Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития профессиональной компетентности руководителя школы в системе повышения квалификации 10-55
1.1. Система повышения квалификации руководителей школ в современных условиях 10-23
1.2. Требования к профессиональной деятельности директора современной развивающейся школы 24-37
1.3. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект изучения управленческой науки 38-52
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 53-55
Глава 2. Сущность и содержание межкурсового этапа развития компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации 56-167
2.1 Модель развития профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период 56-84
2.2 Самообразование руководителей школ в межкурсовой период 85-105
2.3 Организация процесса развития профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период 106-132
2.4 Экспериментальная проверка результативности модели развития профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период 131-157
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 158-162
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 162-165
БИБЛИОГРАФИЯ 166-179
ПРИЛОЖЕНИЯ 180-209
- Система повышения квалификации руководителей школ в современных условиях
- Профессиональная компетентность руководителя школы как объект изучения управленческой науки
- Модель развития профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период
Введение к работе
Актуальность исследования определяется современными требованиями к управлению школой. Управление школой рассматривается в большей мере как руководство, а акцент переносится в среду взаимоотношений в системе «человек-человек», оно не ограничивается воздействием субъекта управления на его объект, а трактуется как взаимодействие руководителя и подчиненных на основе «субъект-субъектных» отношений. Эти отношения предполагают включение в содержание профессиональной компетентности руководителей школ таких вопросов, как: гуманитарная культура, гуманистическая ориентация личности, системное видение объектов управления, способность к действиям в нестандартных ситуациях, владение современными управленческими технологиями, коммуникативная культура, умение работать с информацией, современный руководитель должен сочетать в себе черты менеджера и лидера-реформатора, способного управлять развивающейся школой. Организация и содержание процесса повышения квалификации руководителей школ находятся в центре внимания многих исследователей, однако такая проблема, как организация и содержание системы повышения квалификации руководителей школ в межкурсовой период, по существу не изучена.
Безусловно, в практике накоплен определенный опыт развития профессиональной компетентности руководителей школ в межкурсовой период, но он требует серьезного теоретического обоснования и раскрытия взаимосвязи процессов курсового и межкурсового обучения.
Цель исследования - выявление и обоснование специфики межкурсового этапа развития профессиональной компетентности руководителей школ и разработка модели развития профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период.
Объект исследования - процесс повышения квалификации руководителей школ.
Предмет исследования - развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период. Гипотеза исследования:
Адаптивная модель развития профессиональной компетентности руководителя школы в процессе повышения квалификации в межкурсовой период, базирующаяся на изучении проблем в профессиональной деятельности руководителя, субъектном взаимодействии руководителей школ будет эффективной, если:
- определяется миссией руководителя школы;
- обеспечивает приоритет самообразовательной деятельности руководителя и непрерывность развития профессиональной компетентности руководителя школы;
- включает ценностно-мотивационный, прогностический, содержательно- функциональный, организационно- технологический компоненты.
Задачи исследования:
1. Выявить и научно обосновать возможности межкурсового эта па повышения квалификации в процессе развития профессиональной компетентности руководителей школ.
2. Разработать адаптивную модель развития профессиональной компетентности руководителей школ на основе вариативных образовательных маршрутов.
3. Определить содержание и формы организации самообразования директоров в процессе повышения квалификации в межкурсовой период.
4. Выявить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности руководителей школ в процесс повышения квалификации в межкурсовой период.
Теоретическими основаниями исследования выступили: 1. Работы, посвященные особенностям образования взрослых (С.Г. Вершлов ский, В.Д .Еремеева, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.).
2. Гуманитарно - аксиологические основы повышения квалификации педагогических кадров (В. Г. Воронцова, И. А. Колесникова и др.).
3. Базовые положения современной теории управления образованием (Ю.А. Ко-наржевский, В.Ю. Кричевский, О.Е. Лебедев, В.Н. Максимова, М.М. Поташник, П.В. Худоминский, Е.А. Ямбург и др.).
4. Теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, И.Я. Лернер, П.Я. Гальперин и др.).
5. Труды отечественной педагогической науки по проблеме профессиональной компетентности (Б.В. Авва, О.М. Атласова, Т.Н. Гущина, Э.М. Никитин, А.И. Панарин, Б.С. Патралов, Е.П. Тонконогая, Ю.В. Шаров., Т.И. Шамова).
