Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 2
Глава I. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ШКОЛ КАК ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 18
§ 1. Сущность и структура профессиональной компетентности руководителя школы 18
§ 2 Основные функции руководителя школы в современных условиях 41
§ 3. Анализ исходного уровня профессиональной компетентности руководителей школ 68
Глава II. СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ШКОЛ В ИНСТИТУТЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ 80
§1. Принципы повышения квалификации руководителей школ. 80
§ 2. Разработка и теоретическое обоснование модели развития профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения их квалификации 105
§ 3 Опытно-экспериментальная проверка модели развития профессиональной компетентности руководителей школ 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
Приложения 162
Библиография 174
Введение к работе
Развитие профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений - актуальная социально-экономическая проблема-Исторический опыт свидетельствует, что успешное развитие, престиж, результативность работы учебного заведения определяются качеством ее руководства. В любой цивилизации, на любом уровне социально-экономического развития, научно-технического прогресса, при любых экономических и общественных потрясениях, политических условиях, достаточном или недостаточном финансировании образования - всегда были руководители с высоким и низким уровнем профессиональной компетентности. Недостаточный профессионализм руководителей невозможно компенсировать ни комфортабельными и прекрасно оборудованными помещениями для занятий учащихся, ни снижением контингента обучающихся и наполняемости классов (групп), ни материальным стимулированием работников данного учреждения.
Продуктивность управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения связана с объективными и субъективными факторами Среди субъективных факторов особое место занимает направленность личности на повышение собственного профессионального статуса. Только профессионализм руководителя, его управленческий опыт и интуиция являются гарантом реализации гуманистической педагогики, когда в центре всей образовательной системы находится ребенок с его индивидуальными возможностями и потребностями. Вот почему так высок интерес к вопросу развития профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений Тем более, что в России не существовало (и не существует) специальной подготовки руководителей учебных заведений, вследствие чего административные должности в системе образования, как правило, занимают педагоги, освободившиеся от своих прямых обязанностей. Их управленческая подготовка осуществляется в системе повышения квалификации.
Существующая в стране система повышения квалификации педагогических кадров возникла в первые годы советской власти. Уже в конце 20-х гг. были созданы курсы повышения квалификации руководителей школ и работников районных отделов народного образования. Со второй половины 30-х гг. повышение квалификации руководящих педагогических кадров стало осуществляться в городских и областных институтах усовершенствования учителей.
В 70-е гг. потребности общества, связанные с интенсификацией общественного производства, ускоренным внедрением достижений науки и техники в народное хозяйство значительно усилили требования к системе образования, руководству школой и личности самого руководителя. В связи с этим возникла необходимость совершенствования сложившейся системы повышения квалификации руководящих педагогических кадров школ. С этой целью в 1974 году в педагогических институтах и университетах были созданы специальные факультеты повышения квалификации директоров средних общеобразовательных школ, которые впоследствии были преобразованы в факультеты повышения квалификации организаторов народного образования. Наряду с системой повышения квалификации организаторов народного образования в стране с 1979 года введена двухмесячная подготовка резерва руководителей школ из числа лучших учителей, имеющих педагогический стаж не менее 5 лет, на ФППК и в ИУУ.
В 1987 году после решения Всероссийского съезда работников образования началось создание кафедр в институтах усовершенствования учителей, в том числе, кафедр управления и экономики образования, основной функцией которых стало повышение квалификации руководителей учебных заведений. В начале 90-х годов значительная часть институтов усовершенствования учителей реорганизована в институты повышения квалификации и переподготовки работников образования В настоящее время в России повышением квалификации руководителей образовательных учреждений занимаются 39 институтов усовершенствования учителей, 53 инстиг/та повышения квалификации, 15 институтов и центров развития образования (с модификациями в наименовании), 13 филиалов при отдельных институтах, 34 фаісультета повышения квалификации работников образования.
