Содержание к диссертации
Введение
Глава I Состояние и тенденции развития современной системы повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ 13
1.1. Анализ состояния и тенденций развития современной школы как основного звена системы общего образования 13
1.2. Основные направления совершенствования системы повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ в современных условиях 26
1.3. Сущность активного обучения и условия его реализации для совершенствования системы повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ 42
Глава II Организация педагогического процесса по реализации активного обучения в системе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ 69
2.1. Структурирование процесса повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ на основе диагностического подхода 69
2.2. Вариативная модульная программа повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ 86
2.3. Профессионально ориентированное взаимодействие участников процесса повышения квалификации 105
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению в образовательный процесс ИПК организационно-педагогических условий реализации активного обучения руководителей общеобразовательных школ 113
Заключение 141
Список литературы 148
Приложения 162
- Анализ состояния и тенденций развития современной школы как основного звена системы общего образования
- Основные направления совершенствования системы повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ в современных условиях
- Структурирование процесса повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ на основе диагностического подхода
- Вариативная модульная программа повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ
Введение к работе
Рост масштабов и сложность радикальных социально-экономических
преобразований предъявляют новые требования к содержанию, формам и методам профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения. Традиционная функционально-иерархическая система образования не предполагала проявления субъектной позиции педагогических работников в силу предзаданности и предопределенности своей деятельности. В современных условиях формирования рынка образовательных услуг меняется сама сущность взаимоотношений общества и государства, руководителя сферы
образования и государства, личности и системы образования. К наиболее
значимым изменениям можно отнести переход к общечеловеческим ценностным ориентациям; развитие демократических начал в управлении школой; реализацию концепции развивающего обучения; переход к смешанным типам образовательных учреждений, к творческой педагогике, предполагающей обновление и развитие системы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений.
Научные исследования в области управления системой образования, «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» способствуют переосмыслению целей и ценностей образования. В педагогической науке
активно обосновываются ведущие положения гуманистической парадигмы
образования (А.Г. Асмолов, В. А. Болотов, Е. В. Бондаревская, В.И. Загвязин-ский, Ю.В. Сенько, М.И. Шилова и др.); особое внимание уделено проблеме целеполагания и проектирования педагогической деятельности (ВВ. Арнаутов, Т.Г. Богданова, Г.И. Петрова, Г.Н. Прозументова, Г.П. Щедровицкий и др.). Интенсивно осуществляется научный поиск в области инновационной деятельности в системе образования: различные аспекты этой проблемы ис " следованы в работах К. Ангеловски, В. Я. Ляудис, А.А. Орлова, С.Д. Поля кова, О.Г. Хомерики и др. Разрабатываются вопросы обновления целей и содержания подготовки кадров для системы образования (СП. Аверин, В.А. Адольф, В.Г. Гаргай, A.M. Гендин, К. М. Левитан, Л. И. Луценко, Э. М. Никитин, А.П. Ситник, Е.П.Тонконогая, В. С. Финогенко, В. П. Худоминский и др.). Современная образовательная практика выдвигает более высокие требования к организации процесса управления общеобразовательной школой, что освещается в научных трудах В. И. Зверевой, В. Г. Куценко, В. С. Лазарева, А. Я Наина, М. М. Поташника, Т. И. Шамовой, 3. К. Ушакова, Е. А. Ям-бурга и др. Подходы к формированию нового управленческого мышления рассматриваются в работах О.С. Анисимова, Ю. А. Конаржевского, Р. X. Шакурова и др.
Решению проблем повышения квалификации педагогических кадров в структурах ИПК в последние годы уделяется все большее внимание. Особенности работы институтов повышения квалификации исследованы в работах С. В. Богдановой, И. П. Глинской, Т. С. Паниной, М. М. Поташника, П. М. Худоминского; проблемам подготовки и переподготовки управленческих кадров посвящены труды В. С. Лазарева, Н. В. Немовой, П. Т. Третьякова, Т. И. Шамовой и др. Значительное внимание уделяется вопросам использования активного обучения в подготовке управленческих кадров, в том числе руководителей сферы образования (Ю. А. Василевский, А.А. Вербицкий, А. Я. Левин, И. Г. Никитин, Е. Н. Смирнов, А. М. Смолкин, А. А. Тюков, П. Г. Щедровицкий).