6. Исследования по вопросам руководства самообразованием руководящих и педагогических кадров (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, О.Д. Полонская, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая).
7. Социологические и психолого-педагогические исследования в области теоретических и методологических аспектов организации процесса повышения квалификации педагогических кадров (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Перминова, Е.Э. Смирнова, Г.С. Сухобская, В.В. Тумалев).
8. Публикации, посвященные сущности и особенностям проектирования педагогической деятельности (Е.С. Заир-Бек, О.Е. Лебедев, О.Г. Прикот и др.).
Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов:
теоретических (анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследования;
сравнительно-педагогический анализ проблемы повышения квалификации руководителей школ; системный анализ; проектирование и др.);
-эмпирических (опытно-экспериментальная работа; изучение характера затруднений руководителей в профессиональной деятельности; на блюдение; анкетирование; рейтинг; интервьюирование; самооценка слушателей; экспертная оценка). База исследования: научно-методический центр и образовательные учреждения Калининского района Санкт-Петербурга.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
-проблема развития профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период впервые явилась предметом специального исследования;
-уточнено содержание понятия «профессиональная компетентность» как интегрального профессионально-личностного качества руководителя школы;
-раскрыты значение и возможности межкурсового этапа повышения квалификации в развитии профессиональной компетентности руководителей школ; сформулированы принципы и требования к содержанию и формам организации повышения квалификации руководителей школ в межкурсовой период;
разработана адаптивная модель развития профессиональной компетентности руководителей школ в межкурсовой период;
установлен комплекс педагогических условий, необходимых для успешной реализации модели развития профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период;
определены критерии развития профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период. Практическая значимость исследования состоит в разработке комплекса методических рекомендаций по развитию профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период; разработаны новое содержание и формы организации повышения квалифика ций руководителей школ в межкурсовой период на основе вариативных образовательных программ; экспериментально подтверждена эффективность разработанной адаптивной модели развития профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период. На защиту выносятся следующие положения:
1. Межкурсовой период повышения квалификации является важной составляющей процесса развития профессиональной компетентности руководителя школы, специфика которого определяется возможностью органичного сочетания обучения руководителей с их производственной деятельностью и самообразованием.
2. Профессиональная компетентность руководителя школы является интегральным профессионально-личностным качеством характеризующимся готовностью руководителя к решению управленческих задач разного уровня сложности.
3. Адаптивная модель развития профессиональной компетентности руководителя школы в процессе повышения квалификации в межкурсовой период:
- определяется миссией руководителя школы;
- базируется на изучении характера затруднений руководителей школ в процессе профессиональной деятельности;
- обеспечивает приоритет самообразовательной деятельности руководителя и непрерывность развития профессиональной компетентности руководителя школы;
- включает ценностно-мотивационный, прогностический, содержательно-функциональный, организационно-технологический компоненты.
4.Эффективность адаптивной модели развития профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период обеспечивается приобретением теоретических и методических знаний об основах профессиональной компетентности; моти вацией на развитие профессиональной компетентности; ориентацией на развитие и саморазвитие профессиональной компетентности. Апробация результатов исследования осуществлялась в научно-методическом центре и образовательных учреждениях Калининского района и обсуждалась:
- на заседании кафедры теории и практики управления и экономики образования СПбГУПМ;
- на районных педагогических чтениях, проводимых в Калининском районе (1998,1999, 2001гг.);
- на конференции в РГПУ им. А.И. Герцена по проблеме повышения квалификации (1998г.);
- с 1998 по 2001гг. в процессе чтения курсов и проведения практических занятий для групп руководителей школ (« Эффективная школа», «Методическая работа», «Педагогический анализ» и др.) в межкурсовой период. Логика исследования включала следующие этапы:
I этап (1996-98 гг.) -изучение педагогического опыта по проблеме повышения квалификации руководителей школ, анализ педагогической и методической литературы; рассмотрение социологического, психологического и педагогического аспектов проблемы; определение и изучение возможностей межкурсового этапа повышения квалификации руководителей школ в развитии их профессиональной компетентности; выявление содержания и форм организации процесса развития профессиональной компетентности руководителей школ в межкурсовой период.
