Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научные основы построения дидактической игры в системе курсовой переподготовки учителя национальной школы 15
1.1. Игра как средство обучения и воспитания 15
1.2. Психолого-педагогические и национально-региональные основы игры как средства развития речевой деятельности учителя татарской школы 25
1.3. Активизация речевой деятельности слушателей ИПК методическими средствами игры 44
1.4. Технологическая модель дидактической игры 57
Выводы к первой главе 68
Глава II. Методика проведения дидактической игры в условиях курсовой переподготовки учителя национальной школы 74
2.1. Методика организации эксперимента и проектирование дидактической игры 74
2.2. Принципы построения экспериментальных образовательных программ 96
2.3. Модули образовательных программ и методика формирующего эксперимента 116
2.4. Методика диагностического эксперимента 144
Выводы ко второй главе 152
Заключение 157
- Игра как средство обучения и воспитания
- Методика организации эксперимента и проектирование дидактической игры
- Принципы построения экспериментальных образовательных программ
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное положение России на мировом рынке, уровень развития экономики требуют создания и применения наукоемких технологий для производства конкурентоспособной продукции. Уже более десяти лет педагогическая общественность ведет серьезный разговор о внедрении новых технологий в сферу непрерывного педагогического образования.
Перестройка системы современного послевузовского (дополнительного) образования требует особого внимания к средствам интенсификации процесса профессиональной переподготовки.
В условиях замены традиционных подходов к организации системы повышения квалификации учителей принципиально новыми технологиями возникают и качественно новые требования к слушателям курсов ИПК. Они должны обладать системным мышлением, профессиональной мобильностью, информационными навыками, профессиональной, коммуникативно-ориентированной (воздействующей) речью. Возрастают требования к качеству знаний, к профессиональной (педагогической) речи учителя. Речь же учителей татарских школ РТ изобилует многочисленными недостатками. Среди них: отсутствие связности, неточность в выражении мыслей, низкий словарный запас, отсутствие коммуникативной установки (установки на воздействие) и т.д.
В системе переподготовки современного учителя особое место отводится освоению педагогических технологий и технологической организации самого процесса освоения этих технологий. Обучение слушателей ИПК педагогическим технологиям направлено на формирование их общей культуры, развитие логического, эвристического, творческого мышления, а также на совершенствование психолого-педагогической и коммуникативной (речевой) подготовки.
Под коммуникативной компетентностью понимают знания учителя о способах целенаправленного и релевантного использования речевых средств для решения задач педагогического общения.
Педагогическое общение - это взаимодействие преподавателя-методиста и слушателя ИПК, обеспечивающее мотивацию, результативность, творческий характер совместной коммуникативной деятельности.
Технология общения - это прежде всего средство не деятельности учителя, а средство реализации личности учителя в его профессиональной деятельности (А.А.Леонтьев) [150; с. 13].
Однако в настоящее время в обучении педагогическим технологиям в системе ИПК обнаруживается ряд явных противоречий и недостатков: несоответствие форм психолого-педагогической подготовки слушателей курсов ИПК (учителей национальной школы) требованиям, предъявляемым к ней современной системой образования; несоответствие структуры коммуникативной и речевой подготовки формам ее организации; однообразие приемов и методов преподавания и учения в национальной (татарской) школе.
Одной из причин возникновения этих недостатков является традиционная система организации учебного процесса, в рамках которой осуществляется обучение педагогическим технологиям в системе ИПК. Организация учебного процесса не дает возможности сосредоточиться на какой-то одной проблеме, внимание слушателей курсов рассеивается, целостные знания дробятся, коммуникативные связи между преподавателем и слушателями практически отсутствуют. В результате педагоги татарских школ, слабо владеющие русским языком, не могут полноценно освоить нужную им для профессиональной деятельности информацию, не успевают сформировать нужные для общения на русском языке коммуникативные и речевые навыки. Речевая деятельность учителей татарских школ проходит на невысоком уровне.
По мнению З.С.Смелковой, обращение к диалогической форме самообразования для профессионального становления учителя представляется естественным и результативным [253; с.З].
