Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Особенности организации процесса повышения квалификации 14-61
1.1. Повышение квалификации - звено непрерывного профессионального образования 14-26
1.2. Социально-психологические особенности слушателей в системе повышения квалификации 27-42
1.3. Формы организации обучения взрослых в педагогической теории и практике 43-61
ГЛАВА II Дидактические условия реализации концентрированного обучения мастеров производственного обучения 62-126
2.1. Проектированиесодержалия образования в условиях концентрированного обучения 62-73
2.2. Вариативные модели реализации концентрированного обучения 74-83
2.3. Дидактико-методическое обеспечение процесса концентрированного обучения взрослых в системе повышения квалификации 84-103
2.4. Экспериментальная проверка эффективности применения технологии концентрированного обучения 104-128
Заключение 129-133
Библиография 134-155
Приложения 156-162
- Повышение квалификации - звено непрерывного профессионального образования
- Социально-психологические особенности слушателей в системе повышения квалификации
- Проектированиесодержалия образования в условиях концентрированного обучения
- Вариативные модели реализации концентрированного обучения
Введение к работе
В современных условиях развития общества особую актуальность, как считают многие исследователи (Зинченко Г.П., Махмутов М.И., Мухаметзянова Г.В., Новиков A.M. и др.) приобрела идея непрерывного образования.
Нарастающие темпы технологических и информационных новаций, новая парадигма общественных отношений диктуют необходимость непрерывного повышения уровня профессиональной компетентности. Сегодняшние требования общества к человеку основываются не только и не столько на его фактических знаниях, сколько на том, как именно он усваивает новые знания, насколько успешно адаптируется к изменяющимся условиям. Профессиокальиые знания и трудовые навыки непрерывно устаревают, тем самым, углубляя противоречие между требованиями быстро изменяющейся профессиональной деятельности и девальвацией приобретенных знаний и умений. В литературе появилось понятие периода «полураспада» профессиональной компетенции специалиста, длительность которого непрерывно сокращается. Если в 40-х годах он составлял 10-12 лет, то в 60-х годах - около 8 лет, а в 80-х достиг 4-5 лет. Тем самым образование становится процессом, который сопровождает человека всю жизнь, обеспечивая его постоянное развитие (Нечаев Н.Н.). И в этой связи значительно возросли функции системы повышения квалификации - одного из звеньев непрерывного профессионального образования, которое призвано обеспечить непрерывное и целостное развитие специалиста, адаптацию его к динамичным потребностям общества и к современным нововведениям в науке и практике.
В связи с новыми требованиями к профессиональному образованию возникла объективная необходимость развития и совершенствования как системы повышения квалификации инженерно-педагогических работников в целом, так и организации учебного процесса в рамках этой системы.
Система повышения квалификации занимается дополнительным профессиональным образованием взрослых, и важным фактором, позволяющим правильно организовать учебный процесс в рамках данной системы, является учет специфики контингента слушателей (наличие профессионального и жизненного опыта, зрелый возраст и, как следствие, изменения в динамике психических функций взрослого человека и т.п.). Процесс усвоения знаний взрослым человеком имеет свои особенности, что связано с активной позицией слушателей по отношению к своему учению: в отличие от детей и молодежи взрослый человек в ббльшей степени является не объектом, а субъектом обучения. Поэтому, использование при обучении взрослых педагогических принципов, на которых строится обучение детей и молодежи, малоэффективно. В этой связи возникает настоятельная необходимость в разработке подходов к организации процесса обучения взрослых в системе повышения квалификации, которые бы учитывали эти отличительные особенности. В настоящее же время состояние процесса обучения слушателей базируется либо на эмпирическом подходе, либо на копировании традиционных для вузовской системы форм и методов обучения студентов.
