Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развивающие возможности исследовательской работы в процессе повышения квалификации руководителей школ
1.1. Профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения и возможности ее развития средствами исследовательской работы 15
1.2. Научно-теоретические основы исследовательской работы слушателей на факультете повышения квалификации 52
Выводы по главе 1 82
Глава 2. Опытно-экспериментальная апробация и результаты исследовательской работы слушателей факультета повышения квалификации как средство развития исследовательской компетентности
2.1. Диагностика исследовательской компетентности слушателей с факультета повышения квалификации
2.2. Развитие исследовательской компетентности руководителей образовательных учреждений на основе моделирования исследовательских ситуаций в процессе обучения на факультете повышения квалификации
Выводы по главе 2 158
Заключение 160
Литература 167
Приложение 185
- Профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения и возможности ее развития средствами исследовательской работы
- Научно-теоретические основы исследовательской работы слушателей на факультете повышения квалификации
- Диагностика исследовательской компетентности слушателей с факультета повышения квалификации
- Развитие исследовательской компетентности руководителей образовательных учреждений на основе моделирования исследовательских ситуаций в процессе обучения на факультете повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях осмысления новых подходов к управлению школой, диктуемых изменившимися условиями ее функционирования и развития, весьма важной представляется проблема повышения профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений. От профессионализма руководителей школ и качества развития их личности в значительной мере зависит судьба тех перемен, которые определены Концепцией модернизации школьного образования. Трудности, в настоящее время испытываемые российской школой, во многом связаны со все возрастающим уровнем запросов, которые предъявляют системе образования общество и обучаемые, с усложнением и расширением социального опыта, с возникновением все новых многообразных форм предъявления информации. Все более актуальным становится требование повышения субъектности участников образовательного процесса: готовности к выбору, принятию ответственности, самостоятельным действиям, способности к сотрудничеству, готовности к изменениям в характере профессиональной деятельности, умения мобилизовы-вать свой личностный потенциал для решения различного рода задач (Сериков В.В.). Таким образом, очевидно, что на современном этапе развития общества востребован такой специалист, который не ждет инструкций, а имеет уже сложившийся опыт творческого, проектно-конструктивного ведения профессиональной деятельности.
Обращение к сложившейся практике управления школой показывает, что основным его содержанием является последовательность привычных управленческих действий руководителей, непроизводительная трата усилий на решение второстепенных задач, отсутствие системности управленческих мер и стратегического видения перспектив школы. В таких условиях не обеспечивается достоверность управленческой информации, не выявляются подлинные причины явлений школьной жизни.
Формированию иных подходов к управлению образовательным учреждением не способствует традиционная система подготовки и переподготовки руководителей на факультетах повышения квалификации. Сегодня эта форма непрерывного образования управленцев преследует, главным образом, цели функциональной образованности и ориентирована, прежде всего, на объем знаний. В практике же управленческой деятельности руководители школ постоянно сталкиваются с необходимостью разрешать ситуации и проблемы, на которые нет готовых рецептов. Максимальная задача, на решение которой претендует сегодня система повышения квалификации, - это подтягивание специалиста до нормативного представления сущности управленческой деятельности (С.Г. Вершловский., Б.С. Гершунский., Д.М. Зембицкий, Ю.Н. Кулюткин, Л.Ф. Савинова). Признаками неадекватности такой модели системы профессиональной подготовки современным условиям является и нацеленность на обеспечение функционирования в условиях неизменной внешней среды, информационно-инструктивный, личностно отчужденный характер взаимодействия со слушателями, низкий уровень их субъектной активности. Наряду с этим в системе факультетов повышения квалификации недостаточно учитывается особая сложность и специфические (типичные и предсказуемые) особенности взрослых обучающихся: их профессиональный опыт, принятые ценности, характер образовательных запросов, сложившиеся стереотипы (С.Г. Вершловский, Т.Г. Браже ).
Альтернативой традиционному управлению образовательным учреждением может явиться исследовательский подход, суть которого - в переводе практической проблемы в научно-исследовательскую задачу, требующую приложения исследовательских процедур (Шамова Т.И.). Исследовательский подход обеспечивает объективность управленческой информации, создает предпосылки для выявления подлинных причин явлений и процессов школьной жизни, обеспечивает системность управленческих мер. Сформировать исследовательскую компетентность руководителей школ возможно в рамках учебно-исследовательской работы слушателей на факультете повышения квалификации (В.И. Андреев, Е. Григорьева, Г.С. Сухобская и Л.Л. Горбунова, Е.П. Тонконогая). Поэтому процесс обучения руководителей школ на факультете должен все больше опираться на самостоятельную исследовательскую деятельность слушателя.