Обнаруживается противоречие между необходимостью повышения качества курсовой переподготовки слушателей ИПК, ориентации этой подготовки
на повышение качества речевой деятельности и несовершенством организационной структуры учебного процесса.
В современной дидактике разработаны определенные подходы к организации обучения в системе повышения квалификации, снимающие в той или иной мере указанное противоречие. Одним из них является организация такой технологии повышения квалификации, в которой главным звеном выступает дидактическая игра.
В настоящее время не дано научного обоснования применения дидактических игр в системе работы по совершенствованию речевой деятельности учителя национальной школы, не выявлены особенности и условия эффективного освоения дидактических игр. Отсюда вытекает проблема исследования: каковы организационно-дидактические условия реализации дидактических игр, позволяющих повысить качество коммуникативной и речевой подготовки учителей татарских школ, слушателей курсов ИПК.
Цель исследования: определение организационно-дидактических условий реализации дидактических игр в системе работы по развитию речевой деятельности учителей национальной школы в условиях института повышения квалификации.
Объект исследования: процесс реализации дидактических игр в системе ИПК.
Предмет исследования: дидактическая игра как средство активизации речевой деятельности учителей национальной школы, слушателей курсов ИПК.
Гипотеза исследования: если дидактическую игру в системе курсовой переподготовки слушателей курсов ИПК организовать с соблюдением следующих организационно-дидактических условий:
структурирование содержания дидактических игр на основе выявления соответствия организационных (технологических) моделей повышения квалификации необходимому уровню сложности проблемных (педагогических) заданий;
построение процессуального (коммуникативно-речевого) и контрольно-оценочного элементов учебного процесса в системе ИПК на основе деятель-ностного подхода в рамках теории знаково-контекстного обучения,
то качество курсовой переподготовки учителей национальной школы повысится, так как обучение организуется с учетом психолого-педагогических особенностей восприятия учебной информации и активизации речевой деятельности на втором языке, особенностей технологических моделей дидактической игры и специфики системы повышения квалификации учителей национальной школы.
Задачи исследования:
1. Разработать технологии проведения дидактических игр в системе повышения квалификации учителей татарской школы;
2. Выявить особенности процессуального (речемыслительного, коммуникативного) и контрольно-оценочного компонентов учебного процесса при организации дидактических игр;
3. Определить организационно-дидактическую структуру игры в системе повышения квалификации учителей, имеющих разный опыт и стаж работы в национальной школе.
4. Экспериментально проверить организационно-дидактические условия реализации дидактических игр.
Методологической основой исследования являются: теория деятельно-стного подхода к обучению (А.Н.Леонтьев), психофизиологические теории восприятия и усвоения учебной информации (И.М.Сеченов, А.А.Ухтомский), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), теория проблемно-развивающего обучения (М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, И.Я. Лернер, А.А.Вербицкий), теория формирования мотивации учебной деятельности (А.А.Кирсанов, Г.В.Мухаметзянова), теория системно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов (В.П.Беспалько, Ю.Г.Татур), теория развивающего обучения
(В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков), концепция концентрированного обучения (Г.И.Ибрагимов), концепция повышения квалификации работников образования в национально - региональных условиях Татарстана (Р.А. Ислам-шин, Р.Х.Гильмеева).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; анализ учебных планов, учебников и учебных программ; моделирование процесса обучения; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; наблюдение; анкетирование; интервьюирование; тестирование; методы статистической обработки.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1996-1997 гг.) - изучение состояния проблемы в теории и практике; анализ учебно-программной документации; определение исходных теоретических позиций; постановка рабочей гипотезы, разработка методики педагогического эксперимента.
Второй этап (1997-1998 гг.) - проведение педагогического эксперимента, обоснование организационно-дидактических условий реализации дидактических игр в системе повышения квалификации работников образования.
Третий этап (1998-1999 гг.) - завершение педагогического эксперимента, обработка полученных результатов, обобщение результатов исследования, их оформление и внедрение.
