Содержание к диссертации
Введение
I. Теоретические основы совершенствования системы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ 13
1.1. Анализ подходов к исследованию процесса повышения квалификации работников образования 13
1.2 Подготовка современного учителя, как основа обеспечения высокой эффективности учебного процесса 37
1.3. Педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации учителей 61
1.4. Основные направления работы современного учителя по совершенствованию учебного процесса в школе 77
II. Опытно-экспериментальная апробация педагогических условий совершенствования системы повышения квалификации учителей 101
1. Повышение уровня психолого-педагогической подготовки учителей общеобразовательных школ 101
2. Внедрение инновационных технологий обучения в практику работы общеобразовательных школ
З. Результаты экспериментальной работы направленной на совершенствование системы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ 139
Заключение 154
Список использованной литературы 156
- Анализ подходов к исследованию процесса повышения квалификации работников образования
- Подготовка современного учителя, как основа обеспечения высокой эффективности учебного процесса
- Повышение уровня психолого-педагогической подготовки учителей общеобразовательных школ
- Внедрение инновационных технологий обучения в практику работы общеобразовательных школ
Введение к работе
изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта (А.М.Гельмонт, Ю.К.Бабанский, А.Д.Деминцев, И.П.Радченко и др.); укрепление содружества ученых и учителей-практиков (А.Г.Хрипкова, В.Н.Столетов, М.П.Тучнин, А.Ф.Ахматова,К.Н.Волков и др.); внедрение в практику достижений педагогической науки (Т.В.Новикова, М.И.Махмутов, В.В.Краевский, В.И.Чепелев, В.Е.Гмурман и др-); рационализация системы повышения квалификации педагогических кадров (М.Н.Скаткин, А.И.Зевина, А.С.Батышев, В.М.Коротов, А.Т.Куракин и др.).
Однако, несмотря на то, что в работах названных авторов выдвинут и обоснован ряд плодотворных идей по рассматриваемой проблеме (принцип единства педагогической теории и практики как важнейшее условие повышения педагогического мастерства, требования перспективности в работе по повышению педагогического мастерства, определения близких и дальних целей, последовательность их осуществления, отбора специальных организационных форм, методов, способов и средств для повышения педагогического мастерства учителей на основе учета достижений науки и потребностей шко- лы и др.), приходится констатировать, что для всех этих работ характерно стремление выделить (обособить) какой-то один аспект проблемы и изучать лишь конкретные проявления специфичных процессов, его характеризующих.
В то же время, повышение педагогического мастерства учителей, на наш взгляд, целесообразно анализировать и исследовать как целостный процесс, в котором учитывается и осуществляется необходимое соотношение теории и практики, и главной чертой которого является преднамеренность и целеустремленность. Этот процесс, будучи специально организованным, должен способствовать совокупной реализации целого ряда важных для педагогической практики факторов. К ним можно отнести, например, создание условий для: четкого осознания учителями научных основ педагогической деятельности; формирования у учителей потребности в освоении нового научного знания и результатов передового опыта, развития у них творческой инициативы; овладения учителями методами грамотного сочетания в своей деятельности знаний теоретических идей и сущности научных разработок и возможностей педагогической практики; оказания помощи учителям по приведению в соответствие научно-методических рекомендаций и инструктивно-нормативных документов со спецификой собственной педагогической деятельности.
Следует заметить, что общетеоретические и организационно-методические аспекты проблемы повышения педагогического мастерства учителей с позиции совокупной реализации перечисленных нами факторов до сих пор остаются мало разработанными. Это дает основание считать избранную нами тему исследования достаточно актуальной.
Между тем, налицо противоречие, которое состоит в том, что, с одной стороны, в педагогической теории и образовательной практике востребо- ваны исследования именно комплексного характера, рассматривающие учебный процесс как целостный системный объект, который в принципе не может быть описан методами и средствами лишь одной из базовых для педагогики наук. С другой стороны, нет завершенных исследований, которые успешно реализовали бы идею межнаучного взаимодействия путем интеграции возможностей и оптимального сочетания достижений теории обучения, психологии обучения, информационно-кибернетического и системного подходов к дидактическим исследованиям системы повышения квалификации учителей.
Проблема нашего исследования сформулирована так: «каковы дидактические условия, обеспечивающие построение и реализацию эффективной системы повышения квалификации учителей?». Решение этой проблемы является целью работы.
В качестве объекта исследования, в нашем случае, выступает система повышения квалификации учителей, а его предмета - организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность системы повышения квалификации учителей.
Следующее предположение является гипотезой исследования.
Эффективность системы повышения квалификации учителей возрастет, если создать условия, реализующие возможность обеспечить осознание учителями научных основ различных аспектов педагогической деятельности, развить у них потребность в освоении нового научного знания и творческую инициативу, сформировать у них знания о методах целесообразного сочетания теоретических идей, научно-методических рекомендаций, требований инструктивно- нормативных документов с возможностями реальной педагогической действительности.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования потребовали решения следующих задач:
1. Выявить и обосновать педагогические условия по повышению квалификации учителей и подходы к совершенствованию содержания и мето- б дов на основе изучения и анализа состояния теории и практики построения эффективного учебного процесса.