В рамках андрагогики, охватывающей теоретические и практические проблемы образования взрослых, были рассмотрены вопросы, связанные с психологическими особенностями процесса обучения индивидов в возрасте от 18-20 до 60 лет (Ананьев Б.Г., Кулюткин Ю.Н., Степанова Р.И, Сухобская Г.С. и др.), мотивацией учения взрослых (Вершловский С.Г,, Лесохина Л.Н., Шадрина Т.В. и др.), дидактическими особенностями преподавания в вечерней школе (Браже Т.Г., Марон А.Е., Тонконогая Е.П. и др.), формами обучения взрослых в различных звеньях системы непрерывного профессионального образования (Абрамова И.Г., Владиславлев А.П., Даринский А.В., Змеев СИ,, Малашенкова В.Л., Онушкин В.Г. и др.).
Однако процесс обучения взрослых в системе повышения квалификации до сих пор недостаточно обеспечен методически и дидактически. Об этом свидетельствует весьма ощутимый дефицит эффективных технологий обучения, ориентированных на взрослую аудиторию.
Известные в современной дидактике технологии обучения ориентированы либо на общеобразовательную школу (развивающее, дифференцированное обучение, технология КСО и др.), либо на профессиональную школу (технологии контекстного, проблемно-модульного, бинарного, концентрированного обучения и др.). Что же касается обучения взрослых в системе повышения квалификации, то для этого звена образования наиболее характерными технологиями обучения являются игровое и контекстное обучение (Борисова Н.В., Вербицкий А.А и др.). Однако эти технологии, имея большой эвристический потенциал, не в полной мере отражают особенности процесса обучения в современной системе повышения квалификации. Между тем, специфика последней проявляется наиболее ярко в организационной стороне обучения.
Сложившаяся экономическая ситуация привела к сокращению сроков обучения на курсах повышения квалификации мастеров производственного обучения с 2 месяцев до 3-4 недель. Большой объем и концентрированность учебного материала в условиях острого дефицита времени приводят к необходимости искать такие формы и средства его организации, которые обеспечивали бы легкость в восприятии и запоминании учебной информации, помогали избежать монотонности и утомления слушателей, придали бы процессу повышения квалификации большую практическую направленность. Этим требованиям отвечает технология концентрированного обучения (Ибрагимов Г.И.).
Организация учебного процесса в системе повышения квалификации в соответствии с концепцией концентрированного обучения делает учебный процесс модульным по содержанию и концентрированным по форме, эффективным и адекватным особенностям познавательной деятельности взрослых, создает условия для действительного изменения роли и места обучаемого (превращает его из объекта а субъект этого процесса), реализует целостный процесс познания, создает благоприятные условия для успешной интеграции теории и практики, формирования в единстве знаний, умений и навыков слушателей.
В теории и практике имеется опыт использования технологии концентрированного обучения в профессиональной школе (Ибрагимов Г.И., Дунаенко ВВ., Кит Ю.В., Клюева Г.А., Колесников В.Г., Мунасыпов И.Н. и др.), но не дано научного обоснования применения данной технологии в системе повышения квалификации специалистов НПО, не выявлены особенности и условия ее эффективной реализации в рамках данной системы, что делает представленное исследование актуальным и ориентирует на поиск путей разрешения противоречия между объективной необходимостью использования технологии концентрированного обучения при организации процесса повышения квалификации мастеров производственного обучения и неразработанностью соответствующих дидактических условий ее реализации в рамках данной системы.
Проблема исследования: каковы дидактические условия реализации технологии концентрированного обучения в системе повышения квалификации, позволяющие повысить качество обучения специалистов НПО.
Цель исследования: выявить и обосновать дидактические условия реализации концентрированного обучения в системе повышения квалификации мастеров производственного обучения.
Объект исследования: процесс обучения мастеров производственного обучения в системе повышения квалификации.
Предмет исследования: дидактические условия реализации концен'фированного обучения в системе повышения квалификации мастеров производственного обучения.
Гипотеза исследования: если реализацию технологии концен'фированного обучения в системе повышения квалификации осуществлять при соблюдении следующих дидактических условий: модульном проектировании содержания учебного материала, использовании оптимальной для обучения взрослых структуры учебного блока, вариативности в сочетании моделей реализации концентрированного обучения, то это будет способствовать повышению эффективности обучения мастеров производственного обучения, так как при этом учитываются социально-психологические особенности слушателей, специфика сроков и форм обучения.