Научная новизна исследования состоит:
? в определении алгоритма согласования дидактической игры, имеющей речевую направленность, с существующей системой организации учебного процесса в ИПК;
? в определении организационно-дидактических условий реализации дидактической игры в системе повышения квалификации, в частности, в разработке подхода к структурированию содержания дидактической игры на основе учета хронометрических параметров, обусловленных фундаментальностью
знаний, уровнем профессиональной и коммуникативной компетентности учителей национальных школ, значимостью знаний для будущей профессиональной деятельности; в уточнении последовательности занятий в структуре учебного блока, которая отражает специфику содержания и логику усвоения учебной информации;
в выявлении зависимости качества речевой деятельности слушателей ИПК - учителей татарских школ от дидактической игры по критериям концентрации информации, синтаксической, понятийной сложности, логической взаимосвязи.
Практическая значимость исследования заключается в том, что организация процесса курсовой переподготовки учителей татарских школ, построенная с учетом разработанных организационно-дидактических условий, позволяет повысить качество обучения и коммуникативной подготовки, не вызывая переутомления слушателей ИПК, улучшает психологический фон общения участников познавательного процесса. Разработанная входе исследования технологическая модель развития речевой деятельности учителя с помощью дидактической игры может быть использована в системе методической работы с учителем как на уровне школьных МО, так и на уровне районных, городских, областных и республиканских методических служб. Данная модель эффективна не только в работе с учителями татарских школ, но и с учителями национальных школ и других учебных заведений (гимназий, лицеев, колледжей).
Апробация результатов исследования. Теоретические положения, результаты исследования и выводы обсуждались и были одобрены на республиканских научно-практических конференциях (г. Казань, 1997, 1998, 1999, 2000,2001 гг., г. Альметьевск, Бугульма, Нижнекамск, Зеленодольск, 1998, 1999,2000,2001 гг.); на выездных научно-методических семинарах в районах РТ (Тетюшском, Муслюмовском, Альметьевском, Тюлячинском и др.); на курсах повышения квалификации в городах и районах РТ (Казани, Бугульме, Зелено
дольске и др. - 1996-2001 гг.); на курсах повышения квалификации учителей национальных школ Кировской области и г. Самары РФ.
Основной базой исследования был Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан, экспериментальными площадками были также районные отделы образования, на базе которых проводились постоянно действующие (годичные) курсы учителей. Это: Муслюмовский, Бавлинский, Актанышский, Рыбнослободский и др. районные отделы образования Республики Татарстан.
Психологи относят игру к интрогенному поведению, т.е. поведению, детерминированному внутренними факторами личности (потребностями, интересами), в отличие от экстрагенного поведения, определяемого внешней необходимостью. Однако ее своеобразие, в отличие от других форм интрогенного поведения, в том, что «игра является генеральной формой поведения: все формы экстрагенного поведения могут составить содержание игры»[270,с.348]. Поэтому игра может быть включена в любую деятельность. Эту особенность игры общество использовало во все времена как эффективное средство обучения типу поведения и деятельности в различных профессиональных сферах.
Игра вносит в обучающий процесс конструктивное изменение, новый смысл, иную сущность. Свойство игры - двуплановость - требует от ее участников одновременно два вида поведения: практическое и условное. «То, что один и тот же стимул вызывает в одно и то же время более, чем одну обусловленную реакцию, один и тот же элемент вызывает две разные структуры поведения, включаясь в каждую из которых, он приобретает различное значение и, следовательно, делается не равен самому себе, имеет глубокий смысл и в значительной мере раскрывает общественное значение игровых моделей. В игровой модели каждый ее элемент и вся она в целом, будучи самой собой, является не только собой», - пишет Ю.М.Лотман[162,с.84]. Многозначность элементов игровых моделей по сравнению с однозначностью элементов соответствующих логико-научных моделей позволяет воспринимать игровые модели, как семан
тически богатые, особо значительные[162,с.85]. Анализ философско-эстетических работ позволяет определить смысловое ядро «игры» словом «эв-ристика»[112,с.5]. Поисковая, эвристическая деятельность становится центром игровых ситуаций в условиях ИПК. Недаром исследователи в качестве специфических условий дидактической игры называют такие ее свойства: возможность манипулировать игрой с целью создания желаемых проблемных ситуаций: удовольствие, доставляемое игрой; возможность для обучаемых получить опыт принятия решений в условиях неопределенности, поощрения творческого поведения и воображения в реалистической ситуации и др. [86,с.29-30].
