Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблем дифференциации и интеграции в образовании 19
1.1. Дифференциация обучения в школе как актуальная психолого-педагогическая проблема 21
1.2. Психолого-педагогические аспекты интеграции в обучении 48
1.3. Управление учебно-воспитательным процессом как способ осуществления дифференциации и интеграции в обучении учащихся 66
Глава 2. Построение системы управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе 80
2.1. Анализ трудностей, возникающих у учащихся при переходе в основную общеобразовательную школу 81
2.2. Структура и связи системы управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе 98
2.3. Реализация системы управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе 127
Заключение 140
Библиография 149
Приложения
- Дифференциация обучения в школе как актуальная психолого-педагогическая проблема
- Психолого-педагогические аспекты интеграции в обучении
- Анализ трудностей, возникающих у учащихся при переходе в основную общеобразовательную школу
- Структура и связи системы управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе
Введение к работе
Социально-экономические и политические преобразования, происходившие в России в последние десятилетия, привели к углублению процессов демократизации и гуманизации образования. На смену механистическому подходу к ребенку постепенно приходила новая парадигма образования, основанная на личностно-ориентированной педагогике, реальностью становилось вариативное образование, учитывающее индивидуальные особенности, склонности и способности учащихся. Однако эти процессы связаны с субъективными и объективными сложностями. За последние десятилетия произошли серьезные изменения в контингенте учащихся массовой общеобразовательной школы. Российский педагог в настоящее время имеет дело с крайне неоднородным составом учащихся (дети с высоким уровнем умственного развития; педагогически запущенные; учащиеся, имеющие трудности в обучении из-за ослабленного здоровья; дети мигрантов, плохо владеющих русским языком и т.д.). Для реализации на практике личностно-ориентированного подхода таким учащимся требуется привлечение большого количества специалистов, что в свою очередь ведет к существенному увеличению финансовых затрат на образование. В массовом сознании сформировано негативное отношение к дифференциации учащихся в основной школе, поскольку этот процесс связывают с ущемлением прав ребенка. К тому же большинство педагогов не готово к работе с усложнившимся, крайне неоднородным контингентом детей. Преодоление вышеуказанных объективных и субъективных трудностей диктует необходимость поиска новых форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, совершенствования управления школой. Реализация на практике личностно-ориентированного подхода к образованию в условиях его возрастающей вариативности приводит к необходимости использования как дифференцированных, так и интегрированных подходов в построении образовательного процесса.
Сочетание как дифференциации, так и интеграции в организации учебно-воспитательного процесса становится одной из задач управления этими процессами. В отечественной педагогической теории и практике наиболее разработанной следует признать проблему дифференциации обучения, но ее углубление и развитие в современных условиях требует учета набирающего силу процесса интеграции.
В работах Н.К.Гончарова, М.А.Мельникова, Н.М.Шахмаева был обобщен опыт организации дифференцированного обучения в 60-х-70-х годах XX века. В них показана необходимость учета интересов учащихся с позиции их выбора будущей проектируемой профессии.
В концепции дифференцированного обучения, разработанной НИИ СиМО АПН СССР в 80-х годах XX века, определены основы уровневой и профильной дифференциации, подчеркнута необходимость сочетания дифференциации и интеграции в построении содержания образования.
В работах М.В.Артюхова, Н.Г.Огурцова, В.А.Орлова, И.М.Осмоловской, М.М.Поташника, В.К. Шишмаренкова, И.Э.Унт предлагаются пути дифференциации обучения в общеобразовательных учреждениях. Вопросы дифференцированного обучения в гимназиях, лицеях, колледжах рассматривают А.Г.Каспржак, А.В.Козулин, М.В.Левит, Д.С.Савельев Изучение процессов дифференцированного обучения в школе адаптивного типа предпринято Е.А. Ямбургом.
Серьезный вклад в разработку проблематики дифференцированного обучения в ее содержательном и методическом аспекте внесли: Г.В. Дорофеев, В.М. Монахов, В.А. Орлов, Н.С. Пурышева, М.В. Рыжаков, Л.Е. Стрельцова.