Категорию «исследовательская компетентность» мы рассматриваем как составляющую профессиональной компетентности руководителя и определяем как способность специалиста, необходимую для качественного решения проблем образования средствами научно-исследовательской работы. Исследовательская компетентность создает предпосылки проявления исследовательского компонента профессиональной компетентности руководителя, выводящего его на новую ступень осмысления усложнившейся функции школы и видения цели. Исследовательский компонент становится в этом случае системообразующим, а его проявление выступает важным условием развития профессиональной компетентности руководителей образовательного учреждения.
Важность процесса повышения профессионализма работников образования акцентирована в трудах известных ученых (В.И. Андреева, Ю.К. Бабан-ского, В.П. Беспалько, С.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского, А.К. Марковой, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, Т.И. Шамовой и др.).
Вместе с тем нет специальных научных исследований в области формирования исследовательской компетентности слушателей-управленцев в условиях их подготовки на факультете повышения квалификации. Не исследованы трудности формирования этого качества, их причины, сущность и содержание, хотя и имеются работы, которые касаются отдельных аспектов проблемы: вопросы методологической компетентности и методологической культуры рассмотрены в трудах Т.Б. Алексеева, СВ. Кульневича, О.Е. Лебедева; концептуальные основы содержания непрерывного профессионального образования представлены в работах С.Г. Вершловского, В.А. Сластенина, А.П. Тря-пицыной; проблемы готовности руководителя к инновационным преобразованиям исследованы в трудах М.М. Поташника и B.C. Лазарева, Т.И. Шамовой, Р.С. Кричевского, B.C. Безруковой, Ю.К. Бабанского.
На основе анализа философских, социологических, психологических и педагогических исследований, мы пришли к выводу, что актуальность проблемы формирования исследовательской компетентности руководителей школ средствами учебно-исследовательской работы на факультете повышения квалификации обусловлена комплексом противоречий:
1. Между ориентацией традиционной системы подготовки руководителей образовательных учреждений на «насыщение» обучающихся информацией об образовательных новшествах и необходимостью вооружения их опытом самостоятельного исследования как средства решения управленческих задач.
2. Между традиционным для многих руководителей отношением к науке как набору оторванных от жизни абстрактных сентенций и необходимостью ориентации руководителей школ на новые смыслы научного, диагностического подхода в управлении, повышения их методологической культуры, готовности к использованию наукоемких технологий управления.
3. Между осознаваемой необходимостью повышения компетентности, исследовательского потенциала руководителей образовательных учреждений и не разработанностью технологий их переподготовки в системе повышения квалификации, обеспечивающих применение на практике фундаментальных научных идей, проектирование и реализацию инновационных экспериментов.
Проблема исследования заключается в выявлении структуры, средств и условий учебно-исследовательской работы руководителей школ на факультете повышения квалификации, обеспечивающих повышение их профессиональной компетентности. Данная проблема обусловила выбор темы исследования «Формирование исследовательской компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации (на материале учебно-исследовательской работы).
Объект исследования: процесс повышения квалификации руководителей образовательных учреждений.
Предмет исследования: формирование исследовательской компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации (на материале учебно-исследовательской работы).
Цель исследования: разработка модели и методики подготовки руководителей школ к применению исследовательских методов в управлении как необходимого условия становления их профессиональной компетентности.
Задачи исследования:
1. Определить место исследовательской работы руководителя в структуре его профессиональной компетентности.
2. Разработать модель учебно-исследовательской работы руководителя образовательного учреждения в процессе обучения на факультете повышения квалификации.
3. Обосновать методику учебно-исследовательской работы слушателей факультета повышения квалификации и проверить ее эффективность.
Гипотеза исследования заключается в том, что исследовательская работа слушателя факультета повышения квалификации будет выступать более действенным по сравнению с массовым опытом фактором развития исследовательской компетентности руководителя, если:
— исследовательская компетентность руководителей образовательных учреждений будет рассматриваться в качестве системообразующей основы их профессиональной компетентности;
- учебно-исследовательская работа слушателей факультета повышения квалификации будет моделировать ситуации применения исследовательских методов для обеспечения объективности управленческой информации, реализации диагностического подхода в принятии управленческих решений, педагогического анализа и оценки качества образовательной деятельности школы, осуществления инновационных экспериментов с целью апробации новых моделей деятельности школы;
- основу предлагаемой методики будут составлять побуждение руководителей к осознанию значимости исследовательского подхода в управлении
через создание учебных ситуаций, отличающихся противоречивостью, неполнотой информации, диалогичностью и игровыми формами взаимодействия;
- слушатели будут включаться в исследовательскую среду, предполагающую актуализацию и разрешение проблемных ситуаций, моделирование эффективных управленческих действий, разработку и реализацию управленческих проектов;
- в результате собственного опыта слушатели будут убеждаться в преимуществе исследовательского подхода перед обыденно-интуитивным способом поиска управленческих решений.