Реализовать выявленные организационно-педагогические условия, направления и подходы при разработке содержания и методик системы повышения квалификации учителей.
Экспериментально проверить эффективность разработанной системы повышения квалификации учителей.
4. Разработать научно-практические рекомендации повышения квалификации учителей.
Методологическую основу нашего исследования составили диалектический метод познания действительности, позволяющий анализировать природу образования; закон отрицания отрицания; системно-структурный подход к педагогическим процессам и явлениям; учение о развитии, определяющее движение от старого качественного состояния к новому; положения о единстве теории и практики и ведущей роли деятельности в формировании знаний.
В ходе выполнения работы были использованы следующие методы исследования: методы теоретических построений (определение проблемы, выдвижение гипотезы, сопоставление альтернатив, анализ объекта и предмета исследования, моделирование и т.д.); методы эмпирического исследования (наблюдения за ходом учебного процесса, контроль качества усвоения, экспериментальное обучение и т.д.); методы математической статистики при обработке результатов эксперимента.
Ход и результаты эксперимента изложены в диссертации в следующей логике.
Теоретической основой является: концепция непрерывного образования (П.Р. Атутов, Л.Б. Буева, А.А. Вербицкий, М.А. Данилов, А. Дистервег, Т.А. Ильина, ЯЛ. Коменский); гуманизация профессионального образования (П.Р. Атутов, С.Я. Ба-тыщев, Б.С. Гершунский, И.Б. Котова, A.M. Новиков, Шиянов Е.Н. и др.); основные положения теории общего развития (JLB. Занков), содержательных обобщений (Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов); основные положения системно-структурной дидактики и теории педагогического проектирования (В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин, И.И. Ильясов, Ф.П. Хакунова) поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, З.Ф. Талызина); изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта (A.M. Гельмонт, Ю.К. Бабанский, А.Д.Деминцев, И.П. Радченко и др-); укрепление содружества ученых и учителей-практиков А.Г. Хрипко-ва, В.Н. Столетов, М.П. Тучнин, А.Ф. Ахматова, К.Н. Волков и др.); внедрение в практику достижений педагогической науки (Т.В. Новиков, М.И. Махмутов, В.В. Краевский, В.И. Чепелев, В.Е. Гмурман и др.); рационализация системы повышения квалификации педагогических кадров (М.Н. Скаткин, А.И. Зевина, А.С. Батышев, В.М. Короткое, А.Т. Куракин и др.).
Экспериментальной базой исследования явились школы №2, 3, 9, 22 г. Майкопа, школа №2 а. Кошехабль Республики Адыгея, педагогические коллективы школы-лицея №19 г. Майкопа и республиканской гимназии при колледже искусств г. Майкопа, профессионально-технический лицей №3 г. Майкопа.
Основные этапы исследования проводились с 1997 по2003 годы: На первом этапе (1997-2000гг.) экспериментальной работы рассматривались и апробировались различные подходы к организации методической работы в школе, с целью усиления ее возможностей в повышении педагогического мастерства учителей, создавалось, апробировалось и корректировалось содержание курсов психолого-педагогической и методической подготовок.
На втором этапе (2000-2003гг.) осуществлялась планомерная психолого-педагогическая переподготовка учителей, изучались и внедрялись в практику различные психолого-педагогические новации, оценивалась эффективность усилий учителей по совершенствованию учебного процесса.
Анкетный опрос обучаемых учителей позволял увидеть их удовлетворенность содержанием и методиками обучения, выявить затруднения, встречаемые ими в учебном процессе, оценить доступность учебного материала и методик обучения и т.п.
Для определения критериев, характеризующих эти параметры, были использованы рекомендации Е.Л.Белкина.
Результаты срезов фиксировались в таблицах. По ним строились графики изменения выделенных нами параметров.
Эффективность учебного процесса в школах на втором этапе эксперимента оценивалась (ввиду включения в состав комиссий учителей, незнакомых с методиками тестирования) по следующим параметрам, характеризующим качество знаний учащихся: правильность ответа, его полнота, практическая направленность, логичность, грамотность речи. Степень выраженности этих критериев оценивалась в условных баллах.
Полученные данные подвергались математической обработке.
Научная новизна исследования заключается в выявлении педагогических условий организации системы повышения квалификации учителей, обеспечивающей наряду с целенаправленным расширением и углублением их базовой профессиональной подготовки, овладение современными методиками совершенствования учебного процесса, изучения, обобщения и внедрения в собственную педагогическую деятельность результатов передового педагогического опыта и достижений психолого-педагогической науки. Вы- явлены и определены эффективные направления и подходы в разработке содержания и методик системы повышения квалификации; разработаны научно-практические рекомендации повышения квалификации учителей.
Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что выявленные и апробированные содержания и методики, использующие современные подходы к построению эффективной системы повышения квалификации учителей, расширяют знания о системе дидактических условий и методов реализации закономерностей учебного процесса; результаты исследования расширяют возможности научного объяснения круга вопросов, связанных с проблемой создания педагогических условий совершенствования системы повышения квалификации учителей, а также позволяет выделить цели дальнейших теоретических и экспериментальных работ по этой проблеме.