Сегодня в специальной теоретической литературе, посвященной применению игровых методов для стимулирования профессиональной переподготовки, называется масса различных терминов: имитационные, управленческие, дидактические, деловые и тлі. игры. Наиболее общим является понятие дидактическая игра.
Понятие деловые игры в литературе используют менее жестко. Его часто применяют и в качестве синонима термина управленческие игры и для обозначения ряда игровых дидактических ситуаций в высшей школе.
В настоящее время отечественной наукой сформулированы основные психолого-дидактические принципы создания и применения деловых игр в учебном процессе вузов, в том числе и институтов повышения квалификации[263,с.34-35]:
1. Деловая учебная игра служит дидактическим средством развития профессионального мышления. Это достигается через конструирование и реализацию игровых проблемных ситуаций.
2. Предметным содержанием игры выступает имитация конкретных условий и динамика производства, а также деятельности и отношений, занятых в нем людей.
3. Деловая учебная игра по целевой направленности оказывается двупла- новой деятельностью, где реализуются двоякого рода цели - игровые и педаго гические при доминирующей роли последней.
4. Деловая игра конструируется и проводится как совместная деятельность участников учебного процесса в ходе постановки профессиональных целей и их достижения посредством подготовки и принятия индивидуальных и групповых решений. Выполнение игровых правил, подчинение «нормам» про-фессиональных отношений и действий становятся обязательными условиями развертывания полноценной игры.
5. Основным способом включения партнеров в совместную деятельность и одновременно способом создания и разыгрывания проблемных ситуаций является двустороннее и многостороннее общение, обеспечивающее возможность выработки решений.
в. Сейчас для профессиональной и социально-психологической подготовки
кадров достаточно широко привлекают ролевые игры. Применяя их, отечественные исследователи реализуют такие теоретические подходы:
1) психологическую теорию детской ролевой игры (анализ основных приложений теории ролевой игры, общих как для детской игры, так и для ролевых игр взрослых, дан в ряде специальных работ [25,с.192-197]);
2) социально-психологическую теорию ролевого поведения (интерпретация основных положений данной теории применительно ситуационно-ролевым
играм также дана в литературе [65, 294]).
Ролевые игры в центр внимания ставят личностный подход, психологию межличностных отношений. Объектом внимания игровых ситуаций ролевого характера являются: разрешение психологических конфликтов, оценочное отношение к себе и окружающим, мотивация поступков и т.д.
Говоря об игровых методах социально-психологической подготовки,
нельзя обойти вниманием психотехнические игры. Суть их основывается на ор q! ганической взаимосвязи эмоциональной и моторной сторон психики. Психо
технические игры рассматриваются как искусство ориентировки в психических явлениях и взаимодействия на них в процессе игровых ситуаций. Сегодня созданы интересные варианты таких игр для использования в различных сферах деятельности [55, 149, 281].
Термин дидактические игры не обозначает отдельного вида игр, а предполагает направленность игр преимущественно на педагогическую профессию. Как показывает анализ ряда работ, касающихся педагогических (дидактических) игр, в них идет речь об имитационных играх: деловых, ролевых, психотехнических или об их сочетании [183,149,4]. Именно сюжет игры, анализ, принципы и приемы организации игровых занятий обеспечивают эффективность психолого-педагогической подготовки и переподготовки учителей. В отличие от игровых дидактических приемов (викторин, кроссвордов, различных видов конкурсов педагогического содержания), деловые, ролевые и психотехнические игровые ситуации мы называем имитационными дидактическими играми.
По своей психологической сущности и способу организации обучения дидактическая игра является двуплановой деятельностью, поскольку мотивируется стремлением участников к достижению двоякого рода взаимосвязанных целей - игровых и педагогических (на стороне слушателя - учебных) при главенствующей роли последних (целей обучения и воспитания).
Исходя из перечисленных особенностей дидактической игры, можно сказать, что в ней реализуются следующие основные психолого-педагогические принципы.