II этап (1998-2001 гг.) -проведение констатирующего эксперимента по определению уровня развития профессиональной компетентности руководителей школ; разработка адаптивной модели развития профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период и определение организационных условий ее практической реализации.
III этап (2001-2002 гг.) -проведение формирующего эксперимента по проверке эффективности модели развития профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период, уточнение полученных в ходе эксперимента выводов и результатов; анализ и обобщение основных результатов теоретического и экспериментального исследования, оформление диссертационной работы. Достоверность основных положений и выводов исследования обеспечивается опорой на основные теоретические положения и выводы педагогической науки и управления, целесообразным выбором методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных поставленным целям и задачам, многоплановостью проведенного педагогического эксперимента, качественным и количественным анализом результатов исследования, успешной апробацией разработанной модели развития компетентности в межкурсовой период.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, иллюстрированных таблицами, заключения, библиографии и приложений.
Система повышения квалификации руководителей школ в современных условиях
Существующая в настоящее время система повышения квалификации руководителей школ переживает период активного обновления в связи с процесса-ми модернизации образования.
Для реализации целей и задач нашего исследования необходимо рассмотреть логику и основные этапы совершенствования процесса повышения квалификации руководителей школ как целостного объекта. Целесообразность применения принципа историзма при изучении последнего обусловлена сложным характером данного системного объекта, необходимостью описать взаимосвязь истории и современного состояния процесса повышения квалификации руководителей системы образования.
Проблема повышения квалификации педагогических кадров всегда привлекала внимание историков педагогики. Многие вопросы подготовки и переподготовки педагогических кадров на отдельных этапах развития советской общеобразовательной школы отражены в работах Н.К. Гончарова, Ф.Ф. Королева, М.Н. Колмановой, Н.П. Кузина, Е.П. Медынского, А.И. Пискунова, З.И. Равпина, П.Н. Шимбарева, С.А. Черника, П.В. Худоминского, О.Д. Полонской и других выдающихся советских ученых.
Основы повышения квалификации педагогических кадров заложены в пер вые годы советской власти. В 1921 году был создан Центральный институт организаторов народного просвещения им. Е.А. Литкенса (ЦИОНП). Этот институт стал базой подготовки руководящих кадров в области социального воспитания, профессионального образования, политико-просветительной работы. С 1923 года институт становится высшим учебным заведением, готовящим инструкторов и организаторов по народному образованию. Слушателями института могли стать лица, имеющие высшее образование, стаж педагогической деятельности и направление, выданное губкомом РКП (б). Срок обучения в институте 2 года. Со всеми кандидатами проводилось собеседование с целью выявления уровня их общественно-политической и педагогической подготовки. Предусматривалось изучение блока социально-исторических, психолого-педагогических предметов и вопросы организации народного образования. Обучение осуществлялось через лекционные занятия, семинары и практику в образовательных учреждениях.
В 1924 году ЦИОНП был реорганизован в факультет Академии коммунистического воспитания (АКВ) им. Н.К. Крупской. В академии создается специальный организаторский факультет, ориентированный на подготовку и повышение квалификации руководителей образования.
Несмотря на то, что ЦИОНП и организационно-инструкторский факультет АКВ им. Н.К. Крупской сделали много в деле подготовки руководителей школ, они не смогли удовлетворять быстро растущую потребность молодого государства в руководящих кадрах.
В 1933 году высшее образование имели 13,5% директоров неполных средних и средних школ; среднее - 70,5%; незаконченное среднее - 11,4%; начальное - 4,2% [183].
Эти данные показывают, что не только управленческий, но и образовательный уровень основной массы руководителей школ оставался невысоким.
Особую роль в повышении квалификации руководящих кадров начинают играть городские и областные институты усовершенствования учителей.
Наиболее распространенной формой повышения квалификации руководящих кадров были семинарские занятия. Директора изучали положительный опыт работы друг друга, коллективно вырабатывали наиболее эффективные методы и приемы руководства единой трудовой школы. В последующие годы практика проведения подобных семинаров стала обязательной. Развитие образования в стране требовало повышения квалификации работников областного и районного звена, директоров образцовых школ. С этой целью был создан Центральный институт повышения квалификации кадров народного образования (ЦИПККНО), который сыграл особую роль в теоретической и практической подготовке руководящих кадров.