Практическая значимость исследования обусловлена тем, что разработаны и внедрены программы следующих учебных курсов для системы повышения квалификации учителей:
Дидактические основы организации и проведения эффективного учебного процесса.
Психологические основы организации и проведения эффективного учебного процесса.
Основы изучения, обобщения и внедрения в практику результатов передового педагогического опыта и завершенных психолого-педагогических исследований.
Разработаны следующие методики:
1. Методика изучения, обобщения и внедрения в практику передового пе дагогического опыта.
2. Методика изучения и внедрения в практику результатов завершенных психолого-педагогических исследований.
Кроме того, реализация предложенной системы повышения квалификации учителей положительно сказывается на качестве учебно-воспитательного процесса в школе.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, выбором методов исследования, адекватных его предмету и задачам, многолетней неоднократно повторенной опытно-экспериментальной работой, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы.
Положения, выносимые на защиту: выявленные теоретические предпосылки совершенствования системы повышения квалификации учителей, обеспечивают условия для эффективного овладения учителями системой психолого-педагогических знаний, практических умений и навыков для осуществления эффективного учебного процесса; соблюдение предлагаемых организационно-педагогических условий совершенствования системы повышения квалификации учителей способствует активному взаимодействию участников учебного процесса: адекватному увязыванию информационных структур управления, методов и организационных форм обучения между собой и с целями этапов процесса обучения; не только формированию у обучаемых знаний, но и развитию у них определенных систем умственных действий; реализации диагностичного задания целей обучения и эффективной системы констатирующего и корректирующего видов контроля; разработанные методики изучения, обобщения и внедрения в практику педагогических новаций, методики построения и реализации содержания системы повышения квалификации учителей и системы работы методических звеньев школы позволяют эффективно осуществлять повышение уровня квалификации учителей.
Апробация и внедрение результатов исследования: Разработанные в диссертации рекомендации были апробированы в общеобразовательной школе № 2 Кошехабльского района Республики Адыгея, профессионально-техническом лицее № 3 г. Майкопа, школах № 3, 9, 22,
II 2 г. Майкопа, Республиканской гимназии колледжа искусств, в школе-лицеи№19.
Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики дошкольного и начального образования Адыгейского государственного университета, Адыгейского республиканского института повышения квалификации (АРИПК), на многочисленных семинарах, организованных Министерством образования Республики, посвященным учебной работе системы повышения квалификации учителей; докладывались на ежегодных научно-практических конференциях (IX Всероссийская научно-практическая конференция, Краснодар, 2003 г.); Всероссийская научная конференция, Карачаевск, 2003 г.; на региональных научно-практических конференциях (Майкоп, 2003 г.); Всероссийские научно-практические конференции (Майкоп, 2003-2004 гг.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающей 155 работ отечественных и зарубежных авторов. Диссертация содержит 15 таблиц, 13 графиков и программы курсов: «Дидактические основы организации и проведения эффективного учебного процесса», «Психологические основы организации и проведения эффективного учебного процесса» и «Основы изучения, обобщения и внедрения в практику результатов передового педагогического опыта и завершенных психолого-педагогических исследований.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объект, предмет, гипотеза, цель, задачи, намечаются методы и методологическая основа исследования, характеризуются этапы работы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы совершенствования системы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ» дан анализ современных подходов к выявлению закономерностей учебного процесса. Здесь рассмотрены различные тенденции поиска теоретической базы для ос- мысления факторов педагогической сферы деятельности. Последовательно рассмотрены подходы и методы, позволяющие однозначно ответить на вопросы: «Что должны знать учащиеся?» и «Как они должны это знать?», а также выявить целесообразные методы организации учебного процесса. В связи с этим обосновывается целесообразность системного подхода к анализу содержания обучения и моделирования его научного и учебного начал. При этом показываются методики моделирования и поясняется модель научного начала содержания обучения. Также показано, как в действительности решается эта задача учителями-практиками.
Во второй главе показаны целесообразные направления содержания и проверка эффективности разработанной системы повышения квалификации учителей. Предлагается и обосновывается система планирования работы методических звеньев школы, которые обеспечивают обязательное и целенаправленное рассмотрение и оценку психолого-педагогической переподготовки учителей с учетом специфики коллективной и индивидуальной форм их учебы. Показано направление работы, связанное с внедрением в практику психолого-педагогических новаций, задачи и направления экспериментальной работы, её методика и результаты.
В заключении дается анализ проблемы на основе выполненного теоретического и практического исследования, формулируются выводы и рекомендации.
I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ.
Анализ подходов к исследованию процесса повышения квалификации работников образования
Повышение квалификации и профессиональная переподготовка учителей и воспитателей общеобразовательных школ и дошкольных учреждений, а также их управленческих кадров проводится в образовательных учреждениях дополнительного педагогического образования (ИУУ, ИРО, ИПК и НПРО). В настоящее время эта система насчитывает 95 образовательных учреждений, в числе которых Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования Минобразования России. 94 института осуществляют свою деятельность на территории субъектов Российской Федерации, из них 5 за последние 2 года вошли в состав педагогических вузов или классических университетов.