Однако в системе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ существует противоречие между потребностью образовательных учреждений в творчески мыслящих и действующих руководителях нового типа и неразработанностью организационно-педагогических условий их подготовки в системе ИПК.
Поиск путей решения данного противоречия составил проблему исследования.
Актуальность и недостаточная научно-методическая разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования «Организационно-педагогические условия реализации активного обучения в системе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ».
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность организационно-педагогических условий реализации активного обучения в процессе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ.
Объект исследования - процесс повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ в системе ИПК.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия реализации активного обучения в процессе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ.
Гипотеза исследования - активное обучение в процессе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ будет реализовано при создании следующих организационно-педагогических условий:
структурирование процесса повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ будет планироваться и осуществляться в соответствии с наличным уровнем квалификации слушателей и на основании осознания ими реальных задач повышения этого уровня;
будет разработана вариативная модульная программа повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ, ориентированная на преимущественное использование активного обучения;
в процессе обучения будет обеспечено профессионально ори ентированное педагогическое взаимодействие, направленное на осмысление слушателями функций управления инновационными процессами и осознание личностного смысла переподготовки.
Данные условия являются необходимыми и достаточными для подготовки руководителей к эффективному управлению и развитию инновационных процессов в общеобразовательной школе.
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
1. Проанализировать состояние и тенденции развития системы повы- I шения квалификации руководителей общеобразовательных школ..
2. На основе анализа сущности активного обучения определить его место в процессе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ.
3. Определить на основе диагностического подхода структуру процесса повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ.
Разработать вариативную модульную программу повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ на основе использования активного обучения и с учетом их личностных и про фессиональных качеств.
5. Разработать формы профессионально ориентированного педагогического взаимодействия участников процесса повышения квалификации.
6. Экспериментально проверить эффективность организационно-педагогических условий реализации активного обучения в процессе повышения квалификации руководителей общеобразовательных
школ в системе ИПК.
Методологической основой исследования являются:
- системный подход к исследованию и управлению социальными организациями, в частности, образовательными учреждениями ( И.В. Бестужев- Лада, Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, А.А. Орлов, ММ. Поташник, Т.И. Шамова и др.);
- концепции непрерывного образования взрослых (Ю.В. Кричевский, Е.П. Тонконогая, К.М Левитан и др.);
- теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эль-конин) и деятельностного подхода к обучению ( А.А. Вербицкий, B.C. Лазарев, Е.Н. Смирнов, А.А. Тюков, П.Г. Щедровицкий);
- психолого-педагогические концепции, раскрывающие «субъект- субъектные» и «субъект-объектные» отношения ( А.Г.Асмолов, М В. Кларин, Ю.В.Сенько, В.К. Тарасов, М И.Шилова и др.).
Методы исследования:
- анализ философской, социологической, педагогической, психологической и управленческой литературы по проблеме исследования;
- изучение и обобщение опыта работы системы повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ;
- моделирование;
- эмпирические методы (наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка и самооценка);
- педагогический эксперимент;
- ранжирование, качественный и количественный анализ результатов. База исследования - Хакасский республиканский институт повышения
квалификации и переподготовки работников образования (ХРШЖ и ПРО); обще-образовательные школы г. Абакана (№№ 4, 7, 14, 23), г. Черногорска (№№7,17); школы Алтайского и Аскизского районов Республики Хакасия.
Этапы исследования:
Первый этап (1996 - 1997 гг.) был посвящен изучению и анализу научной литературы и опыта работы ИПК. На этом этапе был проведен поисковый эксперимент с целью определения возможности и целесообразности использования активного обучения и выявления условий его внедрения в образовательный процесс ИПК; сформулирована теоретическая концепция исследования, разработана программа опытно-экспериментальной работы и уточнен научный аппарат исследования.