В связи с началом ВОВ в октябре 1941 года ЦИПККНО был закрыт до лета 1943 года.
В 1944 году открывается Центральный институт повышения квалификации руководящих кадров народного образования (ЦИПКРРНО), создается специальное отделение по подготовке и совершенствованию деятельности директоров школ. Содержание подготовки руководящих работников народного образования на этом этапе, по сравнению с 1921 годом, стало более предметно-содержательным, организационно продуманным. Обучение осуществлялось в течение 2-х лет и предусматривало 430 часов лекционно-семинарских занятий и 770 часов отводилось для самостоятельной работы и индивидуальных занятий.
В эти годы расширяется сеть районных и городских методических кабинетов. В стране складывалась система повышения квалификации директоров школ через Центральный институт повышения квалификации, институты усовершенствования, городские, областные и районные методические службы, однако особое внимание во все периоды развития современной школы уделялось обучению руководящих кадров и в межкурсовой период: конференции, семинары и практикумы по обмену опытом, самообразовательная деятельность.
Профессиональная компетентность руководителя школы как объект изучения управленческой науки
Профессиональная компетентность кадров управления является объектом всесторонних исследований в отечественной и зарубежной науке в течение многих лет.
Значение слова «компетентность» раскрывается в словаре русского языка как «область вопросов, в которых хорошо осведомлен»; в словаре по управлению - как «личные возможности должностного лица, его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений, благодаря наличию знаний, навыков. Контентанализ литературных источников показывает, что в понятие «компетентность» включают: достаточный опыт руководителя; наличие необходимых знаний (на уровне применения); наличие управленческих умений, алгоритмов решения; способность к принятию решений; компетентность понимается также, как «сплав знаний, умений и навыков»; «показатель готовности к руководящей работе» и т.п.
В зарубежной литературе в профессиональном обучении выделяют ключевые компетенции (или базовые) и специальные. Базовые компетенции предполагают сформированность первоначального уровня способности к профессиональной деятельности. Базовую компетентность можно приобрести в системе профессионального образования до включения специалиста в профессиональную деятельность. Последующее развитие компетентности происходит через сочетание опыта работы и дальнейшего образования. При этом образование становится проблемно-личностным и приобретается как реализация потребности человека в успешном решении профессиональных проблем.
В концепции американских специалистов в области профессионального образования «компетентность» определяется как сочетание шести ее составляющих:
1. Концептуальной (научной) - понимание теоретических основ профессиональной деятельности.
2. Инструментальной - владение базовыми профессиональными умениями.
3. Интегративной - способность сочетать теорию и практику при решении профессиональных проблем.
4. Контекстуальной - понимание социальной и культурной среды, в которой осуществляется профессиональная деятельность.
5. Адаптивной - умение предвидеть изменения и заранее быть к ним готовым.
6. Коммуникативной - умение эффективно использовать письменные и устные средства в межличностной коммуникации.
В то же время американский ученый Дж. С. Старк и его коллеги считают, что профессиональная компетентность формируется только во взаимосвязи с социальными установками специалиста.
К ним относятся:
? Профессиональная идентичность - принятие профессиональных норм и ответственности через процесс профессиональной социализации;
? Профессиональная этика - освоение этических норм профессии;
? Конкурентоспособность - способность к эффективной профессиональной деятельности в структуре рыночных отношений;
? Стремление к научному совершенствованию - необходимость к новому знанию через исследования;
? Мотивация к продолжению образования - потребность в совершенствовании профессиональных умений и знаний для того, чтобы отвечать требованиям современности. [118, с.17-18].
В отечественной научной школе специалисты в данной области также исследуют структуру профессиональной компетентности. Так Н.В. Кузьмина выделяет пять элементов педагогической компетентности:
1. Специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины.
2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся.
3. Психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения.
4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых.
5. Рефлексия педагогической деятельности, или аутопсихологическая компетентность [71].
Основой совершенствования профессиональной компетентности специалиста являются профессиональные потребности.
При изучении профессиональных потребностей предметами исследования являются руководитель (субъект) и школа (объект), недостатки функционирования которых порождают определенную потребность в совершенствовании квалификации.