Методологической основой исследования явились:
основные положения методологии педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский И.Я. Лернер, В.М. Полонский, Я. Скалкова, М.Н. Скаткин), из которых выведены теоретические положения о сущности целостного и системного подходов к рассмотрению педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер); теоретические основы образования взрослых (Б.Г. Ананьев, С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, Д.М. Зембицкий, СИ. Змеев, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин), представленные в концепции непрерывного профессионального педагогического образования (Е.П. Белозерцев, С.Г. Вершловский, Е.И. Исаев, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына); современные концепции управления образовательными системами (В.П. Беспалько, В.А. Караковский, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, Е.П. Тонконогая, Л.И. Фишман, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова) и теоретические основы концепции личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С Якиманская); идеи формирования научного творчества специалиста; его исследовательской, творческой активности (М.А. Байдан, В.Д. Дудышев, В.И. Андреев, И.П. Калошина, СИ. Зиновьев) применительно к управлению образовательным учреждением и подготовке специалистов образования (В.А. Сластенин, М. М. Поташник, Т. И. Шамова.
Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и гипотезой: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; интроспективный метод (осмысление собственного педагогического опыта); моделирование и проектирование обучения по формированию исследовательской компетентности руководителей образовательных учреждений; изучение и обобщение опыта управления школой; методы психолого-педагогической диагностики (наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, интервьюирование, контент-анализ); диагностический, формирующий эксперименты.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; объективностью научных методов, избранных в соответствии с целью и задачами исследования; сочетанием количественного и качественного анализа; получением устойчивых репрезентативных данных в процессе продолжительной опытно-экспериментальной работы на факультете и контрольным сопоставлением этих данных с массовым опытом управления школой.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что существенно дополнено содержание понятия профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения благодаря уточнению места исследовательского компонента в ее структуре; предложена модель исследовательской компетентности, содержащая новые характеристики этого качества; разработана новая методика организации исследовательской работы слушателей на факультете повышения квалификации; выявлены дидактические условия моделирования исследовательских ситуаций на каждом из этапов процесса формирования исследовательской компетентности; впервые представлены требования к проектным заданиям для слушателей и логика предъявления исследовательских задач.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в теоретические основы профессионального образования взрослых, построенного на основе теории и практики личностно ориентированного и компетентностного подходов в образовании. Исследование раскрывает один из путей включения исследовательских компонентов в содержание и процесс непрерывного профессионального образования на примере подготовки руководителей школ и вносит вклад в определение целей, содержания и технологий подготовки и переподготовки руководителей образовательных учреждений на факультетах повышения квалификации. Результаты работы могут служить основой для создания стратегии подготовки руководителей школ к реализации управленческой деятельности, ориентированной на разрешение управленческих проблем средствами научного исследования.
Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанная автором модель учебно-исследовательской работы руководителей образования может быть использована преподавателями факультетов повышения квалификации для достижения высокого уровня качества профессиональной подготовки и переподготовки специалистов. Последнее обеспечивается разработанными в диссертации конкретными методическими приемами моделирования исследовательских ситуаций, требующих для своего разрешения применения научных методов. Разработана методика диагностики исследовательской компетентности слушателей в условиях учебной деятельности на факультете повышения квалификации. Эта методика прошла процедуру стандартизации и может быть использована в качестве инструмента для оценки исследовательской компетентности не только руководителей школ, но и педагогов, магистрантов, аспирантов, соискателей.
Апробация результатов исследования осуществлялась автором в ходе опытно-экспериментальной работы на факультете повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы исследования обсуждались на мам управления качеством высшего образования (Воронеж, 2003); научной конференции «Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход» (Волгоград, 2004); 9-м годичном собрании Южного отделения РАО и 24-х психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов н/Д, 2005г.); на областных научно-практических конференциях (Волгоград, 2004г. и 2005г.); теоретических и научно-практических конференциях преподавателей Волгоградского государственного педагогического университета, на заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного образования и кафедры управления педагогическими системами указанного вуза. Материалы исследования представлены в девяти публикациях автора.