Наличие широкого спектра учреждений повышения квалификации со своей спецификой, региональными особенностями, различными подходами к проблеме потребовало разработки единой концепции Непрерывного послевузовского образования руководителей учебных заведений, научного обоснования содержания, сргакизациокных форм и методов их обучения в системе повышения квалификации Проблемы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений неоднократно были предметом научного исследования По этим вопросам имеется определенная литература, защищен ряд докторских и кандидатских диссертаций Многие вопросы ПК руководителей школ освещены в работах Абрамовой Г.А., Васькиной Т.П., Дрейбанте И., Калашниковой Л.В., Колсминской НА, Кричевского В.(О., Левинсона А.Г.Литке Ф.Н .Маслова ВИ., Митиной ИИ., Попова А.А., Портнова МЛ., Подчалимовой ГЛ., Саметис О., Симонова В.П., Тонконогой Е.П., Худоминского П.В., Шамовсй Т.И.
Первым специальным исследованием, рассматривающим становление, развитие и совершенствование системы повышения квалификации учителей и руководителей школ, является монография П.В Худоминского "Развитие системы повышения квалификации педагогических- кадров советской общеобразовательной школы (1917- 1981гг.)". Рассматривая с позиции системного подхода процесс повышения квалификации педагогических кадров, автор выделил его основные компоненты, рассмотрел существующие между ними устойчивые связи, исследовал движущие силы развития, определил новые требования к уровню квалификации педагогических кадров. Положения и выводы, накопленные в работе П.В. Худоминского, используются в организации повышения квалификации как педагогических, так и руководящих кадров образовательных учреждений.
Большое значение в разработке указанной проблемы имеет монография "Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ"/ Авторский коллектив Худоминский . П.В. Развитие системы илвмшевш квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы {1917-1981 гг.), М., 198Ь.
Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ. Под ред. 1-:.11. Тонконогой. М., 1987.
использовал целостный подход при изучении деятельности руководителя как объекта научного анализа. Сущность концептуального подхода в данном исследовании заключается в том, что, с одной стороны, анализируются социальные функции и должностные обязанности руководителя школы, в которых выражаются требования к его личности и деятельности. При зтом с должностными обязанностями соотносятся знания и умения, необходимые руководителю для успешного управления школой. Наряду с этим вычленяются профессионально значимые качества его личности. Таким образом моделируется тип руководителя школы как определенный эталон, обусловленный нормативными требованиями. В исследовании этот эталон представлен в виде прсфессиограммы, которая впервые разработана авторами. Сопоставление нормативных требований к руководителю школы с особенностями его деятельности, уровнем квалификации, профессиональными запросами позволило трансформировать социальные цели повышения квалификации руководителей школ в педагогические; разработать принципы построения содержания обучения в системе повышения квалификации; выявить особенности организационных форм и методов обучения руководителей на курсах повышения квалификации; определить некоторые критерии оценки эффективности обучения. До конца 80-х годов эта монография являлась по сути дела единственным пособием для всех тех, кто практически занимается послевузовским образованием руководителей школ.
В 90-е- годы наблюдается возрастание интереса к проблеме повышения квалификации руководителей школ Отдельные аспекты этой проблемы исследуются в ряде докторских и кандидатских диссертаций. Повышение квалификации руководителей школ анализируется прежде всего в оперативно-функциональном плане (Анейчик В.В., Иркина И.В., Пуцов В.И., Машовец СП., Немова Н.В., Новодворская М.О., Петрова Н.А.). Совершенствованию содержания, форм и методов обучения педагогических кадров, в том числе и руководящих, посвящены исследования Полонской ОД., Никитина Э.М , и Чегодаева Н.М. Профессиональную деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования рассматривает Кричевский В.Ю. Близкой к тематике нашего исследования является докторская диссертация Маспова ВИ, посвященная педагогическому руководству непрерывным повышением компетентности директора школы
Большое значение в изучении вопросов повышения квалификации руководителей школ имеет докторская диссертация Тонконогой Е.П. "Дидактические основы обучения руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации" (1992 г.)