В последние десятилетия появились исследования, предлагающие дифференцировать обучение с учетом психофизиологических особенностей учащихся: по силе и слабости нервной системы, скорости протекания мыслительных процессов (Т.А.Калашникова), стилю познавательной деятельности (М.В.Алешина, А.С.Потапов).
Исторические аспекты дифференциации показаны Р.Б.Вендровской, М.А.Кондратьевой, Е.А.Певцовой.
Проблемы дифференцированного обучения в зарубежной школе рассматриваются Н.М.Воскресенской, Б.Л.Вульфсоном, З.А.Мальковой, Л.И.Писаревой и др.
Особую актуальность эта проблема в отечественном образовании приобрела с конца 80-х годов, когда повсеместно стали возникать гимназии, лицеи, создавались авторские школы, постепенно уходила в прошлое унифицированная советская школа, которая сдерживала процессы дифференциации. В сознании педагогов-практиков постепенно утверждалась мысль о неэффективности учить и развивать всех детей одинаково.
К ведущим факторам, обусловившим процесс углубления дифференциации, мы относим:
коренные изменения в социально-экономической жизни, ценностных ориентациях общества, повлиявших на характер социального заказа к школе со стороны родителей и общества;
развитие рыночных отношений, которое не обошло стороной и сферу образования. В условиях демографического спада и перехода на подушевое финансирование фактор конкурентоспособности школы становится одним из ведущих, влияющих на перспективы развития каждого образовательного учреждения;
3) сложные и достаточно болезненные процессы, связанные с ходом
социально-экономических преобразований в России привели к увеличению
количества учащихся с ослабленным здоровьем, с низкими
психофизическими показателями, затрудняющими обучение.
Одновременно с углублением дифференциации в обучении в современном образовании набирал силу процесс интеграции.
К факторам, повлиявшим на процесс интеграции в образовании, можно отнести:
1) интеграцию России в мировое образовательное сообщество,
обусловившую необходимость учета мировых тенденций, связанных с
организацией интегрированного обучения;
2) стремление обеспечить в обществе равные права на получение
образования детьми с разными образовательными возможностями в
обучении;
3) необходимость формирования толерантности как важнейшего фактора
стабильности общества.
Таким образом, и дифференциация, и интеграция, обусловленные серьезными причинами, отражают объективные тенденции в развитии современного образования. Оба эти процесса, как и все в обществе, имеют положительные и отрицательные стороны.
Положительными сторонами дифференциации обучения следует признать:
- учет индивидуальных психофизиологических особенностей учащихся,
их склонностей и способностей в процессе обучения;
- возможность оказания адресной, дифференцированной помощи
каждому конкретному ребенку.
Однако там, где процесс дифференциации шел стихийно и неуправляемо, методом проб и ошибок, он привел к ряду негативных последствий, к числу которых следует отнести:
- грубый, селективный отбор учащихся при зачислении» в учебные
учреждения;
недостаточную психолого-педагогическую обоснованность форм, методов и способов дифференциации обучения;
серьезные затруднения учащихся, возникающие при переходе из одного учебного заведения в другое, связанные с различиями в образовательных программах.
Таким образом, во многом неуправляемый процесс дифференциации в ряде случаев приводил к опасности разрыва единого образовательного
пространства, создавая предпосылки для углубления неравенства учащихся в возможности получения полноценного среднего образования.
Интегративная модель обучения также имеет свои положительные и отрицательные стороны. Внешне интегративная модель обучения выглядит демократично и гуманно, поскольку декларирует равенство возможностей всех без исключения учащихся, щадит самолюбие детей и их родителей. Но на практике интегративная модель обучения тормозит развитие успешных детей, затрудняет дифференцированную помощь учащимся, имеющим проблемы в обучении и развитии, и существенно осложняет работу учителя в таком классе.