Эта система обслуживает более 2,5 млн. человек, работающих в учреждениях дошкольного и общего образования. Кроме того, в ряде регионов к этому числу добавляются работники начального профессионального и среднего специального образования, проводится обучение контингента по заявкам служб занятости.
В структуре институтов — факультеты, кафедры, лаборатории, центры, учебно-методические кабинеты, редакционно-издательские отделы, музеи истории развития образования и пр.
Анализ деятельности учреждений дополнительного педагогического образования показывает, что ежегодно в Академии и институтах повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования проходят обучение свыше 300 000 руководителей и специалистов общеобразовательных школ и дошкольных учреждений (12% от общего числа педагогов). Помимо этого обучение руководителей и специалистов общеобразовательных школ осуществляется на 34 факультетах, организованных при педагогических вузах и университетах, где в год проходят курсы около 14 000 руководителей и учителей общеобразовательных школ, т.е. 0,5% от общего количества.
Всё это свидетельствует о том, что в России сложилась самостоятельная отрасль профессиональной образовательной деятельности - Федеральная система повышения квалификации и переподготовки работников образования, имеющая более чем 70-летнюю историю, обладающая богатым содержанием, своими особыми формами и методами работы. К числу самобытных признаков действующей у нас государственной системы повышения квалификации педагогических работников следовало бы отнести следующие:
- система является наиболее гибкой и оперативной структурой образования взрослых. Она быстро и качественно реагирует на динамично меняющуюся социально-экономическую и образовательную ситуацию. Сведения о новейших педагогических технологиях не ограничеваются информационным уровнем, обеспечивается профессиональная консультационно-методическая поддержка и практическое сопровождение инноваций;
- система не только «выжила» в рыночных условиях, но доказала свою конкурентоспособность, благодаря использованию в работе со слушателями личностно-ориентированных подходов в обучении. Именно вокруг этой основной парадигмы происходит отбор и формирование содержания повышения квалификации;
- немаловажную роль в обеспечении саморегуляции и жизнеспособности системы играет то обстоятельство, что в ней сложилось своё научное сообщество. Отсутствие жестких межнаучных барьеров, оперативная экспертная оценка научных исследований педагогами-практиками, возможности быстрой коррекции в процессе внедрения делают науку реально существующей в системе повышения квалификации, не только уникальным, но и высокоэффективным феноменом нашего времени; - наконец, система сформировала новый тип преподавателя.
Целям координации и совершенствования деятельности общеобразовательных учреждений системы повышения квалификации и переподготовки работников образования, обеспечения коллегиальности в выработке и принятии конструктивных решений, касающихся их функционирования и развития, по-прежнему служит государственно-общественный Совет по проблемам повышения квалификации и профессиональной переподготовке работников образования, состав и Положение о котором утверждены приказом министра образования России.
Одно из главных направлений деятельности образовательных учреждений и их структурных подразделений - это совершенствование содержания обучения и методического обеспечения учебного процесса. Для обучения руководителей и специалистов органов управления образованием и руководителей образовательных учреждений разработаны программы по менеджменту и финансам, профилактике и разрешению конфликтов, формированию команды руководителей по маркетингу услуг в сфере образования, стратегическому управлению. Наиболее актуальные проблемы в учебной работе учреждений повышения квалификации работников образования на предстоящий период, по нашему мнению, следующие:
- повышение результативности курсов повышения квалификации учителей, руководителей, проявлением которых являются стабильные, высокие результаты работы образовательных учреждений, их возрастающий авторитет у населения микрорайона, города, села;
- активное участие институтов повышения квалификации в подготовке учителей к участию в проведении широкомасштабного эксперимента по обновлению структуры и содержания образования;
- овладение каждым учителем, руководителем основами теории лич-ностно-ориентированного обучения и воспитания, методикой её применения в практической деятельности; систематическое ознакомление учителей, руководителей с современными здоровье сберегающими педагогическими, в т.ч. информационными, технологиями, овладение практическими навыками по их использованию; стимулирование самообразования.
В последние годы, в связи с формированием рынка дидактических средств и образовательных услуг, интенсифицируются процессы информатизации педагогической деятельности в системе повышения квалификации работников образования.
Под информатизацией педагогической деятельности, в общем плане, понимается разработка и внедрение в её структуру: - автоматизированных информационных систем (базы и банки содержательной и справочной информации); - экспортно-диагностических систем (системы компьютерного тестирования знаний и обработки данных, мониторинга аспектов педагогической деятельности и др.) - мультимедийных источников информации для учащихся и учителей (компьютерные энциклопедии, базы знаний); - обучающих программ и компьютерных технологий обучения различного назначения; - компьютерных систем автоматизации управления педагогической деятельностью (автоматизированные рабочие места работников управления, автоматизированные системы управления подструктурами образования); - телекоммуникационных технологий и программных средств.