На втором этапе (1997 -1999 гг.) был осуществлен формирующий эксперимент по внедрению организационно-педагогических условий реализации активного обучения руководителей общеобразовательных школ в системе ИПК; обобщены и систематизированы полученные результаты.
На третьем этапе (1999 - 2000 гг.) осуществлено теоретическое обобщение материалов и оформление результатов исследования; сформулированы выводы и рекомендации по созданию организационно-педагогических условий реализации активного обучения, обеспечивающих подготовку руководителей к эффективному управлению и развитию инновационных процессов в общеобразовательной школе.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
• конкретизировано понятие «активное обучение» применительно к использованию в образовательном процессе учреждений повышения квалификации работников образования;
• выявлен комплекс необходимых и достаточных организационно-педагогических условий реализации активного обучения в системе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ;
• разработана структура процесса повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ на основе диагностического подхода;
• определены базовые научно-методические положения вариативной модульной программы повышения квалификации руководящих кадров сферы образования с учетом их педагогического и управленческого опыта и уровня профессиональной компетентности;
• создана и реализована вариативная модульная программа повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ с преимущественным использованием активного обучения;
• разработаны формы организации профессионально ориентированного взаимодействия участников образовательного процесса в системе ИПК.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе его результатов были разработаны конкретные рекомендации по созданию вариативных программ переподготовки руководителей образовательных учреждений. Материалы диссертации могут быть непосредственно реализованы в образовательном процессе институтов повышения квалификации работников образования и используются в образовательном процессе ХРИПК и ПРО и дают положительные результаты.
Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным использованием адекватных поставленным задачам методов исследования,
сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, положительными результатами опытно-экспериментальной работы в системе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ, подтверждающими правомерность выдвинутой гипотезы.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения материалов на заседаниях кафедры педагогики и психологии и совещаниях
педагогического коллектива Хакасского республиканского института повы-Ш шения квалификации и переподготовки работников образования, заседаниях кафедры педагогики Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова, научно-практических конференциях в гг. Кемерово (1997), Томск (1998), Йошкар-Ола (1998), Абакан (1998, 1999, 2000), Красноярск (1999). Организационно-педаго-гические условия реализации активного обучения положены в основу подготовки директоров общеобразовательных школ на базе Хакасского республиканского института повышения квалификации и переподготовки работников образования.
На защиту выносятся следующие положения:
I
1 1. Необходимыми и достаточными организационно-педагогическими ус ловиями реализации активного обучения, обеспечивающего эффективность повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ, являются: структурирование процесса повышения квалификации руководителей школ, создание и использование вариативной модульной программы обучения и обеспечение профессионально ориентированного педагогического взаимодействия участников образовательного процесса.
2. Структурирование процесса повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ осуществляется на диагностической основе в со 1 ответствии с уровнем квалификации слушателей.
3. Вариативная модульная программа повышения квалификации с преимущественным использованием активного обучения обеспечивает осмысление слушателями функций управления инновационными образовательными процессами и осознание ими необходимости профессионального роста.
4. В процессе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ профессионально ориентированное взаимодействие участии ков обеспечивает становление личностного смысла повышения квалификации.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Анализ состояния и тенденций развития современной школы как основного звена системы общего образования
В своем исследовании мы исходим из понимания неразрывной взаимосвязи изменений в жизни общества и в образовании, указывая на которую, С. И. Гессен отмечал, что, вряд ли кто будет оспаривать, что цели образования тесно связаны с целями жизни данного общества. Жизнь определяет образование и, обратно, образование воздействует на жизнь. Понять систему образования данного общества - значит понять строй его жизни [36].
Прежде чем дать характеристику состояния и тенденций развития современной системы дополнительного педагогического образования, мы считаем целесообразным проанализировать изменения, происходящие в системе российского образования в целом, поскольку именно они определяют направления развития системы повышения квалификации работников образования, которую мы рассматриваем как часть дополнительного профессионального образования.