Нарастающая сложность и неоднородность контингента учащихся диктует необходимость дифференцированного подхода в процессе их обучения, а для преодоления негативных сторон дифференциации целесообразно использование (объединения) интеграции детей во внеклассной внешкольной деятельности. Сочетание дифференциации и интеграции не может происходить стихийно. Именно управление является тем инструментом, при помощи которого возможно гармонизировать эти процессы (дифференциацию и интеграцию).
Как уже было сказано, оба эти процесса (дифференциация и интеграция) нуждаются в сбалансированном подходе, что в полной мере соответствует известному методологическому принципу дополнительности, сформулированному в науке Н. Бором и И. Пригожиным. Очевидно, что реализация данного методологического принципа дополнительности возможна лишь в условиях дальнейшего развития вариативности образования, на что указывали А.Г. Асмолов, А.В. Хуторской, Е.А. Ямбург.
Как мы уже отмечали, что именно управление является тем инструментом, при помощи которого возможно гармонизировать эти процессы (дифференциацию и интеграцию), поскольку управление любым процессом или системой является по отношению к ним методологической категорией, что подтверждается следующими признаками: высокой степенью
обобщенности, применением в большинстве различных наук, системообразующим характером и свойством функциональности.
Не отрицая всего наработанного в науке по данной проблеме в теории и практике дифференцированного обучения, мы рассматриваем управление процессом дифференцированного обучения как способ интеграции учащихся в основной общеобразовательной школе. При этом мы рассматриваем дифференциацию не как самоцель, не как универсальный способ решения всех без исключения проблем в обучении учащихся в основной общеобразовательной школе. В определенной степени дифференциация обучения призвана сыграть служебную роль в подготовке педагогов и учащихся к обучению в условиях интеграции.
Анализ научно-педагогической литературы и наш собственный опыт свидетельствуют о том, что проблема дифференциации обучения актуализируется, прежде всего, в основной школе. Безусловно, необходимость и важность оказания дифференцированной помощи учащимся возникает и на более ранних этапах обучения, в начальной школе, где уже появляются дети, нуждающиеся в особом внимании. В этом случае опытный учитель начальной школы в состоянии обеспечить внутреннюю дифференциацию обучения в рамках одного класса, а при наличии у учащихся серьезных проблем в развитии и обучении школа имеет возможность открыть классы компенсирующего обучения. Не менее важна дифференциация обучения и в старшей школе, где она приобретает характер профилизации, так как встает вопрос о выборе будущей профессии с учетом склонностей и способностей учащихся. Однако, как мы уже отмечали, наибольшие трудности возникают у учащихся при переходе из начальной школы в основную и обучении в ней, что связано с переходом на предметную систему обучения, увеличением темпа обучения, изменением психофизиологического состояния ребенка, связанного с наступлением пубертатного периода.
В связи с вышеназванными особенностями перехода из начальной школы в основную у части учащихся снижается мотивация к обучению, наблюдается ухудшение успеваемости и поведения. Учителя в процессе обучения вынуждены обращать больше внимания на учащихся, имеющих проблемы в обучении и требующих помощи. Порой они вынужденно снижают планку преподавания, тормозя тем самым успешных учащихся. В результате мотивация обучения снижается и у менее успешных детей. Исходя из этого, необходима разработка таких форм и условий дифференцированного обучения, которые позволяют всем учащимся быть успешно интегрированными в учебно-воспитательный процесс с учетом их возможностей, склонностей и способностей. При этом мы считаем, что используемые условия и формы дифференциации выступают как средства интеграции учащихся. Так одним из таких условий организации дифференцированного обучения является совместная работа педагогов и привлеченных специалистов: медиков, психологов, дефектологов. Учитывая, что каждый из этих специалистов, как правило, демонстрирует объектный подход к ребенку, в задачи управления входит обеспечение их согласованных действий на основе междисциплинарного подхода и выработки целостного взгляда на проблемы ребенка, а также научно-обоснованный прогноз его развития учащихся. Очевидно, что один и тот же ребенок на разных этапах своего обучения нуждается то в дифференциации, то в интеграции. На наш взгляд, указанные противоречия между неизбежностью, как дифференциации, так и интеграции обучения; необходимостью привлечения специалистов разных наук о человеке и отсутствием у них целостного взгляда на ребенка, по всей видимости, носят неустранимый характер. Их нельзя до конца преодолеть, но возможно нивелировать, смягчать, уменьшать при помощи механизмов управления.