Задачи исследования:1. Выявить особенности организации процесса обучения в системе повышения квалификации специалистов начального професс ион ал ьн о го образ* і ва н и я;
Определить дидактические условия реализации концентрированного обучения: осуществить структурирование учебных планов и программ на основе модульного подхода к проектированию содержания учебного материала, разработать и обосновать вариативные сочетания моделей концентрированного обучения, продолжительность учебного блока для различных форм и сроков повышения квалификации;
Выявить особенности дидактико-методического обеспечения процесса концентрированного обучения слушателей;
Экспериментально проверить разработанные в ходе теоретического анализа дидактические условия реализации концентрированного обучения мастеров производственного обучения в системе повышения квалификации;
Разработать методические рекомендации по реализации концентрированного обучения слушателей в системе повышения квалификации;
Методологической основой исследования являются: диалектический метод познания как основа научной педагогики, основные положения работ по теории непрерывного образования (Владиславлев А.П., Махмутов М.И., Мухаметзянова Г.В., Новиков A.M., Онушкин В.Г. и др.), дидактические основы обучения взрослых (Даринский А.В., Кулюткин ЮН., Сухобская Г.С., Тонконогая Е.П. и др.), теории модульного (Чошанов М.А., Юцявичене П.А.), концентрированного (Ибрагимов Г.И.), проблемно-развивающего (Махмутов М.И.), личиостно-ориентированного обучения (Бондаревская Е В.Хребенюк ОС. и др.), идеи демократизации и гуманизации образования (Волович Л.А., Масленникова В.Ш., Мухаметзянова Г.В., Новиков A.M., Шакуров Р.Х. и др.), психофизиологическая теория восприятия и усвоения учебной информации, в том числе взрослым человеком (Ананьев Б.Г., Степанова Е.И. и др.).
Для решения поставленных задач использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования: анализ предмета и проблемы исследования, теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, синтез теоретического и эмпирического материала, моделирование процесса обучения и наблюдение за ходом учебного процесса, изучение педагогической документации и результатов учебной деятельности, педагогический эксперимент, тестирование, метод экспертных оценок, методы статистической обработки результатов эксперимента.
Экспериментальная база исследования - Межрегиональный институт повышения квалификации специалистов начального профессионального образования Министерства образования Российской Федерации,
Исследование проводилось в четыре этапа.
Первый этап (сентябрь 1994 июль 1995): теоретическое осмысление исследуемой проблемы и ее состояния в теории и практике; изучение и анализ научной литературы и опыта работы образовательных учреждений различного типа по реализации концентрированного обучения; анализ нормативных документов, учебных планов и программ обучения мастеров производственного обучения в системе повышения квалификации; изучение и анализ научно-методической литературы по организации процесса обучения взрослых в системе дополнительного профессионального образования.
Второй этап (сентябрь 1995 - июль 1996): изучение начального состояния педагогической системы, поиск дидактических условий для реализации концентрированного обучения, проведение пробного (поискового) эксперимента, разработка экспериментальных материалов для формирующего эксперимента.
Третий этап (сентябрь 1996 - июль 2000): экспериментальная проверка эффективности использования технологии концентрированного обучения в системе повышения квалификации, анализ полученных результатов, подтверждение гипотезы исследования .
Четвертый этап (июль декабрь 2000 года): подведение итогов, теоретическое обобщение всех полученных в ходе работы материалов и оформление результатов исследования, формирование выводов и рекомендаций по внедрению технологии концентрированного обучения в учебный процесс институтов (центров) повышения квалификации.
Научная новизна исследования: Выявлены особенности организации процесса обучения мастеров производственного обучения в системе повышения квалификации: вариативность и гибкость в вопросах конструирования содержания, форм, методов и сроков обучения; социально-психологические особенности слушателей с точки зрения андрагогики; дифференцированный подход в обучении с учетом стажа работы, базового образования, квалификационной категории мастеров производственного обучения.