Анализ информационно-педагогической деятельности таких структур позволяет судить о том, что развивающиеся в настоящее время в СПК России информационно-педагогические службы изолированы друг от друга. Это препятствует созданию условий для развития информационной среды открытого типа, формированию единого информационного пространства в педагогической сфере, что существенно тормозит развитие информатизации педагогической деятельности СПК.
Новые общественно-экономические отношения, складывающиеся в России, нестабильность финансирования требуют существенного реформирования системы переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Суть реформы сводится к реализации следующих задач:
- создать нормативно-правовые условия, которые способствуют эффективной деятельности педагогов учреждений повышения квалификации;
- необходимо провести независимую аттестацию всех (как государственных, так и негосударственных) образовательных учреждений повышения квалификации;
- наметить организационно-педагогические меры, направленные на стимулирование профессиональной компетентности преподавательского состава. Было бы уместным сделать всероссийским опыт отдельных регионов, связавших воедино аттестацию педагогов и повышение их квалификации, закрепив законодательно материальное поощрение за высшие квалификационные категории с окончанием определённых курсов;
- поскольку повышение квалификации невозможно без широкого информационного обеспечения, необходимо разработать на федерально-региональном уровне целевые программы информатизации учреждений повышения квалификации;
- дальнейшее совершенствование деятельности образовательных учреждений системы невозможно без разработки плана мероприятий по организации и развитию государственной системы повышения квалификации и профессиональной переподготовке руководителей и учителей;
- целесообразно разработать для этой категории обучающихся учебные планы и программы.
Подготовка современного учителя, как основа обеспечения высокой эффективности учебного процесса
Новые требования к качеству повышения квалификации педагогических работников явились объективными причинами реструктуризации института повышения квалификации. Это выразилось в следующем. Традиционно курсы повышения квалификации проводились на предметной основе (углубление в содержание своего предмета, в его методику). Если это было нормальным явлением, когда многие школьные дисциплины практически не менялись, то в нынешних условиях, в связи с теми задачами, которые должны быть решены в процессе модернизации, в корне меняется ситуация: учитель должен идти в ногу со временем и с ребёнком. Необходимо перейти от предметной основы к проблемному содержанию программ повышения квалификации, изменить формы и методы работы со слушателями. Для этого надо сначала переподготовить свои кадры, переориентировать коллективы ИПК на новые задачи, понять, куда им продвигаться.
Сама система постдипломного образования задаёт определённые ориентиры и координаты реализации образовательного маршрута учителя в ней. Вареативность, многоуровневость и гибкость - ключевые условия организации образовательного процесса в постдипломном образовании. Именно на этих принципах разрабатываются модульные образовательные программы повышения квалификации учителей. Набор обязательных и вариативных модулей, разумное сочетание традиционных форм образования со стажировкой и практикой в образовательных учреждениях, комбинация учебных модулей в течение длительного промежутка времени (года, двух, трёх лет) - это не полный перечень приёмов, позволяющих эффективно реализовать модульные образовательные программы повышения квалификации учителей.
Среди перспективных форм организации образовательного процесса в системе постдипломного образования можно выделить традиционную заочную форму обучения и её инновационный современный вариант - дистанционное обучение и всевозможные формы индивидуальных и групповых стажировок.
Важной характеристикой современной системы постдипломного образования является её прогностический и адаптивный характер, трактуемый нами как способность системы прогнозировать своё развитие и в соответствии с ней выстраивать образовательный процесс, предоставляющий возможности для слушателей применять профессиональные знания, умения, опыт не только в нынешней ситуации, но и в будущем (через год, через два, через три).
В педагогических исследованиях постдипломного образования определены следующие функции этой системы: образовательная, информационная, исследовательская, консультативная, внедренческая, экспертная и развивающая.
В новых условиях учителю необходимо обладать способностью не только осваивать новое, но и активно участвовать в развитии современного образовательного процесса.
По оценкам американских экономистов ежегодно обновляется 5% теоретических и 20% профессиональных знаний, которыми должны владеть инженеры, педагоги и другие специалисты. В США даже установлены единицы измерения устаревания знаний специалистов «период полураспада компетентности». Под этим термином понимается продолжительность времени (с момента окончания вуза), когда в результате появления новой научной и технологической информации компетентность специалистов понижается на 50%. В течение последних десятилетий этот период быстро сокращается. Так, если 50% «устаревание» знаний инженера-выпускника 1940-х годов наступало через 12 лет, то для выпускников 60-х - через 8 лет, а для сегодняшних выпускников - через 5 лет; 4 года составляет «период полураспада компетентности» медиков, биологов, учителей, менеджеров. Для учителей экологии данный показатель, по ориентировочным расчетам, составляет 2,5 -3 года.