Мы считаем, что управление учебно-воспитательным процессом должно предусмотреть необходимые механизмы, позволяющие преодолевать негативные стороны как дифференциации, так и интеграции. Гибкое
сочетание процессов дифференциации и интеграции, достигаемое управленческими средствами, предупредит, по нашему мнению, риск чрезмерного перекоса в ту или иную сторону.
Именно поэтому управленческий аспект дифференциации обучения обуславливает выбор темы и формулировку проблемы нашего исследования: «Какова должна быть система управления процессом дифференцированного обучения, позволяющая смягчить противоречия между положительными и отрицательными сторонами дифференциации в обучении, не препятствующая, а создающая возможность интеграции учащихся в учебно-воспитательный процесс».
Целью исследования является разработка и обоснование системы управленческих мер, позволяющих осуществлять дифференцированное обучение учащихся с разными образовательными возможностями, способствующее их интеграции в основной общеобразовательной школе.
Объектом исследования является процесс дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе.
Предметом исследования является система управления процессом
дифференцированного обучения, позволяющая интегрировать учащихся с
разными образовательными возможностями в основной
общеобразовательной школе.
Гипотезой исследования явилось предположение, что определение принципов и условий построения системы управления дифференцированным обучением; выявление субъектов управления и дополнение их функциональных обязанностей; создание новых организационных структур; разработка специальных процедур и способов взаимодействия субъектов, осуществляющих сопровождение ребенка приведет к совершенствованию и развитию системы управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе, сделает возможным интеграцию учащихся в учебно-воспитательный процесс с учетом их возможностей и потребностей.
В соответствии с указанной проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие основные задачи:
Изучить состояние проблемы дифференцированного и интегрированного обучения в педагогической теории и практике.
Обосновать принципы и условия, лежащие в основе управления дифференциацией, определить роль и место каждого субъекта управления в процессе дифференцированного обучения, способствующих интеграции учащихся в основной общеобразовательной школе.
Разработать структуру управления процессом дифференцированного обучения в основной школе, позволяющую интегрировать учащихся в единый школьный коллектив.
Разработать процедуру распределения и перераспределения по классам обучения, процедуру сопровождения учащихся при дифференциации обучения в основной школе, а также программу согласованных действий педагогов и привлеченных специалистов.
Определить способы взаимодействия'учащихся в условиях интеграции во внеурочной деятельности.
Разработать параметры оценки эффективности управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе, на основании которых определить систему мер, позволяющую осуществить комплексный мониторинг динамики развития и обученности учащихся, при помощи которых возможна корректировка управленческих решений.
Провести апробацию разработанной системы управления процессом дифференцированного обучения.
Теоретико-методологическую основу исследования составили
современные философские, психологические, управленческие,
педагогические идеи и теории, в частности: идеи междисциплинарной педагогической действительности (Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Л.С.
Выготский, М.М. Поташник, В.Е. Штульман); принцип историзма в изучении социально-психологических явлений (Л.С. Выготский, А.Я. Гуревич); положения гуманистической психологии (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.А. Орлов, А.В. Петровский).
Исследование опиралось на теоретические и прикладные работы ведущих специалистов в области дефектологии, коррекционной педагогики и специальной психологии (Т.В. Ахутина, С.Д. Забрамная, Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, С.Г. Шевченко), а также особенностей обучения одаренных детей (Л.С. Выготский, Н.С. Лейтес, А.Р. Лурия, A.M. Матюшкин, Б.М. Теплов); принципы теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, А.В. Хуторской, Д.Б. Эльконин); теории воспитательных систем (И.Д. Демакова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова); теории управления (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, И.Д. Чечель, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург); проблем дифференциации обучения (Н.К. Гончаров, В.М. Монахов, A.M. Новиков, В.А. Орлов, И.М. Осмоловская, Л.Г. Петерсон, М.В. Рыжаков, И.Э. Унт, В.В. Фирсов, Н.М. Шахмаев).