Определены, обоснованы и экспериментально апробированы дидактические условия реализации технологии концентрированного обучения в системе повышения квалификации; -модульное проектирование содержания учебного материала; -различные варианты использования трех моделей концентрированного обучения, как отдельно, так и в сочетании, с учетом специфики системы повышения квалификации: контингента слушателей, сроков и форм обучения; -структура, содержание и методическое обеспечение учебного блока с учетом особенностей обучения взрослых.
Обосновано, что концентрированное обучение является средством повышения качества обучения мастеров производственного обучения в системе повышения квалификации.
Практическая значимость исследования состоит в разработке дидактико-методи чес ко го обеспечения процесса обучения слушателей с учетом принципов концентрированного обучения. Представлены дидактические материалы; учебные программы (система блоков содержания) повышения квалификации мастеров производственного обучения, структура учебного блока, варианты использования всех моделей концентрированного обучения при разных сроках и формах обучения слушателей. В заключении представлен алгоритм реализации технологии концентрированного обучения в системе дополнительного профессионального образования, в частности, в институтах (центрах) повышения квалификации специалистов НПО.
Использование технологии концентрированного обучения при выездной форме организации повышения квалификации дает значительную экономию денежных средств учебным заведениям: затраты на обучение одного слушателя снижаются в 2-3 раза.
Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным использованием адекватных поставленным задачам методов исследования, сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, длительностью и вариативностью опытно-экспериментальной работы, многократным повторением эксперимента, опорой на личный педагогический опыт автора.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты докладывались и обсуждались в ИСПО РАО, МИПК СНПО; на Международной научно-практической конференции «Социально-профессиональное становление молодежи» (Казань, 1999г,); Всероссийских научно-практических конференциях: «Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий» (Екатеринбург, 1997 г.), «Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития и педагогического мониторинга» (Йошкар-Ола, 1998), «Проблемы мониторинга качества образования» (Казань, 1999 г), «Проблемы совершенствования повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов» (Москва, 2000 г.); Межрегиональных и республиканских научно-практических конференциях: «Проблемы непрерывного профессионального образования: региональный аспект» (Чебоксары, 1997 г.), «Инновации в профессиональном образовании: теория и практика» (Казань, 1997 г.), «Начальное и среднее профессиональное образование на пороге XXI века» (Йошкар-Ола, 1999 г.), «Содержание непрерывного профессионального образования: взгляд в XXI век» (Казань, 1999 г.), «Повышение качества профессионального образования в динамичных социально-экономических условиях» (Набережные Челны, 2000 г.), «Мониторинг качества профессионального образования и конкурентоспособность выпускников на рынке труда» (Йошкар-Ола, 2000 г.); заседаниях УМО УНПО Волго-Вятского региона (Йошкар-Ола (1997,1998,2000 гг.), Чебоксары (1999 г.), Нижний Новгород (1998 г.), Киров (2000 г.)); ежегодных августовских конференциях работников образования Республики Татарстан и Республики Марий Эль.
По результатам исследования опубликован ряд работ. Разработанные варианты использования технологии концентрированного обучения применяются в практике обучения всех категорий слушателей МИПК СНПО, как по месту расположения института (г. Казань), так и с выездом в Поволжский регион (гг. Йошкар-Ола, Волжск, Чебоксары, Набережные Челны, Нижнекамск, Лениногорск, Бугульма, Альметьевск, Чистополь и многие др.). Материалы исследования легли в основу лекционного курса для слушателей данного института.
На защиту выносятся: особенности организации процесса обучения взрослых в системе повышения квалификации специалистов начального профессионального образования; комплекс дидактических условий реализации технологии концентрированного обучения мастеров производственного обучения в системе повышения квалификации с учетом поливариативности моделей данной технологии:
Повышение квалификации - звено непрерывного профессионального образования
Идея непрерывного образования стала в настоящее время, как никогда, практической необходимостью, основным условием личностного развития специалиста, его успешного жизненного и профессионального сам оо пределения.