Внедрение выводов исследования осуществлялось в учебном процессе на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Волгоградского государственного педагогического университета.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Исследовательская компетентность является системообразующей в структуре профессиональной компетентности руководителей школ и рассматривается нами как способность, необходимая для качественной реализации функций управления образовательным учреждением, таких как реализация исследовательских программ и методов для обеспечения объективности управленческой информации; применение диагностического подхода в целе-полагании, планировании, принятии управленческих решений, педагогическом анализе и оценке качества образовательной деятельности школы; осуществление инновационных экспериментов с целью апробации новых моделей содержания образования, технологии обучения и воспитательной деятельности школы и экспертизы инновационных проектов; разработка стратегических планов и программ развития образовательного учреждения. Показателями исследовательской компетентности являются: интерес к применению исследовательского подхода в процессе решения управленческих задач; умение отбирать и применять исследовательские методы при решении управленческих за дач; умение интерпретировать результаты педагогических исследований и строить систему работы в соответствии с полученными результатами. Создание условий для проявления исследовательской компетентности в учебном процессе на факультете повышения квалификации выступает условием формирования и повышения профессиональной компетентности руководителя школы, его способности к саморазвитию.
2. В процессе подготовки и переподготовки руководителей образовательных учреждений на факультете повышения квалификации стимулируются мотивы овладения методологической культурой как предпосылки управления школой на основе самостоятельных исследований. Для обеспечения такого рода подготовки должны быть созданы условия для освоения слушателями знаний о методологических основаниях исследовательской работы, методов работы с источниками, технологических основ исследования. Основу исследовательской компетентности составляют умения выявлять проблему, формулировать гипотезу, подбирать соответствующие методы ведения исследования и обработки полученных результатов.
3. Учебно-исследовательская работа, моделирующая ситуации применения научных методов для обоснования управленческих решений, обеспечивает устойчивость исследовательской мотивации слушателей и активизирует рефлексивные процессы; акцентирует установку на новизну и преобразования; повышает уровень методологической культуры руководителей образовательного учреждения; способствует развитию профессиональной самооценки как важнейшего условия его успешной управленческой деятельности; помогает избавиться от стереотипов мышления, боязни «отсутствия указаний сверху», что создает благоприятные условия для проявления мотивов творческой самореализации в деятельности.
4. Основным средством развития исследовательской компетентности руководителя является проектный подход к построению учебного процесса, предполагающий моделирование ситуаций применения исследовательских методов к решению управленческих задач, которое включает в себя: анализ
проблемной ситуации в жизни школы и формулирование проблемы; выбор приоритетных задач исследования и обоснование их актуальности, получение эмпирического описания и конструирование теоретической модели, апробацию и конкретизацию модели, создание нормативной модели и проекта будущей деятельности.
5. Организационно-дидактическими условиями включения исследовательской работы в учебный процесс на факультете повышения квалификации являются смещение акцентов в освоении нормативной части курса с регламентации деятельности на создание условий для ее осмысления; усиление методологических аспектов профессиональной подготовки путем установки на проблемность, научный поиск; подбор учебного материала, предусматривающего решение нестандартных, творческих задач; разнообразие форм и методов продуктивного познания в ходе учебно-исследовательской работы; учет особенностей взрослых обучающихся.
База исследования: факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».
Этапы исследования
Первый этап (2001 -2002 г.г.) — поисково-теоретический — был направлен на изучение состояния научного знания по проблеме исследования, анализ педагогической, психологической, методической и специальной литературы, определение цели и задач исследования. На этой основе определены концептуальный замысел и логика работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.
Второй этап (2002 - 2003 г.г.) - экспериментальный - был посвящен разработке и апробированию на практике методики учебно-исследовательской работы руководителей образовательных учреждений в процессе подготовки на факультете повышения квалификации, определению эффективности орга низационных форм и условий реализации этой методики. Проводился формирующий эксперимент.
Третий этап (2004 -2005) - завершающий - был направлен на анализ, систематизацию и обобщение результатов, формулирование выводов, разработку методических рекомендаций. Уточнялись основные положения исследования, велось оформление текста диссертации.
Профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения и возможности ее развития средствами исследовательской работы
Преодоление трудностей, которые в настоящее время переживает российское образование (развитие школы, материальные проблемы, инновационная деятельность), напрямую связано с кадровым обеспечением, в частности, - с проблемой повышения профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений в процессе их подготовки и переподготовки на факультетах повышения квалификации. Профессиональная компетентность руководителя в области образования приобретает всё большее значение в связи с усложнением и расширением социального опыта, возникновением всё новых многообразных форм предъявления и преобразования информации, со всё возрастающим уровнем запросов, которые предъявляют системе образования общество и обучаемые.