Методы исследования. В процессе исследования применялись
следующие методы исследования:
- Теоретический анализ общей и специальной методической и психолого-
педагогической литературы.
- Анализ педагогического опыта дифференцированного обучения
учащихся в основной общеобразовательной школе.
Моделирование различных форм дифференцированного обучения.
Эмпирические методы (наблюдение, беседа, интервьюирование учителей и родителей).
Анализ работ учащихся (контрольные, экзаменационные работы).
Психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы.
- Количественный и качественный анализ полученных данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
процессы дифференциации и интеграции обучения учащихся в основной общеобразовательной школе не противопоставляются, а рассматриваются в их диалектическом единстве, взаимосвязи и взаимодополнении.
дифференциация процесса обучения представляется не только как средство, позволяющее учесть индивидуальные особенности учащихся, но и как ступень к их интеграции в основной общеобразовательной школе.
- управление процессом дифференцированного обучения в основной
общеобразовательной школе рассматривается как способ, позволяющий
смягчить отрицательные стороны дифференциации.
- разработанная система управления, позволяет наладить взаимодействие
всех субъектов, осуществляющих сопровождение ребенка в процессе
дифференциации обучения (педагогов, привлеченных специалистов и
родителей учащихся).
Теоретическая значимость работы:
- определены принципы и условия, лежащие в основе управленческих
процедур, реализуемых в системе дифференцированного обучения учащихся
в основной общеобразовательной школе;
- дополнено и теоретически обосновано место каждого субъекта
управления в процессе дифференцированного обучения;
- разработаны и теоретически обоснованы процедуры распределения и
перераспределения учащихся по классам в системе дифференцированного
обучения;
предложена и апробирована система оценки эффективности управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе;
раскрыты управленческие механизмы, позволяющие уменьшить негативные стороны процесса дифференцированного обучения;
- теоретически обоснованы место и роль дифференцированного
обучения как необходимого этапа, подготавливающего условия
интегрированного обучения учащихся в основной общеобразовательной
школе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
разработана система управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе, позволяющая реализовать дифференциацию обучения, распределять учащихся по классам с учетом их склонностей и способностей, осуществлять их перераспределение в ходе обучения, основанное на показателях динамики развития учащихся;
созданы образовательные программы и технологии, позволяющие обеспечить как повышенный уровень обучения, так и усвоение учебного материала учащимися, имеющими трудности в обучении;ч ^
разработан мониторинг эффективности управления
дифференцированным обучением, который включает уровень обученности, анализ динамики развития учащихся, а также показатели степени заинтересованности педагогического коллектива в личном участии при реализации задач дифференцированного обучения, что в конечном итоге отражает повышение уровня руководства педагогическими кадрами;
- раскрыты формы и методы интеграции учащихся во внеклассную,
внеурочную деятельность;
разработан педагогический инструментарий, позволяющий отслеживать динамику развития учащихся в ходе дифференцированного обучения.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике управления образовательными учреждениями, в учебном процессе педагогических вузов, колледжей; в системе повышения квалификации работников образования; в дальнейших научных изысканиях, направленных на повышение качества образования в общеобразовательных учреждениях.
На защиту выносятся следующие положения:
Система управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе, включающая в себя соответствующие организационные структуры (педагогический совет, психолого-медико-педагогический консилиум, временные творческие коллективы учителей); субъекты управления (заместитель директора по учебно-воспитательной работе, руководитель медико-психологической службы, заместитель директора по информационным технологиям) и процедуры распределения и перераспределения по классам обучения и сопровождения учащихся, позволяют смягчить негативные стороны дифференциации, избежать опасности грубого селективного отбора учащихся и являются способом интеграции учащихся в учебно-воспитательный процесс.
Успешность процесса дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе достигается при условии распределения и своевременного перераспределения учащихся по классам обучения при наличии программы согласованных действий педагогов, родителей учащихся и привлеченных специалистов, при сопровождении детей в учебно-воспитательном процессе психологами, медиками, педагогами и родителями учащихся.