Термин «непрерывное образование» впервые был использован в материалах ЮНЕСКО в 1968 году, а в 1972 году от Международной комиссии по развитию образования, созданной ЮНЕСКО, поступило предложение принять непрерывное образование как «руководящую концепцию» для будущих нововведений во всех странах мира, как ведущее направление развития образования.
Концепция непрерывного образования вызвала огромный теоретический и практический резонанс и в бывшем СССР. Это обусловило появление материалов научно-теоретического характера, посвященных этой проблеме, с середины 70-х годов на страницах журнала «Советская педагогика» (Владиславлев А.П., Даринский А.В.), а чуть позднее и в виде монографии (32).
При определении сути идеи непрерывного образования в различные периоды развития общества расставлялись разные акценты (одно из последних научных исследований социально-экономических и психолого-педагогических предпосылок становления теории непрерывного образования подробно представлено в монографии Ибрагимовой Е.М. (73, с. 9-28).
В конце 70-х Владиславлев А.П. понимал непрерывное образование как «систематическую целенаправленную деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков в любых видах общих и специальных учебных заведений и также путем самообразования» (32, с. 33). Непрерывное образование предполагает, по мнению Даринского А.В., «возможность и необходимость для всех людей любого возраста обновлять, дополнять и применять ранее приобретенные знания и умения, постоянно расширять свой кругозор, повышать культуру, развивать способности, получать специальность и совершенствоваться в ней, приобретать новую специальность» (50, с. 18).
Кулюткин Ю.Н. и Сухобская Г.С. представляли непрерывное образование как принцип построения образования, который обеспечивает использование каждым человеком на протяжении всей его жизни различных образовательных учреждений и который лозволяег ему рационально сочетать образование с самообразованием. (21, С. 8).
В начале 80-х годов система непрерывного образования понималась как «сочетание разнообразных государственных и общественных форм образования, позволяющих каждому человеку с учетом уровня своего предшествующего образования найти удобную для себя форму дальнейшего развития» (171, с. 42).
Махлин М.Д. отмечал, что непрерывное образование предполагает прохождение каждого гражданина общества через три этапа образования: дошкольный, школьный (средняя специальная и высшая школа ) и послешкольный. (171, с. 49).
В исследованиях Горохова В.А. и Кохановой Л.А. в качестве основной функции непрерывного образования рассматривается связь и целостность составных частей системы образования: базового образования (дошкольное воспитание, общеобразовательная школа, профессионально-техническое образование, средне-специальное образование, высшее образование) и дополнительного образования (образование взрослых ) (46; 94).
В начале 90-х годов Зинченко Г.П. попытался внести ясность в понимание сущности непрерывного образования, которое призвано обеспечить «не просто поэтапное, а целостное развитие человека» (64, с. 86). Он считает, что непрерывное образование необходимо рассматривать как фундаментальный принцип построения новой модели образования. Системообразующим фактором здесь должна выступать целостность, благодаря чему определяется порядок деятельности различных образовательных структур: базовых и дополнительных, государственных и общественных. Система непрерывного образования должна быть подвижной, изменчивой, полифункциональной и взаимоувязанной.
Не подвергая критике определения непрерывного образования, заметим, что нам ближе взгляды на эту проблему исследователей, которые считают, что непрерывное образование, при существовании всех его звеньев, в первую очередь - «прерогатива профессионального образования» (Махмутов М.И., 126, с. 29), образование «постпрофессиональное» (Филиппов Ф.Р., 211, с. 36), «последипломное» (Купцов О.В., 107, с. 30).
Социально-психологические особенности слушателей в системе повышения квалификации
Система повышения квалификации - одно из звеньев непрерывного образования взрослых. И важным фактором, позволяющим правильно организовать учебный процесс в рамках данной системы, является учет специфики контингента слушателей.