1.Принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства и игрового моделирования содержания профессиональной деятельности специалистов. Таким образом, дидактическая игра является сложным знаковым замещением двух реальностей - процессов производства («знак профессиональной среды») и содержания профессионального труда («знак профессиональной деятельности»). В соответствии с этим принципом
разработчик игры должен создавать как имитационную модель урока, так и игровую модель профессиональной педагогической деятельности занятых в нем учителей. Развертывание этих двух моделей в живом учебном процессе создает предметный и социальный контексты усвоения нового, развития профессиональной компетентности.
2. Принцип коммуникативно-речевого соответствия: Татарстан - многонациональная республика, бок о бок работают русские и татары, чуваши и марийцы.
3. Принцип этнокультурной соотнесенности, учитывающий национальные, культурные, религиозные различия представителей разных национальностей.
4. Принцип проблемности содержания учебной деловой игры и процесса его развертывания в познавательной деятельности слушателей.
5. Принцип совместной деятельности участников в условиях ролевого взаимодействия, разделения и интеграции имитируемых в игре педагогических функций учителей.
6. Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений, развития познавательной активности.
7. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности - достижение игровых целей служит средством реализации целей развития личности учителя, целей обучения и воспитания.
Сформулированные принципы, отражающие знания об игровом процессе обучения, его составных частях, логике и внутренних связях, могут в наибольшей степени оказаться полезными для практики в том случае, если их рассматривать в единстве. Каждый из принципов как бы является продолжением и развитием других, а в целом они задают определенную концепцию дидактической игры - как формы контекстного, знаково-контекстного обучения. Эти принципы, на наш взгляд, справедливы для всех игровых методов, но в зависимости от
специфики каждого может быть различна степень детализации, выраженности того или иного принципа.
Таким образом, для того чтобы исследовать проблему повышения качества курсовой переподготовки слушателей курсов ИПК средствами дидактической игры, необходимо, во-первых, структурировать содержание дидактических игр на основе выявления соответствия организационных (технологических) моделей повышения квалификации необходимой коммуникативной готовности слушателей ИПК, во-вторых, построить процессуальный (коммуникативно-речевой) и контрольно-оценочный элементы учебного процесса в системе ИПК на основе деятельностного подхода в рамках теории знаково-контекстного обучения.
Игра как средство обучения и воспитания
Особое значение игры как важного средства воспитания и обучения всегда подчеркивалось в отечественной педагогической теории. Еще Г.В.Плеханов [215,с.27] отмечал, что игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающих поколений к жизни в обществе. Многие специалисты отмечали необходимость исторического исследования для построения полноценной теории игры.
Разработкой теории игры, выяснением ее социальной природы, внутренней структуры и значения для развития ребенка занимались Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др. В индивидуальном развитии человека (и ребенка, и взрослого) игра имеет огромное значение. В ней формируется и проявляется потребность человека взаимодействовать с миром, развиваются интеллектуальные, моральные и волевые качества, формируется личность в целом. В онтогенезе хронологически первой является ролевая игра, служащая важнейшим источником формирования социального сознания ребенка. В ролевой игре ребенок отождествляет себя со взрослыми и воспроизводит их функции и отношения между ними в специально создаваемых им самим условиях. Содержание ролевой игры имеют важнейшее воспитательное значение. На это указы -вал И.М.