В качестве критериев, позволяющих судить об эффективности работы системы управления процессом дифференцированного обучения, выступают: оценка обученности учащихся; анализ показателей динамики развития учащихся; повышение уровня заинтересованности педагогов в получении результативного обучения; изменение позиции родителей по отношению к собственному ребенку в процессе дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе, которое заключается в объективной оценке реальных возможностей ребенка, осознании необходимости взаимодействия с педагогами и специалистами.
4. Показателем интеграции. учащихся является полноценное
проживание ребенком* периода пребывания в основной школе. Под
полноценным проживанием мы понимаем: успешное обучение
учащихся, возможность перехода на более высокий уровень
обучения; реализация склонностей и возможностей ребенка во
внеклассной и внеурочной деятельности в смешанных коллективах
учащихся. Таким образом создаются условия для самореализации
личности учащегося, формируются предпосылки для его будущей
социализации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в
процессе научно-экспериментальной работы в Центре образования №109 г.
Москвы, школе №1825 Юго-западного административного округа г. Москвы,
в школе №17 г. Черногорска Республики Хакасия.
Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных конференциях и заседаниях круглого стола в методическом центре Юго-западного Управления образования г. Москвы, на педагогических советах школы №17 г. Черногорска Республики Хакасия, школы №1825 Юго-западного округа г. Москвы, а также на семинарах и педагогических советах в Центре образования №109, ежегодных аспирантских конференциях АПК и ПРО; на заседании кафедры методики преподавания истории, социально-политических дисциплин и права Академии повышения квалификации работников образования. Материалы исследования положены в основу методических рекомендаций для администрации и педагогов различных общеобразовательных учреждений г. Москвы и других городов России.
Содержание выполненного исследования отражено в семи -публикациях автора.
Структура, и объем работы. Диссертация состоит из введения и двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем диссертации насчитывает 175 страницы. Данные экспериментов представлены в 6
таблицах, 5 рисунках, 2 гистограммах, 6 приложениях. Список литературы содержит 100 источников.
Этапы исследования: исследование осуществлялось с 1996 по 2008 год и состояло из трех основных этапов.
На первом (поисково-теоретическом) этапе (1996-2000 гг.) осуществлялся анализ педагогической, психологической литературы по теме исследования, определялись научный аппарат, обобщался полученный материал, разрабатывались методики опытно-экспериментального исследования.
На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2000-2005 гг.) определялись пути и формы управления системой дифференцированного обучения,учащихся в основной общеобразовательной школе, осуществлялась перестройка учебного процесса на основе разделения учащихся на классы, параллельно проводилась работа по подготовке педагогических кадров для работы с различными категориями учащихся, создавались временные творческие коллективы учителей разных предметов для разработки программ и технологий обучения учащихся в условиях дифференциации, создавалась система сопровождения учащихся педагогами, врачами, психологами, дефектологами, родителями.
На третьем (обобщающем) этапе (2005-2008 гг.) анализировались итоги дифференцированного обучения учащихся в основной общеобразовательной школе, определялись критерии оценки эффективности управления процессом дифференцированного обучения. Уточнялись и корректировались теоретические и экспериментальные выводы. Результаты проведенного исследования внедрялись в практику работы различных школ: Центра образования №109 г. Москвы, школы №1825 Юго-западного административного округа г. Москвы, школы №17 г. Черногорска Республики Хакасия, оформлялась рукопись диссертации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена применением комплекса методов, адекватных цели и задачам
исследования; теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов; результатами успешно проведенной опытно-экспериментальной работы; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; эффективным внедрением полученных результатов в практику работы школ.
Опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось на базе Центра образования №109 г. Москвы и общеобразовательной школы №1825 Юго-западного округа г. Москвы, школы № 17 г. Черногорска Республики Хакасия.
Дифференциация обучения в школе как актуальная психолого-педагогическая проблема
Дифференцированные подходы к различным сторонам образования, особенно ярко появились в отечественной науке на рубеже 80х-90х гг. прошлого столетия.