Обучающиеся в системе повышения квалификации слушатели отличаются от обучаемых в вузах, техникумах, училищах студентов и, тем более, в школах учащихся по следующим принципиальным для характера педагогического воздействия показателям: - по биологическому возрасту, который у слушателей системы повышения квалификации в 2-3 раза выше, чем у студентов и школьников; - по жизненному и профессиональному опыту, который у детей и молодежи, как правило, отсутствует.
Поэтому преподаватель, работающий в системе повышения квалификации, действует в совершенно иной ситуации по сравнению с учителем в школе или преподавателем вуза. Его аудитория - это взрослые, сложившиеся люди, обладающие жизненным и профессиональным опытом со всеми вытекающими из этого преимуществами и ограничениями.
Фактор возраста нельзя не учитывать при организации учебного процесса, так как именно он часто служит показателем развития психических функций человека, необходимых для процесса обучения, а возрастной спектр слушателей, как показало исследование, проводимое на базе Межрегионального института повышения квалификации специалистов начального профессионального образования, достаточно широк (рисунок № 1):
Многочисленные проблемы усвоения новой информации взрослыми людьми занимают большое место в исследованиях и психологов (Ананьев Б.Г., Степанова Е.И. и др.), и педагогов (Владиславлев А,П., Жарова Л.В., Марон А.Е., Махлин М.Д, Кулюткин Ю.Н., Панасюк А.Ю., Сухобская Г.С, Тонконогая Е.П. и др.),
Ананьев Б.Г., проводивший многолетнее исследование возрастного развития психических функций у людей в возрасте от 18 до 60 лет, считает, что достаточно высокий уровень развития психофизиологических функций свидетельствует о высоких потенциалах обучаемости человека, под которой в данном случае понимается способность человека воспринимать информацию, запечатлевать и сохранять ее в памяти, активно перерабатывать для решения различного рода задач (179),
Владиславлев А.П, разделяет точку зрения психологов, утверждая, что образование взрослых является не только возможным, но и необходимым, так как «если обучение детей есть важнейшее средство развития интеллекта, то обучение взрослых становится основой его сохранения и дальнейшего совершенствования». (32, с. 63).
Махлин М.Д. также в своих публикациях формулирует вывод, имеющий существенное значение для проблемы непрерывного образования: учение есть форма сохранения интеллекта. «Учение развивает познавательные способности взрослого человека, его способность к активному познанию, совершенствует его внимание, память, способность к переключению от решения одних проблем к другим и прочие параметры интеллекта» (125, с. 16).
Однако, из установления возможности развития умственного потенциала взрослых людей, естественно, не следует, что психолого-педагогические процессы усвоения знаний у детей и взрослых происходят одинаково. Значительные различия связаны с неоднородностью динамики психических функций взрослого человека (объем знаний, переключение, устойчивость, избирательность и концентрация внимания, механическая и логико- смысловая память, особенности восприятия и т.п.). Результаты психологических исследований доказывают, что память взрослого человека в среднем менее объемна, быстрее наступает утомляемость, ему труднее долгое время концентрировать внимание на однотипных мыслительных операциях. С возрастом ухудшается восприятие материала, менее оперативными, гибкими становятся мыслительные процессы.
Социальные психологи указывают на еще один важный аспект в контексте обсуждаемого вопроса: чем старше возраст, тем слабее мотивация к приобретению новых знаний.
Мотивация ( от латинского motiv - приводить в движение, толкать ) -одно из ключевых психологических понятий, объясняющих истоки активности личности. Мотивация находит свое выражение в побуждении человека к действию, в мобилизации его внутренней энергии, в направленности его действий и поступков. «Когда говорят о мотивации, то подразумеваю] потребности и влечения, установки и интересы, стремления и притязания личности. Иными словами, акцент делается не на том, как человек действует, а на том, ради чего он осуществляет свои действия и поступки» (Кулюткин Ю.Н., 104, с. 57). В ходе исследования мы попытались выяснить основной мотив, ориентацию инженерно-педагогических работников на повышение своей квалификации. На рисунке № 2 показаны в обобщенном виде результаты анкетирования мастеров производственного обучения по диагностике учебной мотивации на начальный период курсовой подготовки.