Сеченов: «Свою особу он ассоциирует со всеми проходящими через его сознание героями и со всеми их свойствами, сначала, разумеется, чисто внешними... Сливая себя с любым образом, ребенок начинает любить все его свойства; а потом путем анализа любить, как говорится, только последние. Здесь вся моральная сторона человека» [239,с.106]. Во всякой ролевой игре обязательно присутствует борьба с непосредственными импульсами, необходимость подчиняться взятой на себя роли, формируются формы произвольного поведения. Часто игра носит коллективный характер. Коллектив играющих вы 16 ступает по отношению к каждому отдельному участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой на себя человеком роли. Внимание зарубежных исследователей [310-312] привлекает самодеятельный характер детской игры как явления, доступного педагогическому влиянию. Описываемая через понятие «внутренний контроль поведения» самодеятельная игра предполагает овладение игровой стратегией, игровыми навыками, умением вести игру интенсивно и планово, проявлять свободную фантазию и подчиняться правилам реальной жизни (действовать в двух планах - реальном и воображаемом). Опираясь на исследования Пиаже, Выготского, Эль-конина, Дж. Ньюсона и Э. Ньюсона и др., Коэй [312] делает вывод, что возможность игрового общения оказывает огромное влияние на усвоение навыков социального поведения и стимулирует умственное развитие человека. Дидактические игры - это специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры. Системы дидактических игр впервые разработаны для дошкольного воспитания Ф.Фребелем, М.Монтессори, для начального обучения -О.Декроли. В средней школе дидактические игры проводятся, как правило, в целях повторения, закрепления и проверки усвоения изученного материала (диктанты-соревнования, решение кроссвордов и т.д.). В преподавании иностранных языков характерным является соединение традиционных игр с иноязычным общением, драматизация, ролевое разыгрывание ситуаций общения. Специалисты [7;123;124;35] считают, что перспективным является применение дидактических игр, основанных на имитации или моделировании реальных или гипотетических жизненных ситуаций. Такие игры характеризуются не только познавательным, но и значительным мировоззренческим и эмоционально-личностным воздействием. В самом деле имитационно-моделирующие дидактические игры требуют значительных затрат времени и организационных усилий по их проведению и последующему обсуждению. Преподаватель обычно предваряет проведение такой игры моделированием ее хода, уточняя возможные сложности и т.д. Представляя дидактическую игру обучаемым, преподаватель избегает подробного зачитывания инструкций и правил, сочетая его с пробным проигрыванием отдельных моментов игры. Распределение ролей может происходить как по инициативе преподавателя, так и по выбору обучаемых. Необходимо определенное время на освоение ролей, в. 4 некоторых случаях целесообразно провести «вхождение» в роль. В дидактическом плане особенно важным является обсуждение хода и результатов игры при активном участии самих обучаемых. В системе вузовского и послевузовского педагогического образования применяется специфическая разновидность игр, так называемые педагогические игры, основанные на моделировании педагогических ситуаций, их ролевом разыгрывании обучающимися. Все большее распространение в подготовке и переподготовке учителей получает моделирование фрагмента урока (микропреподавание).
Методика организации эксперимента и проектирование дидактической игры
В констатирующем эксперименте (1995-1996 гг.) приняло участие 760 человек (учителей русского языка и литературы татарских школ). В ходе проведения констатирующего эксперимента исследовалась речевая деятельность слушателей ИПК на основе критериев информативной насыщенности речи, синтаксической и понятийной сложности, логической взаимосвязи. С позиций этих критериев было установлено, что профессиональная русская речь педагогов татарских школ не удовлетворяет требованиям коммуникативного общения. Было высказано предположение, что одним из мощных средств активизации и развития речевой деятельности на русском языке может стать дидактическая игра.
В формирующем педагогическом эксперименте (1997-2000 гг.) приняло участие 1207 человек (учителей русского языка и литературы татарских школ). Для сравнения результатов экспериментальной работы были использованы контрольные группы слушателей (учителей татарских школ) в количестве 1156 человек. Процентное соотношение учителей по стажу, по уровню профессиональной подготовки, по географическому расположению школ (городские, сельские), по квалификационным категориям (учитель, старший учитель, учитель-методист, ведущий учитель) было примерно одинаковым. Основной базой эксперимента были Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан, т.е. курсы повышения квалификации учителей русского языка и литературы татарских школ.
Формирующий эксперимент охватил и период, связанный с межкурсовой работой учителей. Межкурсовой период планировался нами как структурный компонент общей системы профессионального роста учителей (в данном случае повышение их коммуникативной компетенции). Межкурсовая работа про & водилась на базе Ново - Савиновского района (татарские гимназии N13, N 155),
Московского района (татарская гимназия N 2, русско-татарская школа N 65).