В 1990 году вышла в свет работа «Повышение квалификации учителей: обзор международного опыта» под редакцией профессора Кембриджского института педагогики, одного из ведущих учёных в этой области Д. Хопкинса. Работа стала следствием проведённой в 80-е годы в США и ряде стран Европы исследования в рамках проекта «Повышение профессиональной квалификации учителей» («INSET»). Основными характеристиками предлагаемой модели повышения квалификации являются:
- перенос учебно-тренировочных аспектов процессов повышения квалификации учителя в реальный контекст школы и отработка новых профессионально-педагогических умений и навыков непосредственно на практике;
- активное привлечение учителей к разработке программ профессионального роста;
- создание атмосферы гуманистических взаимоотношений в профессиональном общении в течение всего периода подготовки;
- рассмотрение учителя как профессионала-практика, решающего на основе наблюдений, анализа, выявления конкретных трудностей в педагогической работе, разнообразные педагогические проблемы (Т.И. Шамова, 1991 год). На первый план в модели выступает положение о том, что повышение квалификации должно рассматриваться в качестве одного из элементов непрерывного педагогического образования.
Следует отметить, что многие резервы системы постдипломного образования педагогов в настоящее время ещё не изучены и, к сожалению, не всегда оперативно создаются необходимые условия для его совершенствования, что особенно значимо в период федеральных экспериментов и для реализации государственных образовательных программ.
Педагогическая система является самостоятельной, развивающейся и управляемой целостностью, состоящей из ряда компонентов. Управление педагогической системой, с одной стороны, сохраняет её целостность, с другой - позволяет изменять, влиять на действия отдельных её компонентов. Функционирование педагогической системы, таким образом, направленно на достижение целей, обусловленных потребностями общества, которые определяют содержание педагогической системы, в свою очередь предполагающая реализацию закономерностей обучения и многообразие форм и методов организации учебного процесса.
Реальные возможности учета закономерностей протекания информационных процессов при обучении, задействования психологических механизмов усвоения учебной информации зависят от характера использования достаточно сложной взаимосвязи ряда факторов, отражающих разные стороны взаимодействия обучающего и обучающегося.
Среди этих факторов, прежде всего, принято выделять дидактические принципы, поскольку они «... призваны определять практику обуче-ния»[58, С. 28]. Считается, что дидактические принципы, с одной стороны, являются основой для реализации той или иной психологической концепции усвоения, т.к. они есть «... инструментальное, данное уже в категориях деятельности их выражение»[26, С- 54], а с другой стороны, с помощью требований и правил, вытекающих из дидактических принципов, можно четко обосновать целесообразность той или иной педагогической новации и регламентировать ее применение.
Повышение уровня психолого-педагогической подготовки учителей общеобразовательных школ
Учитывая результаты нашего исследования, показанные в первой главе, мы, разрабатывая направление работы, связанное с повышением уровня психолого-педагогической подготовки учителей, исходим из следующих соображений. Это направление должно способствовать: -научному обоснованию педагогической и нормативной баз учебно-воспитательного процесса; -проектированию и осуществлению эффективного учебно-воспитательного процесса; -осмыслению учителями необходимости перехода на новые технологии обучения; -вооружению учителей современными и перспективными методами и средствами обучения; -внедрению передового педагогического опыта и результатов завершенных психолого-педагогических исследований; -феноменологическому и нормативному описанию системы педагогической деятельности.
Для усиления значимости этого направления методической работы в экспериментальных школах проведение психолого-педагогической переподготовки учителей мы стали планировать и контролировать уже в ходе деятельности методических звеньев.
Важно отметить, что поскольку планирование работы методических звеньев является составной частью перспективного планирования школы на учебные годы, то таким образом получилось, что психолого-педагогическая переподготовка учителей попала в круг обязательно рассматриваемых и оцениваемых вопросов. Педагогические советы школ стали включать в планы заседаний заслушивание докладов отдельных учителей, проходящих такую переподготовку, сообщений руководителей методических звеньев и школ с обзором и анализом этого направления работы, стали решать вопросы о формах и сроках проведения таких коллективных мероприятий, как методические совещания и семинары, посвященные обсуждению содержания и организации учебы учителей. Поскольку повышение уровня психолого-педагогической квалификации учителей могло иметь как общий, так и частный характер, то возможности оказания им конкретной научно-методической помощи со стороны администрации, председателей методических комиссий и наиболее опытных педагогов стали выявляться и планироваться с учетом специфики коллективных и индивидуальных форм учебы.
В основном осуществлялась психолого-педагогическая и методическая переподготовка учителей этих школ. Однако, в отличие от существующей системы работы, для учителей экспериментальных школ были разработаны специальные программы и методики, реализующие наши идеи. Учителя знакомились с ними на занятиях по трем аспектам.
Поскольку мы посчитали необходимым, чтобы программа психолого-педагогической переподготовки предусматривала наряду с обязательным углублением знаний по определенному объему базовых сведений и изучение сущности современных методик проектирования и реализации учебного процесса, то содержание, например, педагогического аспекта программы строилось следующим образом.
Вначале учителя знакомились с актуальными проблемами школьного образования, уточняли сущность понятия «Воспитание личности», анализировали понятие «Педагогическая система», рассматривали ее сущность, содержание и формы. Затем им показывалась специфика содержания образования и обучения как элементов педагогической системы, определялись понятия «Учебный план» и «Учебная программа», анализировались методы отбора и построения содержания образования и обучения. Здесь большое внимание уделялось тенденциям развития содержания образования в школе, достижениям педагогической науки и практики в этой области, современным требованиям к формированию учебных планов и программ, раскрытию подходов и принципов отбора и построения их содержания, методикам реализации этих подходов и принципов на практике.