Значительный вклад в обновление содержания управленческой подготовки руководителей школ внесен разработчиками учебных планов и программ курсов повышения квалификации организаторов народного образования Сборники учебно-тематических планов и программ курсов повышения квалификации руководителей школ, подготовленные НИИ общего образования взрослых АПН СССР (1977, 1987 гг.), и утвержденные Министерством просвещения СССР, предусматривали максимально возможный в условиях двухмесячной подготовки объем психолого-педагогических и управленческих знаний, теоретической, методической подготовки по преподаваемому предмету и ориентировали слушателей на практическую деятельность по совершенствованию умений управления школой. В 1991 году Государственным комитетом СССР по народному образованию были утверждены новые учебные планы и программы подготовки и повышения квалификации организаторов народного образования (составители: Шамова Т.И., Одинцов ПК). Их особенность заключалась в рассмотрении всех аспектов управления школой с позиции перестройки народного образования. В них уточнены названия разделов, курсов, обновлено их содержание, больше часов отведено на семинарские, лабораторнс-практические и практические занятия в школе, предусмотрено введение спецкурсов, факультативов и возможность вариативного использования методов и форм активизации обучения слушателей.
Таким образом за период функционирования системы повышения квалификации руководящих педагогических кадров накоплен большой положительный опыт их обучения.
Однако глубокие политические, социально-экономические преобразования, радикальные перемены в образовательной системе России объективно требуют пересмотра существующих подходов к профессиональной компетентности руководителей учебных заведений, следовательно, - и к целям обучения, принципам построения содержания и методам их управленческой подготовки в системе повышения квалификации.
Не рассматривая суть политических, социально-экономических преобразований в России, обозначив лишь важнейшие (отказ от командно-административной системы управления страной, единообразия и единомыслия, переход к рынку, демократизация общества, признание самоценности личности, приоритета человека и общечеловеческих ценностей), необходимо более подробно остановиться на реформировании в сфере образования. Именно образование в первую очередь должно обеспечить смену менталитета обшества, разрушение старых, изживших себя стереотипов, проложить дорогу демократическому обшественному сознанию, новой политической культуре, рыночной грамотности населения.
Руководитель учебного заведения 90-х годов нуждается в принципиально новых культурологических знаниях, основанных на повороте образования к целостной картине мира, и прежде всего -мира культуры, мира человека, на очеловечивании знания, на формировании гуманитарного и системного мышления.
Кроме того, создание новой нормативно-правовой базы образования в 92-94-е годы изменило условия работы руководителей, расширило и усложнило их функциональные обязанности. В соответствии с Законом об образовании образовательное учреждение самостоятельно в осуществлении образовательного процесса, подборе и расстановке кадров, научной, финансовой, хозяйственной и иной деятельности (ст. 32), разработке и утверждении образовательных программ и учебных планов, учебных курсов и дисциплин, в установлении структуры управления деятельностью, штатного расписания, распределения должностных обязанностей (ст. 32 п.2). Закон определяет иную систему взаимоотношений руководителя учебного заведения с вышестоящими органами управления; она регламентируется Уставом образовательного учреждения и учредительным договором Сам руководитель может быть не только назначен учредителем, но и нанят им по контракту, а также нанят по контракту советом образовательного учреждения или избран коллективом учреждения (возможно с последующим утверждением учредителем), или назначен учредителем с предоставлением совету образовательного учреждения права вето (стЗб). Впервые образовательное учреждение получает на деле права юридического лииа (ст.ЗЗ), право оперативного управления собственностью не только на здания, сооружения, оборудование, но и на землю (ст.39 п 1), участия сзоей собственностью в уставных фондах товариществ (акционерных обществ) (ст.43 п.4), оказания населению, предприятиям и организациям платных дополнительных образовательных услуг (ст45) и самостоятельно в рамках действующего законодательства в распоряжении бюджетными и внебюджетными средствами.
Безусловно, все перечисленное выше должно привести к изменению статуса образовательного учреждения, превращению его руководителя из простого исполнителя директивных и нормативных документов в организатора "педагогического производства". Выступая в такой роли, руководитель школы не может обойтись без знаний по вопросам современного состояния экономики, права, менеджмента и маркетинга, информационной культуры, эффективных коммуникаций, делового этикета. В повышении квалификации по этим вопросам очень нуждаются руководители образовательных учреждений.