В условиях экспериментальной работы мы выделяем следующие, основные этапы проектирования дидактических игр: постановка цели, отбор и структурирование учебного содержания технологической игры в соответствии с це-лями; анализ модели технологического процесса; проектирование содержания на полученную модель и педагогическая интерпретация результата проектирования.
Принципы построения экспериментальных образовательных программ
В условиях курсовой работы слушателям создавались такие условия, при которых они могли бы овладеть не только суммой теоретических знаний, необходимых для осуществления эффективной деятельности, но и приобрести умения грамотной профессиональной (педагогической) речи. Основной формой обучения в рамках курсовой подготовки выступала дидактическая игра.
Экспериментальная программа строилась на основе реализации следующих принципов:
1. Саморазвитие слушателей курсов ИГЖ как ценностно-целевой ориентир обучения: его направленность на формирование способностей к самоорганизации в проектировании своей методической или технологической системы, рефлексивном анализе своей деятельности.
2. Субъектность обучающегося в учебной деятельности как ориентация на использование форм и методов обучения, обеспечивающих самоопределение, проектирование и рефлексивный самоанализ слушателями учебного процесса.
3. Осуществление образовательной работы в «командах» как условие развития умений совместной творческой социально-организованной деятельности и способ формирования развивающихся технологических подходов к организации учебно-воспитательной работы в школе.
4. Модульная организация обучения как условие системности, непрерывности и гибкости учебного процесса, обеспечивающее формирование целостного взгляда на сущность, технологию и организацию проектировочной деятельности.
5. Многоуровневость и вариативность содержания обучения, предполагающая включение в него инвариантной составляющей, которая обеспечивает динамику уровня квалификации педагога, занимающегося инновационной деятельностью, и вариативной части, адаптированной к исходному уровню готовности учителя в данной деятельности.
6. Реализация целей обучения русскому языку (овладение языковыми и речевыми умениями), опирающихся на понимание языка как знаковой системы.
7. Реализация целей формирования субъекта учебной деятельности, пре-даставленного разными типами языковой личности (татарско-русской, русско-татарской, смешанной и т.д.).
Содержание и формы полилога в этих условиях определяются деятельностью, распределенной между участниками совместного учебного исследования (включая преподавателя-методиста): на каком-то этапе поиска одни предлагают, другие оценивают, на следующем этапе - наоборот и т.д. Вместе с этим деятельность распределена и в другом плане: преподаватель, моделируя полилог и управляя им, создает условия, предпосылки движения поиска, слушатели их реализуют. В свою очередь совместная деятельность обусловлена содержанием обучения, тем, что знания не даются в готовом виде, их надо добыть учащимся в коллективном поиске. Эту взаимозависимость можно выразить схемой: учебный полилог - учебное общение - совместно-распределенная деятельность - содержание обучения. Полилог в условиях учебной задачи должен преобретать характер учебного общения, наполненного разнообразным спектром личностных проявлений, смыслов, являющимся мощным источником формирования личности слушателя (педагога). Механизм превращения полилога в общение определяется тем, что целью исследовательской деятельности является не только выявление нового знания и конструирование способа, но и определение самого предмета поиска, цели - результата предстоящей совместной работы. Включаясь в определение цели, субъект принимает ее как общую цель, которая вместе с тем осознается как его собственная, что и определяет потребность поиска общения.
Учебное общение в полилоге - это коммуникативное ценностно-смысловое взаимодействие участников совместной поисковой деятельности в ситуации учебной задачи, обеспечивающее определение общей цели деятельности и ее достижение. В этом смысле дидактические принципы организации учебного полилога нами понимаются как исходные основания, определяющие способы действия преподавателя. При этом цель преподавателя - создать условия для формирования и развития субъекта учебной деятельности (слушателя курсов ИПК). К таким принципам мы относим: принцип исследования, проектирования (моделирования), мотивации, принцип ориентации на способ включенности преподавателя-методиста в учебное исследование, принцип передачи функций оценивания слушателем. Центральным из них мы считаем принцип исследования, передающий суть учебной деятельности как познавательной деятельности по освоению теоретических понятий, что является главным условием формирования слушателя-субъекта.