Анализируя современное состояние российской системы образования, можно отметить наличие в ее развитии двух разнонаправленных процессов. Один из них характеризует отношения системы образования со всеми другими структурами общественной жизни, конкретно - с государством, так как система образования является государственной и, полностью зависима от государственной политики в сфере образования. Однако в современных условиях государство лишь декларирует приоритет данной сферы, не имея возможности обеспечить ее необходимую жизнедеятельность. Второй процесс отражает функционирование и развитие системы образования как единого целого, которые осуществляются в разных формах и направлениях за счет внутренних факторов и творческого потенциала работников сферы образования, что обеспечивает частичное разрешение противоречий и относительный прогресс. Из этого следует вывод, что, обеспечивая более эффективную, основанную на современных потребностях системы образования подготовку, переподготовку и повышение квалификации работников этой сферы, возможно изменить состояние и скорректировать развитие всей системы образования. В исследованиях последних лет подчеркивается, что современное общество развивается в условиях становления новой педагогической парадигмы. Так, И. А. Колесникова выделяет три парадигмы образования, при этом под парадигмой автор понимает исходную концептуальную схему, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в научном сообществе [61]. Научно-техническая парадигма, сформировавшаяся как производная от наблюдаемых фактов и явлений научно-технической революции и ее последствий, по мнению И. А. Колесниковой, имеет в своей основе представление об истине, доказанной конкретным, научно-обоснованным знанием, проверенным опытом. В гуманистической парадигме образования особое значение приобретает индивидуализированное, субъективированное знание, при этом основной установкой является ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка, заключающееся в праве каждого познавать мир без ограничений. Третья педагогическая парадигма - эзотерическая, рамках которой педагогический процесс есть приобщение к Истине [61].
А. Г. Асмолов выделяет две парадигмы в образовании - информационную (командную) и смысловую (творческую). «Образование, отмечает А. Г. Асмолов, - это способ развития личности, а не «накачка» ее информацией [14, с. 600]. Эта идея рассматривается сегодня как основание для реформирования образовательной практики, для которой, по мнению М. М. Поташника, характерно: а) движение от единообразия к многообразию в организационно-правовых формах образовательных учреждений; б) переход от режима функционирования к режиму развития; в) уход от централизации в управлении образованием к крайней децентрализации, что привело на определенном этапе к некоторому нарушению единого образовательного пространства России. Автор называет новые качества системы образования: вариативность, инновационность, автономность, а также определяет новые, формирующиеся сегодня, функции школы: валеологическую функцию и функцию социальной адаптации [117]. Глубокий анализ происходяпщх процессов реформирования системы образования дал Г. В. Залевский, который назвал определяющим условием реформирования школы пробуждение личностного активного начала в каждом участнике образовательного процесса [46].
Идея реформирования образования находит воплощение в разворачивающейся сегодня инновационной образовательной практике, при этом учеными и практиками осознается необходимость выделения общих тенденций развития современной педагогической практики в едином образовательном пространстве России. Такое исследование проводилось, к примеру, в Республике Татарстан. Обобщенность результатов и научный подход к их интерпретации позволяют считать данные этого исследования общими для российской системы образования без региональной «привязки». Так, исследователями выделены следующие тенденции: гуманизации, универсализации, инте-гративности, регионализации, информатизации, диверсификации в становлении и развитии инновационной образовательной практики [4]. Как известно, невозможно изменение системы как целого без изменения отдельных ее элементов.
Основные направления совершенствования системы повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ в современных условиях
Прогрессивные изменения в функционировании системы повышения квалификации работников образования закономерно зависят от тенденций развития педагогической науки и образовательной практики.
Развитие образовательной сферы как необходимое условие жизни человека в динамичном мире XXI века требует не просто существенного изменения места и роли дополнительного педагогического образования (повышения квалификации работников образования), но и обеспечения опережающего характера процесса его развития. Государственные нормативные акты и документы, разработанные в последние годы, свидетельствуют о придании нового правового и социального статуса учреждениям повышения квалификации в системе непрерывного образования. Так, в «Законе о высшем и послевузовском образовании» [96] при определении принципов государственной политики в области высшего и послевузовского профессионального образования, на одну из первых позиций выведен принцип «непрерывности и преемственности процесса обучения».