Но наибольшую сложность для руководителя школы представляет проблема управления педагогическим коллективом в условиях обновления содержания школьного образования. Обновление содержания образования сегодня - исключительно трудная проблема Она трудна, прежде всего, в качественном отношении: происходящая ломка общественного сознания - событие масштаба тысячелетий- В решении этой проблемы немало и организационных трудностей. Создание нового содержания образования началось в 1987 г. с разработки концепции обшего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования, которая была опубликована (после одобрения Всесоюзным советом по народному образованию) в 1990 г. К этому времени в общеобразовательных школах использовались 15 вариантов учебных планов В июне 1993 года приказом Министерства образования РФ утвержден Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации, который является основным государственным нормативным документом, выступающим как элемент государственных образовательных стандартов. На основе Базисного учебного плана в настсяшее время в большинстве территорий России разработаны региональные учебные планы. С 1992 года началась разработка государственных образовательных стандартов по учебным предметам варианты которых были опубликованы в 1993 году. В соответствии с Законом Российской Федерации "Об образовании" к компетенции образовательного учреждения относится разработка и утверждение учебного плана на основе Базисного.
Перечисленное выше свидетельствует о довольно своеобразной ситуации, сложившийся в настоящее время в российском образовании. С одной стороны, чрезвычайно динамичный процесс обновления нормативно-правовой базы по вопросам содержания образования, обилие новых документов, неразработанность части из них (например, отсутствие государственных образовательных стандартов по образовательным областям Базисного учебного плана, требований к уровню подготовки учащихся и др.), с другой -предоставленная Законом возможность выбора учебных планов и программ (фактически -содержания образования) самим образовательным учреждением. Следовательно, качество образованности выпускников школ в значительной степени зависит от концептуальных подходов руководителей школ к вопросам содержания образования, от их профессиональной компетентности по этим вопросам.
Существующие учебные планы и программы квалификационных курсов руководителей школ не вполне ориентированы с точки зрения общей структуры профессиональной компетентности на развитие готовности руководителей управлять педагогическим коллективом в современной школе - школе, находящейся в иных, чем прежде, идеологических, социально-экономических, правовых условиях, школе альтернативной, самостоятельно определяющей содержание образования обучающихся и несущей ответственность за качество образования. 8 учебных планах и программах курсовой подготовки руководителей школ предпринимались различные попытки соединения и разделения в учебных разделах вопросов теории и практики управления школой и предметной подготовки, выделения специального раздела по повышению качества учебно-воспитательного процесса, увеличение количества часов и месяцев ( до 3-х ) обучения слушателей. Поиски в этом направлении недостаточно конструктивны.
Вот почему мы считаем, что на смену традиционной модели повышения квалификации руководителей школ должна придти иная модель, позволяющая на протяжении всего периода обучения на курсах осуществлять как общеуправленческую подготовку руководителей, так и их подготовку к руководству педагогическим коллективом в условиях динамично обновляющегося содержания школьного образования.
Это определило цель нашего исследования - разработка модели совершенствования профессиональной компетентности современных руководителей школ при повышении их квалификации.
Объект исследования - процесс повышения квалификации руководителей школ в институте повышения квалификации.
Предмет исследования - развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения их квалификации в ИПК.
Гипотеза исследования.
Мы полагаем, что в институте повышения квалификации возможно создание такой модели обучения, которая обеспечит равитие профессиональной компетентности руководителей школ
Профессиональная компетентность в предполагаемой модели выступает как системообразующая категория процесса повышения квалификации и требует определенного содержания, методов и технологической процедуры обучения руководителей школ.
В структуре профессиональной компетентности, включающей способности руководителя, качества личности руководителя и его готовность к управленческой деятельности, особое значение в настоящее время приобретает такой компонент, как "готовность". Направленность процесса повышения квалификации в ИПК на совершенствование этого компонента позволит зффеетивно обучать руководителей школ управлению педагогическим коллективом в условиях динамично обновляющегося содержания школьного образования
Обучение может осуществляться в режиме коллективной деятельности с использованием многофункциональных проблемно-методологических задач, направленных на - осознание руководителем школы себя как профессионала и личности.
Задачи исследования:
1. Разработать структуру профессиональной компетентности руководителей школ.