Основной запрос, обращенный к образованию, состоит в требовании повышения субъектности участников образовательного процесса - готовности к выбору и самостоятельным, ответственным действиям во всех сферах жизни. «Качество профессионального становления и развития личности руководителей школ во многом определяет характер и судьбу модернизации школьного образования, способствуя приведению его в соответствие с современными жизненными потребностями страны» [34, с.9].
В исследованиях Ю.А. Конаржевского [66], В.Ю. Кричевского [73], Е.П. Тонконогой [164], Т.И. Шамовой [188], И.В. Гришиной [34], М.М. Поташника [122], Р.Х. Шакурова [184], К.М. Ушакова [171], В.И.Худоминского [177] научно обосновано, что управление школой требует, наряду с педагогическим образованием и творческим опытом деятельности, — специальной подготовки в сфере менеджмента. Только сочетанием этого обеспечивается полнота профессиональной компетентности руководителей образования.
Понятие «профессиональная компетентность» в разных проявлениях своей сущности и независимо от терминологического оформления зародилось ещё в античности. Выделение Платоном высшей ступени обучения, идеалы Аристотеля о высшем образовании на базе сочетания широкого общего образования с изучением профессии, воплощение в средневековых университетах идеи организации профессионального образования на рационалистической основе, развитие в новое время принципа реализма высшей школы, преобразование в XVIII - XIX вв. лучших профессиональных школ в вузы, становление современного многоуровнего образования, - все эти поступательные исторические изменения свидетельствуют о поиске подходов к выпуску вузами конку-ретноспособных профессионально компетентных специалистов [176].
Вместе с тем взгляд на деятельность руководителя как самостоятельную форму профессиональной деятельности вплоть до 90-х годов двадцатого века встречал серьезные возражения. Поэтому современная историография проблемы становления профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения в отечественной литературе отсутствует. Взяв за основу исторические этапы развития управления организациями на Западе, исследователь Гришина И. В. выделила пять этапов такого становления [34, С.8].
Первый этап (1900-1930 г.) Не способствовал осмыслению исторического опыта Запада, так как совпал с крупными социальными революциями (изменение общественного строя и форм собственности, «культурная революция», коллективизация и др.).
Второй этап (1930-1960 г.) Проблемы управления организациями практически не исследовались из-за имевшего место авторитарного типа управления, не предполагавшего несанкционированного проявления профессиональной компетентности. Она представлялась набором необходимых качеств руководителя. Исследовательские работы активизировались в начале 60-х годов, но управление образовательными организациями рассматривалось чаще всего без его взаимосвязи с организациями в целом, как это осуществлялось в западных традициях. Оно как бы «вырывалось» из определенного организационного контекста, а проблема компетентности руководителя школы вообще не развивалась.
Третий этап (1970-1980 г.) В этот период впервые в отечественной педагогике была осуществлена работа по определению уровней профессиональной компетентности директоров всех типов школ (Н.В.Кузьмина, [78]), выявлены четыре ее уровня и даны их характеристики. Это определило направление на дифференциацию подготовки руководителей образовательных учреждений на факультетах повышения квалификации.
Четвертый этап (1980-1990 г.). В данный период в России активизировались работы по классификации профессионально важных качеств директоров общеобразовательных школ, разрабатывались учебно-тематические планы уровневой подготовки руководителей образовательных учреждений. Понятие профессиональной компетентности прочно вошло в понятийный аппарат исследователей, хотя и отождествляется с понятием «квалификация» (М.М. Поташник, Т.И. Шамова). Социально-экономические преобразования, происходящие в стране, обусловили существенные изменения в деятельности директора школы, обострили проблему становления его профессиональной компетентности (А.Н. Ямбург, П.Г. Щедровицкий, В.Д. Шадриков, 1993). 90-е годы в отечественной педагогике прошли под знаком развития теории и практики личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская).
Пятый этап (начиная с 2000 года и по настоящий день). Профессиональная компетентность руководителей школы становится предметом самостоятельных исследований. Обеспечение научно-методической и организационной перестройки как научных исследований, так и подготовки специалистов в соответствии с разработанными международными стандартами признается важнейшей задачей науки и практики (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев). Последовательность и содержание этапов свидетельствует и о том, что проблема подготовки специалистов управления (и специалистов управления образованием, в частности) сегодня стала национальным приоритетом политики многих стран, тогда как в России она лишь признана и начинает становиться объектом исследований.