Следующим шагом работы по программе являлся анализ сущности процесса формирования знания и понятия «Качество знаний», рассмотрение современных требований к нему. Здесь учителя знакомились с важнейшими показателями качества знаний, такими их характеристиками, как уровень и ступень абстракции с иерархическими закономерностями перевода знаний учащихся с более низких уровней на более высокие, с методиками определения требуемого качества знаний.
Одним из важных разделов педагогической подготовки являлось знакомство с закономерностями организации процесса обучения, позволяющими делать обоснованный выбор информационных структур управления познавательной деятельностью учащихся на различных этапах учебной работы. В ходе анализа сущности различных информационных структур управления познавательной деятельностью внимание учителей останавливалось на том, какой уровень усвоения знаний позволяет, принципиально, формировать та или иная информационная структура управления, с помощью каких методов и средств обучения и в рамках каких видов учебных занятий ее целесообразно реализовывать.
Здесь же уделялось большое внимание контролю и оценке знаний учащихся. При этом подробно раскрывались психолого-педагогические требования к контрольным процедурам, сущность различных их видов и способов проведения, методик разработки дидактических материалов контроля.
Завершалась эта часть программы педагогического аспекта переподготовки показом возможных путей решения проблем школьного образования и анализом принятых методов совершенствования учебного процесса, их достоинств и недостатков.
Дальнейшее содержание педагогической переподготовки было нацелено на изучение конкретных методических вопросов, связанных с раскрытием основ построения и реализации эффективного учебно-воспитательного процесса. Здесь подробно рассматривались следующие вопросы: воспитание, обучение и развитие личности, сущность воспитания как общественного и педагогического явления, условия, определяющие цели, содержание и структуру воспитательного процесса. Кроме этого показывались составные части воспитания и роль обучения в этом процессе.
В дидактике главное внимание уделялось методикам организации и проведения занятий различного назначения, показу возможностей их подготовки и проведения на основе использования современных методов и средств, анализу методик реализации программированного и проблемного обучения, внедрения в учебный процесс деловых игр, информационных технических средств обучения, ЭВМ и т.п.
Кроме этого, подробно рассматривались возможные общепедагогические и дидактические цели уроков разного типа, вводных, тематических и обзорно-заключительных лекций, семинаров по углублению и расширению знаний, семинаров по формированию умений самоорганизации и проблемного типа, практических занятий алгоритмического и проблемного типов, методические задачи, которые целесообразно ставить и решать на различных этапах этих занятий, подходы к выбору методов, способов, приемов и средств проведения учебной работы на каждом этапе занятия.
Особое внимание обращалось на использование современных средств обучения, на показ методики определения целей и задач использования различных средств обучения в рамках этого или иного метода на том или ином этапе занятия, выбора целесообразного средства обучения того или иного класса и вида, приемов работы с ним.
Важное место занимало изучение специфики самостоятельной работы учащихся, разбор и классификация самостоятельных работ, показ способов организации самостоятельной работы учащихся. В этой связи рассматривались методики диагностической постановки целей самостоятельных работ, выбора и комбинации их типов и видов, определения порядка включения самостоятельных работ в целостный учебный процесс, их планирования, разработки их методического обеспечения и контрольных процедур.
Формирование содержания психологического аспекта переподготовки учителей строилось на следующем. Усвоение педагогических понятий и закономерностей должно опираться на знания основ педагогической психологии. Основы педагогической психологии, в свою очередь, - есть результат выведения из общепсихологических категорий. В то же время имелось в виду, что, хотя учителя и обладают определенным опытом руководства учебной деятельностью, наблюдений за мышлением учащихся и внешними проявлениями их личностей, они, тем не менее, слабо ориентируются в категориальном аппарате психологии. Поэтому имело смысл предусмотреть в программе наличие категориальных положений и построить ее так, чтобы их можно было выводить из исходных представлений о деятельности. В качестве наиболее значимых для учительской деятельности в программе выделялись свойства личности, процессы мышления и их проявления.
Работая по программе, учителя знакомились с современными представлениями о деятельности и сущности познавательных процессов, с функциями психики, вообще, и мыслительных процессов и функций, в частности; процессами формирования мышления в условиях коммуникации, свойствами и качествами личности, соотношениями между деятельностью в целом и ее субъективными проявлениями; проявлениями и спецификой развития личности в условиях коллектива.
Внедрение инновационных технологий обучения в практику работы общеобразовательных школ
Известно, что во многом успех работы учителей зависит от их творческой деятельности, направленной на изучение и внедрение результатов передового педагогического опыта и достижений науки. Однако, как следует из наших наблюдений (см.параграф 1.4), в большинстве школ сегодня эта работа осуществляется на интуитивно-эмпирическом уровне. Чаще всего учителя, приступая к внедрению, сравнивают полученные в передовой практике и науке результаты со своим опытом лишь на основе «здравого смысла».