Большое значение для изучения профессиональных потребностей руководителя школы имеет анализ их динамики: возникновение, развитие и изменение в процессе профессиональной деятельности. Эта динамика позволяет установить, какие появляются у руководителя трудности и что необходимо для их преодоления (новые знания, умения или изменение условий труда).
Модель развития профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период
В настоящее время идея непрерывного образования человека в течение всей его жизни получила распространение во всем мире. Непрерывное образование как принцип, на котором основывается организация системы образования в целом и, следовательно, каждой составляющей ее части признается по существу всеми учеными и деятелями образования. Этой идеей руководствуется в своей деятельности международная организация ЮНЕСКО. По определению одного из известных ученых этой организации Р.Г. Даве «непрерывное образование - это процесс личного, социального и профессионального развития индивида на протяжении его жизни. Это всеобъемлющая и объединяющая идея, включающая формальное, внеформальное и неформальное обучение, осуществляемое с целью приобретения и совершенствования просвещения...» [200, с.34].
Более точное определение непрерывного образования дает отечественный исследователь проблем непрерывного образования А.П. Владиславлев: «Под непрерывным образованием мы понимаем систематическую, целенаправленную деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков как в любых видах общих и специальных учебных заведений, так и путем самообразования» [24, с.33].
По мнению СИ. Змеева «концепция непрерывного образования практически предусматривает более равномерное распределение в течение жизненного цикла человека периодов обучения и производственной (в широком смысле этого слова) деятельности и предоставление возможности человека приобретать необходимые ему умения, навыки, знания, качества, ценности не раз и навсегда, а по мере того, как у него возникает в них надобность» [47, с.31, 49].
Реализация концепции непрерывного образования предполагает создание всех необходимых условий для того, чтобы человек получал необходимое ему, обществу и государству образование в удобных для человека и желательных для общества время, форме и адекватными для достижения поставленной цели методами при соответствующих сроках обучения.
В своем исследовании мы рассматриваем межкурсовой период повышения квалификации как закономерный этап непрерывного образования руководителей школ, включающий систему организованного обучения и направляемого самообразования, в период между курсовой подготовкой.
Основополагающими принципами новой парадигмы повышения квалификации кадров управления образованием являются:
- непрерывность, поэтапность и преемственность повышения квалификации руководителей на основе фундаментальной управленческой подготовки;
- научно-методическое и информационно-педагогическое обеспечение самообразовательной деятельности руководителей в межкурсовой период [172, с. 59-76].
В настоящее время реализация идеи непрерывного образования руководителей затрудняется разобщенностью институциональных форм ее воплощения внутри постдипломного образования. По мнению В.Ю. Кричевского, многолетние функциональные контакты институтов усовершенствования учителей и районных методических кабинетов в последнее десятилетие стали ослабевать. Актуальной задачей в связи с этим стало создание районных научно-методических центров (НМЦ) на базе районных методических кабинетов [65, с. 51-54].
Преимущество этой новой формы заключается, во-первых, в более целенаправленной поддержке педагогических достижений, что позволяет не только выявлять эффективные педагогические находки, но и представлять в обобщенном виде целостный педагогический процесс деятельности как отдельных мастеров, так и образовательных учреждений [65, с.52].
Е.С. Заир-Бек отмечает, что в настоящее время происходит процесс изменения функций деятельности методических служб, усложнение их функциональных характеристик: организация независимых экзаменов, аттестации, конкурсов педагогических достижений, олимпиад для учащихся, обобщение многообразия опыта работы инновационных учреждений, обучение педагогов в связи с изменением содержания образования, участия в экспертизах экспериментальной деятельности и т.п. Постепенно происходит усложнение структуры методических кабинетов, появляются новые службы (информационные, диагностические, экспертные, аттестационные [172, с.58-59]. «В настоящее время мы стремимся осуществлять научно-методическое сопровождение каждого учреждения и через эту систему - каждого педагога». Была создана система районных семинаров, которая включает семинары нескольких типов: информационные, учебно-тематические, обмен достижениями и опытом педагогической деятельности, проблемные, проектные, оценочно-аналитические, программно-экспертные. Все это строится на принципах открытых коммуникаций, обмена мнениями, с применением интерактивных и интегративных форм работы. В связи с этим возникает необходимость изменения ценностных ориентиров методических центров, что является одним из основных рычагов развития районной системы образования в целом, а также педагогов и руководителей.