Исследованию методологических и теоретических проблем системы повышения квалификации (СПК) педагогических кадров посвящены работы С. П. Аверина, В. Г. Воронцовой, В. П. Зинченко, Ю. В. Кричевского, Ю. Н. Кулюткина, В. Г. Онушкина, Т. С. Паниной, А. П. Ситник, Е. П. Тонконогой, В. С. Финогенко, П. В. Худоминского, Н. М. Чегодаева, Т. И. Шамовой, Р. М. Шерайзиной и др. [1; 68; 107; 112]. Инновационные процессы в СПК исследуются В. И. Андреевым, А. А. Вербицким, В. И. Загвязинским, Б. С. Гер-шунским; работы Ю. Н. Кулюткина, Л. Н. Лесохиной, В. А. Сластенина, и других ученых посвящены изучению возможностей обновления содержания и повышения эффективности организационных форм обучения взрослых [49; 76; 78; 81; 123; 126; 133; 136]. Научно-теоретические основы совершенствования знаний и умений различных категорий педагогов: учителей-предметников, классных руководителей, руководителей методических объединений исследуются в работах В. А. Адольфа, С. Г. Вершловского, А. Г. Григорьева, Ю. В. Сенько. Вопросы совершенствования профессионального управленческого мастерства руководителей сферы образования рассматриваются в нормативно-правовых документах и трудах В. И. Журавлева, А. М. Моисеева, В. С. Лазарева, М. М. Поташника, Ж. С. Тимошковой, Т. И. Шамовой [43; 71; 72; 101; 117; 120; 125; 127; 129; 143; 150].
При анализе понятия «повышение квалификации» мы руководствуемся определением, предложенным В. Р. Весниным, который считает, что «повышение квалификации - это обучение после получения работниками основного образования, направленное на последовательное поддержание и совершенствование их профессиональных и экономических знаний (углубление, повышение, приведение в соответствие с требованиями более высокой должности)» [26, с. 196]. Мы используем понятие «повышение квалификации» для обозначения обновления специалистом теоретических знаний и практических навыков решения профессиональных задач в рамках полученной в базовом образовательном учреждении специальности.
Одной из значимых характеристик СПК является преемственность. А.Н. Новиков, отмечая преимущества системы повышения квалификации по сравнению с базовым профессиональным образованием подчеркивает, что она не столь инерционна, реагирует на быстро меняющиеся социально-экономические и технико-технологические условия, имеет двустороннюю связь с практикой; срок обучения значительно короче; обучаемые способны критически оценивать предлагаемые инновации, непосредственно участвуя в их апробации, развитии, реализации [94].
Рассматривая преемственность с общефилософских позиций как «связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении элементов целого или отдельных его характеристик при переходе к новому состоянию», А. М. Гендин подчеркивает, что в сознательно организуемых системах преемственность имеет такие специфические особенности, как взаимодействие объективных условий и субъективного сектора, целенаправленность предшествующих этапов деятельности на конечный результат, диалектическое взаимовлияние этапов развития благодаря сознательному учету потребностей будущего и наследия прошлого [32, с. 226]. Эти выводы не только в полной мере относятся к обеспечению непрерывности в дополнительном педагогическом образовании, но и позволяют определить направления поиска условий, обеспечивающих эффективность обучения в системе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ, так как, несмотря на определенные сдвиги, в СПК существуют серьезные проблемы.
В Решении коллегии Министерства образования РФ от 17.06.97 г. "О состоянии и мерах по улучшению повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации» отмечается, что в настоящее время в стране созданы необходимые условия для повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров. Содержание повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования формируется с учетом проблем реформируемой системы образования, обновления содержания школьных программ, введения набора новых учебников, аттестации педагогических кадров, новых подходов к управлению образованием. Отмечается, что учреждения повышения квалификации принимают участие в разработке программ, научно-методических комплексов, регионального и школьного компонентов базисного учебного плана, ведут прикладные исследования по андрагогике, особенностям реализации личностно-ориентированного подхода к повышению квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров.