В итоге они нередко при изучении опыта затрудняются в отборе наиболее важного для обобщения, что, как правило, приводит к простой фиксации увиденных методов, способов, приемов и средств обучения без должного раскрытия их сущности, вне связи их со всей системой организации познавательной учебной деятельности.
В то же время, как отмечалось, в основе изучения и внедрения психолого-педагогических новаций должны лежать принципы педагогики, т.к. всякое новое хорошо не столько потому, что оно новое, и потому, что оно может служить улучшению обучения и воспитания [15]. Отсюда можно сделать вывод: организуя учителей на поиск и внедрение нового, следует ограждать их от нигилистического отношения ко всему, что ранее сложилось в опыте и было разработано в науке.
В то же время учителей, как замечает М.А.Данилов [52], следует предупреждать от педагогического прожектерства, бездумного внедрения непроверенных организационных форм и методов обучения, прельщающих своей «новизной». Продолжая эту мысль, заметим, что любое педагогическое творчество не должно иметь ничего общего с анархизмом в организации и методах учебного процесса, который иногда проявляется под эгидой «новаторство».
Следовательно, можно говорить о задаче организации такой методической работы в школе, которая, с одной стороны, не позволит использовать на практике новые, но ошибочны по своей сущности приемы работы, а, с другой стороны, будет способствовать выявлению и внедрению действительно эффективных психолого-педагогических новаций. При этом следует иметь в виду необходимость внедрения психолого-педагогических новаций учителей, посещение и анализ учителями учебных занятий, проводимых новаторами-педагогами, изучение результатов завершенных психолого-педагогических исследований и опытно-экспериментальную проверку качества внедрения новаций в собственную педагогическую деятельность.
Поскольку методика анализа посещаемых учебных занятий достаточно сложна, мы в ходе исследования посчитали необходимым подготовить для учителей экспериментальных школ следующие специальные методические рекомендации.
Рекомендации учителям, знакомящимся с передовым педагогическим опытом в ходе посещения учебных занятий, проводимых новаторами-педагогами.
В процессе посещения учебных занятий, знакомясь с состоянием тех сторон наблюдаемого учебного процесса, которые представляют конкретный интерес, учитель должен уметь понять всю систему совместной работы обучающего и обучающихся. Для этого он должен суметь увидеть и оценить: - методику планирования и проведения всей системы учебных занятий; - систему подбора и применения различных организационных форм, методов и средств обучения; - систему объяснения обучаемым учебного материала; - систему контроля за ходом и результатами обучения; - систему закрепления знаний учащихся по пройденному материалу; - систему подбора и выдачи домашних заданий учащимся; - методику осуществления воспитательных воздействий на учащихся в процессе обучения.
При подготовке к посещению занятий учитель должен: - четко определить для себя цель посещения; - познакомиться с программными требованиями по учебному предмету и целями, которые ставятся на данном занятии; - познакомиться с материалами учебника по данной теме и имеющимися дополнительными дидактическими материалами и пособиями; - изучить психолого-педагогическую и методическую литературу, раскрывающую сущность изучаемого педагогического нововведения; - детально продумать план анализа учебного занятия и форму записей своих наблюдений.
При записи наблюдений учителю целесообразно фиксировать: - специфику показа учащимся места изучаемой темы в программе предмета и значение ее материала в системе подготовки специалиста; степени сложности материала темы и особенностей его изучения, связи материала темы с материалом предыдущих и последующих тем, с другими предметами учебного плана; - методику доведения до учащихся целей учебного занятия: уточнения требований к объему и качеству усвоения учебного материала по теме, пояснения требований к характеру учебной деятельности на занятии и т.д.; - методику распределения материала по времени на учебном занятии; - организационные формы, методы и средства обучения, применяемые на различных этапах занятия; - методику выдачи домашнего задания, пояснения требований к качеству его выполнения, указания на способы домашней работы и т.п. Особо подробно следует фиксировать то, что непосредственно относится к цели посещения.
Потом важно проанализировать, что и как делалось на занятии, какие получены результаты. При этом следует: - зафиксированные организационные формы, методы и средства обучения соотнести с полученными результатами; - выявить в методике занятия то, что является ведущим положительным фактором в том или ином звене педагогического процесса; - выявить возможности построения собственной учительской деятель ности с учетом включения в нее этих факторов; - сформулировать выводы и требования к изменению собственной методики преподавания.
Отметим, что результаты посещения и анализа учебных занятий нами предлагалось представлять в виде некоторого обобщения, в котором весь наблюдаемый типичный материал классифицируется по группам и видам фактов и оценивается с точки зрения решения на его основе самим учителем тех или иных дидактических задач. Естественно, такой оценке должно было предшествовать изучение психолого-педагогической литературы, по результатам которого и должны были формулироваться предположения (гипотезы) о путях и методах решения выделенных учителем дидактических задач. Само же решение этих задач должно было осуществляться в ходе специально поставленной опытно-экспериментальной работы. Здесь мы столкнулись с тем, что учителя-практики не владеют в должной мере умениями формулировать цели и задачи эксперимента, выделять исследуемые параметры, их количество и характер, выбирать методы и средства их регистрации, обработки, обобщения и т.п.