Именно тогда дифференцированное образование (обучение, воспитание) представлялось магистральным направлением на путях личностной ориентации и вариативности образования. Сам термин, скорее всего, скалькирован или заимствован из психологического тезауруса.
В «Российской педагогической энциклопедии» (71, 276) дифференциация определена как форма организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы и проявляющиеся способности.
В.П. Барабаш (8, 26), Н.М. Шахмаев (92, 269-296), И.Э. Унт (82, 53-55) и др. выделяют в дифференциации процесса обучения учет индивидуальных особенностей учащихся и группирование их на основании этих особенностей для отдельного обучения.
Г.В. Дорофеев, Л.В. Кузнецова, СБ. Суворова, В.В. Фирсов (20, 15-21), Н.С. Пурышева (67), М.В. Рыжаков (72), Л.Е. Стрельцова полагают, что дифференциация есть учет склонностей и интересов учеников, выражающихся прежде всего в ее содержательном и методическом аспекте. Именно такие взгляды характерны в целом для специалистов по методике преподавания отдельных предметов.
М.В. Артюховым (2, 20), Т.Г. Новиковой (46, 56), Г.К. Селевко (77, 225) дифференциация понимается как комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий.
Р. де Грот (18, 19), B.C. Лазарев, М.Н. Фишер (86, 203) и др., понимают дифференциацию как процесс разделения целостности элементов системы общего среднего образования на части по определенным признакам. В соответствии с таким пониманием традиционная классно-урочная система уже характеризуется дифференцированностью, состоящей в разделении учащихся по классам, соответственно их возрасту, в дифференциации содержания по учебным предметам и ступеням обучения. Выделяя в дифференциации создание различий между частями (школами, классами, группами, отдельными учениками) образовательной системы (общее образование, школа, класс, группа) с учетом одного или нескольких направлений (расписание, образовательные цели, методьгпреподавания), Р. де Гроот отождествляет дифференциацию с вариативностью образовательного процесса.
Таким образом, ясно, что сегодня дифференциация в образовании трактуется как создание различий между частями (например, школами, классами, группами, отдельными учениками) образовательной (под)системы (например, общее образование, школа, класс, группа) с учетом одного или нескольких направлений (например, расписание, образовательные цели, методы преподавания).
Несмотря на молодость термина, сам феномен дифференциации школьного образования, как свидетельствует анализ педагогической литературы, имеет многовековую историю. Поиск путей совершенствования школьного образования неизменно выходил на дифференциацию. По мере того как оно становилось все более массовым, а научное знание, обогащаясь новыми сведениями, разделялось по отраслям, значение дифференциации усиливалось. За время ее практической реализации накоплен обширный опыт.
Вне зависимости от объективных оснований для дифференциации школьного образования - отраслевое строение научного знания и культуры в целом, а также наличие индивидуальных особенностей учащихся, которые обусловливают их склонность к занятиям тем или иным видом предметной деятельности, возможности для ее осуществления в разные исторические периоды были неодинаковыми. Это определяется политической ситуацией в стране, существующими представлениями о социальной справедливости во всех областях жизни, включая образование, стратегическими принципами, положенными в основу его построения.
Подтверждением этого тезиса является положение с дифференциацией в советский период. Можно выделить четыре этапа в послеоктябрьской истории школьной дифференциации.
Первый этап. С 1918 г. в образовательной практике появились профуклоны, создавались программы-максимумы (для школ с хорошими условиями работы) и программы-минимумы (для школ с плохими условиями работы); получила распространение клубная работа, были открыты опытно-показательные станции, предназначенные для отбора и распространения передового педагогического опыта, внедрялся Дальтон-план. Работали школы-коммуны (на селе), школы рабочей молодежи (в промышленных центрах). В это время П.О. Эфрусси (96, 48) было проведено интересное исследование, в котором определены условия эффективной работы классов слабоуспевающих учеников. Среди этих условий - малая наполняемость таких классов, возможность перевода детей в общеобразовательные классы, нейтральное название. Отметим, что эти условия актуальны и в настоящее время применительно к классам компенсирующего обучения. Второй этап. Начиная с 30-х гг., дифференциация была изгнана из школы, что в полной мере соответствовало победившим тогда эгалитарным идеологическим установкам.