Проектированиесодержалия образования в условиях концентрированного обучения
Реализация концентрированного обучения в системе повышения квалификации имеет, как показало исследование, свои особенности в силу специфики форм и сроков обучения, контингента обучаемых, организации учебного процесса и т.п.
Профессором Ибрагимовым Г.И. выделены специфические принципы, которые лежат в основе концентрированного обучения; принцип концентрации учебных предметов и учебного материала во времени, принцип интенсивности, принцип учета психофизиологических особенностей личности (72, с, 37-39) (рисунок № 5).
Концентрация учебного материала достигается, во-первых, за счет переконструирования материала на основе идеи об укрупнении учебных единиц, в соответствии с которой теоретические сведения определенного раздела программы концентрируются и подаются единым блоком в обобщенном систематизированном виде. Во-вторых, за счет оптимизации распределения учебного материала в системе концентрации, а также пересмотра приемов и способов работы с ним.
Принцип интенсивности обучения предусматривает такую организацию занятий, при которой за минимально необходимое учебное время обеспечивается эффективное усвоение максимально возможного для данных конкретных условий объема учебного материала при максимальной активизации учебной деятельности обучаемых с учетом их реальных возможностей. -Этот принцип находит выражение в концентрации учебного времени, одновременном введении достаточно большого объема нового материала, насыщенности занятий видами и формами работ, способствующих повышению плотности общения и активизации деятельности обучаемых.
Принцип учета психофизиологических особенностей личности отражает факт необходимости приведения организационной структуры обучения в соответствие с: 1) закономерностями динамики работоспособности обучаемых в течение дня и недели; 2) закономерностями процессов забывания и запоминания информации человеком (70, с. 14-15).
Рассмотрим, каким же образом осуществляется реализация данных принципов при организации процесса обучения в институте повышения квалификации.
Межрегиональный институт повышения квалификации специалистов начального профессионального образования Министерства образования Российской Федерации (до реорганизации Казанский филиал ЦИПК РР и СПО), на базе которого было проведено данное исследование, занимается повышением квалификации и профессиональной переподготовкой руководящих и инженерно-педагогических работников учреждений начального профессионального образования. Количественное соотношение обучаемых в МИПК СНПО категорий слушателей представлено на рисунке № 6. Результаты, представленные в данной диаграмме, наглядно демонстрируют, что основной контингент обучаемых мастера производственного обучения (57%), самые многочисленные представители инженерно-педагогических работников системы начального профессионального образования. Учебные планы и программы являются основными документами, определяющими содержание и направленность курсовой подготовки мастеров производственного обучения. От качества разработки этих докуменгов и их обоснованности в значительной мере зависит качество обучения слушателей, повышение их профессионализма в период прохождения курсов повышения квалификации. Учебные планы и программы создаются н соответствии с квалификационными требованиями, предъявляемыми к мастеру производственного обучения, в которых перечислены его должностные обязанности и обозначено, в связи с этим, что он должен знать и уметь.
Как мы нидим из квалификационных требований, профессиональная компетентность мастера производственного обучения - явление многокомпонентное, многофакторное. Эталон, идеальная модель мастера производственного обучения, как конкурентоспособного специалиста, включает в себя и общую культуру, и знание нормативно-правовой базы, и профессиональную предметную и методическую подготовленность, и психолого-педагогическую подготовку.
На основе обязательных для мастера производственного обучения знаний и умений, заложенных в квалификационной характеристике, составляется перечень дисциплин, примерный объем часов, отводимых на изучение каждой дисциплины, и определяется примерная последовательность изучения выбранных дисциплин - создаются учебные планы и программы повышения квалификации мастеров производственного обучения.
Важно отметить, что мастер производственного обучения должен не просто обладать данным багажом знаний, а что они должны быть в соответствии с последними достижениями в области преподаваемых дисциплин, в соответствии с изменяющимися политическими и социально-экономическими отношениями как в стране в целом, так и в регионе в частности. Это приводит к необходимости постоянно внедрять новые достижения науки и практики в учебный процесс повышения квалификации.