Анализ этапов становления понятия «профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения» дает основание сделать вывод о том, что признание школьного руководителя как профессионала, а не только как должностного лица появилось сравнительно недавно. Показано, что, поскольку профессия руководителя образовательного учреждения многогранна, полифункциональна, то при ее изучении наиболее целесообразен системный подход (B.C. Лазарев, 1995; И.В. Гришина, 2004). Именно он дает возможность наиболее полно осуществить эмпирическое исследование профессиональной компетентности руководителя образования (В.Д. Шадриков, 1993).
Научно-теоретические основы исследовательской работы слушателей на факультете повышения квалификации
В системе факультетов повышения квалификации налицо ряд противоречий между существующими формами приобщения слушателей к исследовательской работе и современными требованиями к руководителям образовательных учреждений:
Первое противоречие - между возрастающим объемом информации и тенденцией быстрого устаревания знаний;
Второе противоречие - между потребностью слушателей в выстраивании собственного образовательного маршрута и традиционной ориентацией на усвоение готового знания;
Третье противоречие - между объективной необходимостью поиска путей совершенствования учебно-исследовательской работы как средства повышения профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения и недостаточной разработанностью научных подходов к ее организации.
Таким образом, налицо проблема несоответствия организационных форм учебно-исследовательской работы слушателей факультетов повышения квалификации требованию формирования исследовательской позиции руководителя в управлении школой.
Опыт работы факультетов и институтов повышения квалификации [134, с. 18-24] показывает, что в процессе переподготовки руководителей в учреждениях высшего профессионального образования у них ещё слабо формируется опыт концептуально-рефлексивного отношения к профессиональной деятельности, осознания своих профессионально-личностных ценностей в контексте личностной ориентации образования. В качестве одного из путей снятия указанных противоречий нами предлагается учебно-исследовательская работа слушателей, выстраиваемая благодаря использованию специальных методик. При этом учебно-исследовательская работа слушателей может рассматриваться и как форма научно-исследовательскойдеятельности, (задания, рефераты, выпускные квалификационные работы, содержащие элементы научного исследования) и, вместе с тем, как метод, в том случае, если преподаватель включает элементы исследования в учебный процесс [19, с.28].
Методики организации исследовательской работы слушателей отличаются большим разнообразием и зависят от специфики структуры факультета повышения квалификации, от уровня научных исследований, квалификации профессорско-преподавательского состава и др. Специфика предлагаемых нами методик состоит в том, что в их основе - моделирование личностно-развивающих ситуаций, являющихся их «ядром» К их числу мы относим: методику создания проблемных ситуаций, коллективную и индивидуальную рефлексию, сравнительно-аналитическую работу, методику моделирования, методику «погружения» в исследовательскую среду. К формам, реализующим предлагаемые методики, мы относим: лекционно-семинарские формы (с включением в них проблемных ситуаций; тематические спецсеминары; деловые игры; решение управленческих задач); научные семинары; участие слушателей в научно-исследовательской работе кафедры; выполнение заданий исследовательского характера в рамках стажировки на базе образовательных учреждений; выполнение выпускных квалификационных работ.
На первом этапе приобщения к учебно-исследовательской работе - лекционно-семинарские формы, где создаются условия для развития критического мышления и закладываются методологические основы исследования. На втором этапе — рефлексия собственного опыта и соотнесение его с управленческим опытом руководителей образовательных учреждений, стоящих на позициях исследовательского подхода к управлению, в рамках решения отдельных управленческих задач и стажировки. Здесь же - мини-исследования при выполнении отчетных заданий. На третьем этапе - создание условий для обретения опыта выстраивания целостного педагогического исследования и приобщение к научной школе кафедры в рамках конференций, совместных проектов, выполнения конкурсных исследований.
Большой резерв активизации исследовательской работы слушателей можно усмотреть в совершенствовании обычных аудиторных форм учебных занятий. Сам способ их организации должен обусловливать самостоятельную поисковую активность.
Методика создания проблемных ситуаций весьма продуктивна в контексте поставленной задачи развития исследовательского компонента профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения.
При этом, по мнению А.Э. Штейнмеца [192, с.94], целесообразно организовывать проблемные ситуации трех видов:
Проблемные ситуации первого вида - ситуации введения нового понятия. Введённое проблемным способом, оно несёт в себе опыт поисковой деятельности, поэтому способствует формированию условий выполнения исследовательской работы.
