен уметь адаптироваться к любой культурной среде. Отсюда, деятельность ИПК имеет четкую направленность на формирование педагогической культуры как элемента общей культуры.
4. Возрастает значимость социокультурного окружения человека. В связи с этим школа становится институтом социализации личности и коррекции социальных влияний. А организационно-управленческая педагогическая деятельность выступает ведущей, что вызывает необходимость в соответствующей профессиональной подготовке педагога в системе ИПК.
5. Инновационные процессы в обществе касаются не только организационно-управленческих, социально- экономических, но и психологических аспектов образования. Поэтому система повышения квалификации предполагает широкий профиль профессиональной подготовки на основе интеграции философского, психологического и педагогического содержания образования.
6. Поскольку на первый план работы педагога выходит управление на основе принципа прогнозирования обратимых и необратимых структурных изменений в инновационной социально-педагогической среде, основным объектом воздействия процесса обучения в ИПК выступает творческое педагогическое мышление. Оно формируется в результате постоянного использования в учебном процессе новых идей, концепций и технологий.
7. В сложных социальных условиях при многообразии решаемых образовательных и воспитательных задач профессиональная деятельность педагога является творческой. С одной стороны, -это результат самостоятельной практической деятельности, который анализируется, обобщается, оформляется в передовой педагогический опыт, а с другой, - непосредственная научно-исследовательская деятельность педагога в процессе повышения квалификации.
8. Уровень образования обеспечивает специалисту возможность свободы выбора типа, вида, способа его продолжения. Это значит, что базовое образование должно носить универсальный характер. В ИПК базовый уровень является исходным в творчески ориентированной модели педагога - профессионала, творческой личности. Она отражена в следующей схеме (схема 2.1).
Согласно модели, эффективность педагогической деятельности определяется совокупностью приемов, подчиненных педагогической задаче, при которой учитель, воспитатель, используя свое мастерство, может получить гарантированный результат.
Индивидуализация системы повышения квалификации педагогических кадров
Любая система обучения, в том числе и повышения квалификации педагогических кадров, предполагает ее индивидуализацию.
Это связано с тем, что познание и самопознание - процессы индивидуальные. Индивидуализация профессиональной подготовки и переподготовки - это самоорганизующая учебная деятельность учителя, осуществленная в относительной независимости от педагогических воздействий, в условиях, максимально соответствующих его готовности к повышению своего уровня, побуждающая мотивами, целями, задачами и содержанием повышения квалификации.
Высшим воплощением идеи индивидуализации повышения квалификации является самообразование как работа над собой в межкурсовой период. Самообразование работающих специалистов всегда в той или иной мере нацелено на мотивационную сферу личности, перестройку ее отношений, позволяет вычленить из применяемых средств те, которые дают наибольший результат, т.е. содействуют закреплению и развитию познавательных и нравственных мотивов. Следовательно, индивидуализация системы повышения квалификации прежде всего связана с развитием мотивационной сферы личности. Анализ научной литературы по изучаемой проблеме позволил вычленить характерные черты индивидуализации, которые обеспечивают связь стимулов и мотивов профессионального самосовершенствования педагогов в деятельности ИУУ.
Индивидуализация предполагает учет и развитие индивидуальных особенностей личности (Н.Н. Верцинская, B.C. Мерлин), направлена на ее мотивационную сферу и развитие познавательного интереса конкретного учителя (К.М. Гуревич), повышает уровень самосознания учителя и его самооценки, связывает их с профессиональным мастерством и качеством педагогической деятельности (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская). Отсюда индивидуализация связана с мотивацией самообразования в процессе повышения квалификации, развитием профессионального самосознания и профессиональной самооценки, она переводит систему мотивов и стимулов самообразования и процесс повышения квалификации в профессиональную позицию, включающую в себя "переоценку прошлого опыта, осознание новых общественых обязанностей", "новой общественной роли и планирования будущего" (С.Г. Вершловский); придает ее сущности степень коллективистического самоопределения "Я" (И.Ю. Кулагина, Л.М. Фридман).
Учитывая сказанное, мы считаем, что индивидуализация повышения квалификации - это направление, обеспечивающее связь мотивов и стимулов самостоятельной познавательной активной деятельности педагога, максимально осознанное использование учебного процесса в ИУУ для его профессионального совершенствования.
Выявленные черты индивидуализации дают возможность утверждать, что этот процесс включает диагностику профессиональной компетентности и уровня психологической готовности к самостоятельному обучению. Одним из компонентов этой готовности выступает профессиональная направленность. Она способствует формированию умений и навыков самостоятельной работы и особенно анализа и систематизации научной информации. Сложные виды познавательной деятельности доступны педагогам с высоким уровнем профессиональной подготовки. Поэтому эффективность работы над собой зависит от уровня профессионализма учителя и развития его профессиональной компетентности.
В процессе индивидуализации постоянно вскрываются все новые связи между индивидуальными особенностями слушателя, стилем его педагогической деятельности и успешностью овладения научными идеями, их внедрением в практику и новыми технологиями.
Точкой опоры в индивидуализации обучения в системе повышения квалификации является формирование у учителя объективной самооценки. При объективной самооценке и опыте творческой деятельности обеспечивается взаимосвязь стимулов и мотивов непре-рывного профессионального самосовершенствования.
С учетом сказанного, нами проанализирована деятельность института повышения квалификации и переподготовки работников образования и специалистов областных институтов усовершенствования учителей Республики Беларусь. В результате выявлены следующие типичные недостатки: курсовая подготовка слушателей слабо связана с межкурсовой и главная причина этого - неподготовленность слушателей к самостоятельной творческой и исследовательской деятельности по выполнению межкурсовых заданий. В межкурсовой период преобладают разовые консультации и они не дают эффекта;