Вариативные модели реализации концентрированного обучения
В процессе оптимизации распределения учебного материала в системе концентрации возникает необходимость пересмотра приемов и способов работы с ним. И в данном случае временной план концентрированности обучения тесно смыкается с методическим, который характеризуется поиском наиболее эффективных средств предъявления и усвоения учебного материала, обеспечивающих с одной стороны, высокую концентрированность обучения, а с другой - наиболее полное усвоение материала (70, с. 14).
Профессор Г.И. Ибрагимов, опираясь на передовой педагогический опыт и учитывая тенденцию вариативности и гибкости учебного процесса, предлагает три модели реализации концентрированного обучения. Они выделены в зависимости от единицы укрупнения (учебный предмет, учебный день, учебная неделя) и отражают степень концентрации (содержания, рабочего времени, усилий преподавателя и учащихся) (таблица № 1).
Продолжительность концентрированного изучения предмета определяется при этом особенностями содержания и логики его усвоения учащимися, общим числом отводимых на его изучение часов, наличием материально-технической базы и другими факторами.
Проанализировав данные три модели реализации концентрированного обучения и опыт их использования в профессиональной школе, мы пришли к выводу, что перенос предлагаемых моделей в систему повышения квалификации в чистом виде невозможен в виду специфичности учебного процесса, в частности четырехнедельного срока обучения, Внедрение концентрированного обучения мы начали со II модели его реализации. Учебный день в институте при традиционной форме обучения включает 8 рабочих часов, которые структурируются в 4 учебные пары по 2 академических часа.
С учетом технологии концентрированного обучения мы объединили по две пары вместе и одно занятие по продолжительности стало 4 академических часа, что позволило, в первую очередь, ликвидировать многопредметность учебного дня (не более двух предметов в день). Л это, в свою очередь, дало ряд преимуществ как для слушателей, так и для преподавателей: - возможность «погрузиться» в предмет; - непрерывность процесса познания и его целостность (начиная с первичного восприятия и кончая формированием умений); - наличие благоприятных условий интеїрации теории и практики; - сотрудничество всех участников учебного процесса; - возможность приспособиться к стилю, темпу преподавателя; - возможность отойти от лекционной формы занятия к применению разнообразных форм, методов и средств обучения; - простота в составлении расписания занятий.
II модель реализации концентрированного обучения (четырехчасовые занятия, не более 2-х изучаемых дисциплин в день) стала нормой - эталоном, и закрепилась в организации учебного процесса института как базовая модель.
Вторым вариантом реализации концентрированного обучения в учебном процессе при стационарной форме обучения (непосредственно в институте) стало слияние 1J и III моделей концентрированного обучения.
Первая неделя обучения на курсах повышения квалификации является для слушателей и преподавателей адаптационной, Перед преподавателями стоит сложная задача: мотивировать слушателей на процесс обучения (повышения квалификации), снизить их повышенный уровень тревожности по поводу смены обстановки, создать в группе коллектив, благоприятный эмоциональный климат, выявить имеющиеся знания и восстановить пробелы в них, выровнять в группе слушателей к единой «стартовой черте» для получения новых знаний. Слушатели же должны привыкнуть к новой для них роли «учеников», восстановить способность в течение целого дня не просто сидеть и слушать, но и удерживать внимание, ориентироваться в содержании сообщаемого, восстановить в памяти имеющиеся знания, привыкнуть к преподавателям, друг к другу, к новой обстановке. Поэтому на первой неделе в день проводятся занятия по двум предметам и одно учебное занятие по продолжительности не превышает 4 академических часа. Оправданы и двухчасовые занятия, например, знакомство с библиотечным фондом института, методикой работы с литературными источниками. Степень конценграции на первой неделе относительно низкая.
Начиная со второй недели, когда слушатели привыкают к плотному графику работы, в расписание вводятся восьмичасовые занятия по одному предмету, например, в первой половине дня мастера произволе! венного обучения знакомятся с компьютерными технологиями теоретически, а во второй - практически.