Э.А. Васильева разделяет эту позицию и подчёркивает, что ориентация в ходе лекционного процесса на усвоение готового знания приводит к тому, что у слушателей не развиваются способности адекватно применять полученные знания к предмету их профессиональной деятельности, самостоятельно ставить и разрешать управленческие проблемы. «Целесообразно ориентировать слушателей не на содержательно-отражательное получение научных знаний, а на деятельностно-конструктивное познание и практическое действие» [19, с Л 8], В этом контексте занятия со слушателями должны носить не информационный, а проблемно-поисковый и консультационный характер.
Диагностика исследовательской компетентности слушателей с факультета повышения квалификации
При планировании и организации диагностического этапа исследования решались две взаимосвязанных задачи: Первая задача состояла в получении объективной информации об уровне исследовательской компетентности определенной для эксперимента части слушателей факультета. Вторая задача заключалась в определении уровневых групп слушателей с целью выбора адекватных средств достижения поставленных целей данными группами в ходе освоения технологий исследовательской работы. Были обследованы 102 слушателя факультета повышения квалификации Волгоградского государственного педагогического университета, являющихся руководителями школ и 118 руководителей школ. В качестве критериев исследовательской компетентности нами выделены следующие: - интерес к применению исследовательского подхода в процессе решения управленческих задач; - знание методологических основ педагогического исследования и умение отбирать и применять исследовательские методы при решении педагогических задач; - умение интерпретировать результаты педагогического исследования и строить систему работы в соответствии с полученными результатами. При определении критериев исследовательской компетентности мы опирались на выявленные нами условия успешности осуществления научного исследования и особенности взрослых обучающихся, имеющих управленческий и жизненный опыт и осознающих необходимость реализации новой, исследовательской функции школы, но имеющих недостаточный опыт осуществления научного исследования. При разработке критериев нами соблюдены следующие принципы: - избираемые критерии должны определять исследовательскую компе тентность, развитость исследовательского компонента профессиональной компетентности; - критерии должны оценивать не только результат, но и процесс учебного исследования; это особенно важно для взрослых обучающихся, имеющих профессиональный и жизненный опыт, ценностные установки, определенную долю консерватизма, боязнь неразрешенности. Для количественной и качественной оценки уровня сформированности выявленных критериев у слушателей экспериментальной и контрольной групп нами были приняты следующие показатели: 1. Мотивационный показатель исследовательской компетентности. 2. Операциональный показатель исследовательской компетентности. 3. Интегративный показатель исследовательской компетентности. Мотивационный показатель оценивал отношение руководителей к исследовательской работе как средству решения управленческих проблем, наличие или отсутствие внутренних побудительных мотивов к осуществлению педагогического исследования; открытость к изменениям и инновационным преобразованиям в образовательном учреждении; мотивацию к профессиональному и личностному саморазвитию; стремление к реализации исследовательского подхода к управлению школой. Операциональный показатель исследовательской компетентности оценивал сформированность умений формулировать проблему исследования, выдвигать гипотезу и подбирать адекватные методы исследования и обработки полученных результатов. Этот компонент позволил выявить умение слушателей перевести практическое затруднение на язык запросов к педагогической теории, спланировать логику исследовательских действий в соответствии со сформулированными задачами. Интегративный показатель исследовательской компетентности позволил выявить способность слушателей выполнять целостное педагогическое исследование по актуальному, востребованному управленческой практикой направлению, опираясь при этом на внутренние побудительные мотивы и опыт решения отдельных управленческих проблем исследовательскими методами, обретенный в ходе образовательного взаимодействия на факультете повышения квалификации и в ходе собственной исследовательской практики. Для решения первой задачи диагностического этапа была использована группа диагностических методик, позволяющих оценить мотивационный, операциональный и обобщенный показатели исследовательской компетентно- сти. С этой целью использовались диагностические карты руководителя, реализующего исследовательский компонент профессиональной компетентности, двух видов: для оценки мотивационного и операционального показателей исследовательской компетентности слушателей (Приложение № 1). Для оценки обобщенного показателя для каждого слушателя, включенного в эксперимент, нами применялась разработанная совместно с Т.В. Черниковой методика, использование которой предполагало заполнение специальных бланков оценки готовности слушателя к осуществлению целостного педагогического исследования (Приложение № 2). Следует подчеркнуть, что исследовательский компонент профессиональной компетентности лишь условно, в свою очередь, делится на компоненты. В педагогической действительности они проявляются в единстве и не могут быть рассмотрены как механистическая совокупность. Диагностическая карта и бланк оценки были рассчитаны на заполнение, как слушателем, так и экспертом, после чего подсчитывался итоговый балл; это повышало объективность результата и снижало вероятность ошибок.