Структурирование процесса повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ на основе диагностического подхода
Профессионализм и компетентность кадров как важнейшего ресурса организации, всегда были в центре внимания теоретиков и практиков как педагогики, так и управления. Так, А. К. Маркова выделяет следующие группы критериев профессионализма: объективные критерии; субъективные; результативные; процессуальные; нормативные; индивидуально-нормативные; критерии наличного уровня; прогностические; критерии профессиональной обучаемости; творческие; социальной активности и конкурентоспособности профессии в обществе; профессиональной приверженности; качественные и количественные [83].
Анализировать и оценивать профессионализм руководящих кадров школы необходимо в рамках выполнения ими задач управления. Функции школы, как и других социальных институтов, в современных условиях претерпели изменения, что, соответственно, повлекло и изменение управленческих задач, решаемых руководителями. Исследователями Ф. В. Шариповым и Г. И. Ибрагимовым установлено, что в процессе социального управления (каковым является управление школьным коллективом) решаются следующие задачи:
1) управленческие задачи, среди которых важнейшими являются опреде ление целей деятельности трудового коллектива, планирование коллективной работы; контроль выполнения работ и оценка результатов и др.;
2) коммуникативные задачи, прежде всего, установление нормальных взаимоотношений с людьми, деловое и неформальное общение с ними, пони мание психологического состояния собеседника и адекватная реакция на него, учет в коммуникации социальных и психологических особенностей людей и др.;
3) социально-психологические задачи, в том числе осуществление индивидуального подхода, формирование благоприятного социально-психологического климата, анализ и разрешение конфликтных ситуаций, изучение и анализ общественного мнения и др.;
4) задачи комплектования кадров, а именно подбор, расстановка и продвижение кадров; создание условий для повышения квалификации и переподготовки кадров, организация аттестации и др.;
5) социально-педагогические задачи - создание условий для развития и использования творческого потенциала, квалификации, опыта и способностей каждого сотрудника; развитие социальной инфраструктуры организации, привлечение всех субъектов к процессам управления организацией и др. [4]. умение сформировать и развить дух школьной корпоративности и организационной культуры, стимулирующей педагогическую инициативу и творчество; наличие у авленчесщй инт ции..
Инновационные процессы, происходящие в системе образования, по-новому высветили роль и место руководителя школы по отношению к этим процессам. Мы установили, что именно он играет решающую роль и, находясь на этой должности, может по-разному оказывать влияние на процессы развития. Обобщив имеющиеся теории лидерства (Д. МакГрегор, К. Левин и др.) и выделенные на их основе стили руководства, проанализировав личный опыт автора как директора школы, организатора курсов повышения квалификации для руководителей системы образования Республики Хакасия и обобщив результаты наблюдений за поведением и психологическими особенностями директоров и их заместителей, мы условно выделили несколько типов руководителей современных школ:
1) консервативный тип. Это руководитель, который жестко придерживается устоявшихся норм, правил, процессов, постоянно подчеркивающий преимущества традиционной и недостатки инновационной школы;
2) сомневающийся тип. Это руководитель, поддающийся на различные убеждения, не имеющий своей точки зрения; как правило, опасающийся изменений;
3) декларативный тип. Для этого руководителя свойственно провозглашение замыслов, идей, а на деле, в лучшем случае, минимальное изменение в деятельности школы, не требующее значительных затрат сил и ресурсов;
4) показательный тип. Данный тип характеризуется рвением к переменам, его привлекает собственно процесс, а не результат, каких бы изменений в школе это ни касалось;
Вариативная модульная программа повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ
Вторым организационно-педагогическим условием реализации активного обучения нами определена разработка вариативной модульной программы, направленной на развитие рефлексивных способностей, формирование субъектной позиции слушателей и потребности в профессиональном самосовершенствовании.