2. Проанализировать исходный уровень профессиональной компетентности руководителей образовательных учереждений
3. Разработать и теоретически обосновать модель развития профессиональной компетентности руководителей школ при повышении их квалификации в ИПК.
4. Осуществить опытнс-экспориментальную проверку предлагаемой теоретической модели.
Методологическая основа исследования: системный подход к анализу процессов и явлений как один из разделов гносеологии, в основе которого лежит исследование объектов как систем, поиск конкретных механизмов целостности объекта и выявление достаточно полной типологии его связей, теория развивающего обучения (Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Давыдов ВВ., Занков Л.В., Лернер И.Я., Эльконин Д.Б. и др.); концепция сущности и структуры деятельности (Асмолов А.Г, Бодалєв А.А., Выготский Л.С.,Рубинштейн С.Л. и др.). Общетеоретической базой исследования послужили также концепция повышения квалификации педагогических v. руководящих кадров, разрабатываемая в рамках непрерывного образования взрослых под руководством академика Онушкина В.Г., личностно-деятельностный подход к процессу профессиональной подготовки и повышения квалификации в современной психологической и педагогической науке (Вершловский С.Г., Владиславпев А.П., Даринский А.В., Кан-Калик В.А.Кузьмина Н.В., Кулюткин Ю.Н , Сухобская Г.В., Тонконогая Е.П., Худоминский П.В.), дидактические основы, принципы отбора содержания, форм и методов повышения квалификации (Браже Т.Г., Марон А.Е., Соколовская Е.А., Тонконогая Е.П. и др.).
Методы исследования включали в себя: изучение и теоретический анализ философской психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследования, сравнительно-педагогический анализ проблем повышения квалификации руководителей школ, тестирование, анкетирование, экспертная оценка, наблюдение, эксперимент (констатирующий и формирующий), моделирование опытно-экспериментальная проверка модели в процессе повышения квалификации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: в диссертации исследованы теоретические проблемы руководства совершенствованием профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения их квалификации в ИПК; раскрыта структура понятия "профессиональная компетентность" руководителей школ; сформулированы принципы повышения квалификации руководителей школ на современном этапе, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель развития профессиональной компетентности руководителей школ при повышении их квалификации в ИПК.
Практическая значимость исследования :
1. Разработанная модель повышения квалификации руководителей школ в ИПК позволяет эффективнее развивать их готовность к управленческой деятельности є новой образовательной ситуации в России.
2. Руководители средних образовательных учебных заведений различного типа овладевают общеуправленческими умениями, что дает им возможность воспользоваться разработанным механизмом выбора и построения собственных вариативных учебных планов.
3. Разработанная модель повышение квалификации руководителей школ, а также представленные учебные планы и программы способствуют внедрению результатов исследования в практику работы ИУУ и ИПК.
На защиту выносятся:
- структура профессиональной компетентности руководителей школ;
- теоретически обоснованная и экспериментально проверенная модель развития профессиональной компетентности руководителей школ при повышении квалификации в ИПК.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты работы докладывались и обсуждались:
- на заседаниях кафедры управления и экономики образования Мурманского областного ИПК в 1992-1995 гг.;
- на областных педагогических чтениях : Мурманск, 1991,1992 ;
- на научно-практической конференции " Демократизация управления системой повышения квалификации педагогических и руководящих кадров", Москва, 1989 ;
- на научно-практической конференции " Творчество учителя как условие гуманизации и гуманитаризации школы " , Мурманск, 1992 :
на научно-практической конференции " Развитие региональной системы повышения квалификации педагогических кадров", Мурманск, 1993 ;
- на научно-практической конференции " Творчество педагога в науке и практике ", Москва, 1993 ;
- на научно-практической конференции " Инновационные прцессы в повышении профессиональной компетентности организаторов народного образования", Санкт-Петербург, 1994 ;
- на научно-практической конференции " Развитие системы повышения квалификации педагогических и руководящих кадров Мурманской области ", Мурманск, 1994 ;
Результаты работы внедрены в систему повышения квалификации Мурманской области ( областной ИПК, районные методические кабинеты, ряд школ города и области ).
Подготовлено 15 публикаций