Развитие исследовательской компетентности руководителей образовательных учреждений на основе моделирования исследовательских ситуаций в процессе обучения на факультете повышения квалификации
На основании концептуальных положений, изложенных в первой главе, а также результатов диагностического исследования было выдвинуто предположение о методике организации исследовательской работы слушателей факультета повышения квалификации, развивающей их профессиональную компетентность. Формирующий эксперимент, проводившийся на факультете повышения квалификации Волгоградского государственного педагогического университета, был направлен на изучение возможности влияния выбранных методик на устойчивость исследовательской мотивации слушателей — руководителей школ — на умения отбирать и применять исследовательские методы при решении управленческих задач, интерпретировать результаты педагогических исследований и строить в соответствии с ними систему работы в образовательных учреждениях. В основу апробируемой в ходе эксперимента модели управления работой по развитию исследовательской компетентности слушателей факультета положена система последовательно создаваемых лич-ностно развивающих, профессионально значимых ситуаций, предполагающих для своего разрешения применение исследовательских методов. В рамках формирующего эксперимента была разработана программа поэтапной подготовка руководителей, проходящих обучение на факультете, к осуществлению педагогического исследования. Реализация программы предполагала последовательное прохождение слушателями трех этапов развития исследовательской компетентности: мотивационно-преобразующего; операционально-формирующего и системно-формирующего, представляющих собой целостную систему методического обеспечения освоения ими исследовательских навыков в управлении. В ходе реализации программы учитывалась диагностика исследовательской компетентности слушателей и результаты изучения особенностей контингента слушателей, имеющих жизненный и профессиональный опыт, сложившиеся стереотипы в видении проблем, свои представления о возможностях педагогического исследования. Процесс разделения обучения на этапы в определенной мере условен, однако, он дал возможность более ясно представить характерные особенности, содержание и формы образовательного взаимодействия со слушателями. В начале эксперимента автором проводилась оценка мотивационного и операционального показателей исследовательской компетентности слушателей (Приложение №1). Содержание полученной информации позволило оценить отношение слушателей к исследовательской работе как способу разрешения возникающих в образовательном учреждении проблем; выявить, что побуждает руководителей обращаться к ней, преодолевая инерцию управленческого мышления и различные барьеры; оценить творческий потенциал личности, являющийся благоприятным основанием для формирования и развития исследовательской компетентности руководителя школы. Помимо перечисленного каждому слушателю выделенных для эксперимента групп предлагалось оценить свою готовность к выполнению педагогического исследования по актуальной для автора управленческой проблеме. Для этого совместно с Черниковой Т.В. была разработана методика, которая прошла процедуру стандартизации и представлена в Приложении № 2. Результаты оценки позволили выявить, каков уровень стартовой готовности слушателей к учебному исследованию, каков характер затруднений и осмыслить способы образовательной поддержки по их устранению. В качестве главной цели мотивационно-преобразующего этапа мы определили изменение профессионального мышления руководителей образовательного учреждения в подходах к управленческой деятельности, приобщение их к исследовательской работе как средству успешного решения проблем школьной практики. Как показано в главе 1, такая позиция руководителя способствует осознанию недостаточности результатов и желания их улучшить; лучшему пониманию закономерностей, управляющих событиями; проявлению потребности в самовыражении, самосовершенствовании. В работе на данном этапе перед группой ставились следующие задачи: 1. Сформировать представление о видах школьных исследований и их возможностях в решении практических затруднений в управлении образовательным учреждением. 2. Актуализировать профессионально-творческий потенциал слушателей посредством включения их в моделируемое образовательное пространство и проектную деятельность, максимально бережно относясь при этом к профессиональному и жизненному опыту взрослых обучающихся. Достижение поставленных целей, строилось в соответствии с пониманием слушателя факультета повышения квалификации как субъекта исследовательской работы. Под субъектом учебно-исследовательской работы понимался активно действующий и познающий слушатель, руководитель образовательного учреждения, наделенный качествами быть активным, самостоятельным, способным в осуществлении и творческом преобразовании деятельности в результате включения в учебно-исследовательскую работу. Практика факультета показала, что в традиционной системе повышения квалификации слушателям в наиболее полном виде передается исполнительный компонент учебной деятельности. Преподаватель, как правило, сам ставит учебные цели, планирует последовательность и характер содержания учебной деятельности, контролирует и оценивает работу.