Разработанная нами программа состоит из трех разделов: «Теоретические основы управления современной школой», «Управление функционированием» и «Маркетинговые стратегии в управлении школой». В первом разделе изучаются объект исследования - школа - и теоретические основы управления им, формируются представления об основных понятиях курса; качества современного руководителя. Второй раздел посвящен изучению основных функций управления, условий эффективного функционирования как системы в целом, так и отдельных ее структурных элементов. В третьем разделе рассматриваются современные подходы к управлению школой и ее сотрудниками. Основная идея содержания третьего раздела заключается в следующем: школа как социально-экономическая система может развиваться, а не только функционировать только тогда, когда руководитель определяет направления развития, учитывая не столько собственные представления об инновационной деятельности, но ориентируясь на состояние рынка образовательных услуг в регионе, морально-психологический климат в коллективе и мотивацию педагогов к инновационной деятельности, ресурсное обеспечение и, самое главное, наличие потребности в изменении школы. Каждый раздел состоит из четырех модулей. Под обучающим модулем понимается система целей, средств и организационных форм обучения, предназначенных для постановки и решения одной проблемы (или изучения усвоения материала одной темы программы). Структурно модуль представляет собой сочетание следующих элементов: название модуля, диагностично заданные цели обучения, основные дидактические единицы, содержание теоретического, практического и самостоятельного обучения, методические указания по проведению занятий, перечень учебных и наглядных пособий, контрольные задания, список рекомендуемой литературы. Содержание каждого модуля учитывает образовательную ситуацию в школе, специфику и особенности управленческой деятельности, основные положения и логику теории управления. Модули взаимосвязаны, но при этом достаточно автономны, содержит законченный в смысловом плане блок информации, что дает возможность слушателям выстраивать собственную траекторию обучения. Так, например, при необходимости отдельные модули можно изучить с другой группой или самостоятельно. Для преподавателей модульная схема обучения позволяет особым образом структурировать содержание учебного материала и осуществлять системную обратную связь со слушателями, корректируя элементы и связи в учебном процессе.
Под обучающим модулем понимается система целей, средств и организационных форм обучения, предназначенных для постановки и решения одной проблемы (или изучения усвоения материала одной темы программы). Структурно модуль представляет собой сочетание следующих элементов: название модуля, диагностично заданные цели обучения, основные дидактические единицы, содержание теоретического, практического и самостоятельного обучения, методические указания по проведению занятий, перечень учебных и наглядных пособий, контрольные задания, список рекомендуемой литературы. Ниже приводится содержательное наполнение разделов и модулей программы, которую мы обозначили как Программу А.
Данная программа предназначена для организации процесса обучения руководителей общеобразовательных школ в системе дополнительного педагогического образования. Целью обучения является обеспечение профессиональной подготовки руководителей к созданию условий для эффективного функционирования и развития школы, к творческому решению задач управления ею.
Основанием для отбора содержания теоретической базы руководства школой послужили содержание и структура управленческой деятельности современного руководителя с учетом динамичной и противоречивой внешней среды.
Раздел I: Теоретические основы управления школой.
Модуль 1. Школа как объект управления.
Система образования, ее функции, структура и элементы. Ступни системы образования. Принципы государственной образовательной политики РФ.
Школа как социально-педагогическая система. Миссия и место школы в системе непрерывного образования. Образовательные стандарты, программы и учебные планы школы. Результаты работы школы. Стадии жизнедеятельности школы: становление, функционирование, развитие и распад.
Модуль 2: Основные функции управления школой.
Цель, субъект и объект как основные понятия управления. Управление как процесс разработки, принятия и реализации решения. Организационная информация и управление ею. Циклический характер управленческой деятельности. Основные функции управления: планирование, организация, контроль и мотивация. Содержание и уровни реализации основных управленческих функций. Управление функционированием и развитием школы. Эффективность управления.
Модуль 3: Образовательный процесс и его организация.
Целостный образовательный процесс и его структура. Закономерности, противоречия и принципы педагогического процесса. Системный, личностный и деятельностный подходы к организации образовательного процесса. Воспитание, обучение и развитие, их взаимосвязь в структуре целостного педагогического процесса. Концепции воспитания и авторские воспитательные программы. Многообразие технологических подходов к обучению. Инновационная деятельность как необходимое условие развития образовательной практики.