Третий этап. Попытки изменить положение предпринимались в конце 50 - начале 60-х гг., когда была введена фуркация старшего звена школы по направлениям производственного обучения. Эти школы давали общее и политехническое образование, а также вооружали учащихся специальными знаниями и умениями для работы в одной из отраслей народного хозяйства. Необходимо было определить систему обучения в этих школах, формы и методы учебной работы, которые обеспечили бы связь между общеобразовательными предметами, специальной теоретической подготовкой и обучением производительному труду. В процессе разработки этих проблем и возникла система дифференцированного обучения (76, 244).
Четвертый этап. В 70 -х - первой половине 80-х гг. осуществление дифференциации перестало быть приоритетным в образовательной практике, хотя исследования по данной проблематике проводились (31, 220). За эти годы опыт по осуществлению дифференцированного обучения был утрачен, учебники с дифференцированным дидактическим материалом не создавались, поскольку это вошло бы в противоречие с требованиями директивных органов обеспечить усвоение содержания .общего образования всеми школьниками вне зависимости от возможностей и потребностей.
Психолого-педагогические аспекты интеграции в обучении
Анализ литературы, посвященной проблеме дифференциации обучения учащихся, выявил наряду с положительными и отрицательные стороны дифференциации, приводящие к разобщенности детей с разными учебными возможностями. Учитывая неизбежные негативные последствия дифференциации, и, понимая необходимость их смягчения, мы провели анализ научно-педагогической литературы, посвященной проблеме интеграции. Под интеграцией понимается совместное обучение детей с незначительными нарушениями и отклонениями в развитии вместе со здоровыми детьми с целью облегчения процесса их социализации и интеграции в обществе последних (57, 96).
Эту проблему исследовали многие российские и зарубежные ученые: Л.С. Выготский, Г.Ф. Кумарина, Н.Н. Малофеев, В.И. Лубовский, С.Г. Шевченко, Л.М. Шипицына, Гэри Банч (Канада), Кейс ванн Рейсвейк (Нидерланды). В контексте нашего исследования мы рассматриваем интеграцию в аспектах, которые относятся. к организационно-педагогической деятельности: - как совместное обучение детей с разными образовательными возможностями; - как интеграция учебных предметов, являющаяся одной из основ интегрирования образовательного процесса. Совместное обучение детей с разными образовательными возможностями. К середине 80-х годов стало очевидно, что существовавшая в СССР система народного образования, которая сложилась в основных своих чертах-в 30-е гг., не в состоянии повлиять на процесс неуклонного роста числа «трудных» детей и что, поэтому соотношение в обществе «нормальных» детей и детей, требующих особых подходов в воспитании и обучении (детей-инвалидов, детей с ослабленным здоровьем, дезадаптированных и фрустрированных детей, детей детей-сирот, особенно «социальных сирот», детей-правонарушителей), очень быстро изменяется в пользу последних. Однако к их все увеличивающемуся количеству общество в целом и сфера образования, в частности, оказались не готовы.
Единственный реальный выход из сложившейся ситуации выглядел как создание образовательной подсистемы, специально предназначенной для работы с педагогически непривычным, сложным и рискованным контингентом детей и подростков, которая включала бы социально-педагогические и медико-психолого-правоохранные специальные учреждения, службы и- отдельных специалистов в общеобразовательных учреждениях. Эти идеи, которые поддержали многие ученые и руководители системы народного образования приобрели достаточно четкие рамки в конце 80-х годов. Причем сами эти идеи также изменились - они выглядели уже не как привычные с 30-х - 40-х гг. «меры» - сугубо медицинские в случаях больных детей и так называемых детей с задержками развития и не перевоспитательно-репрессивные в случае детей с девиациями, а новыми гуманными, основанными на предоставлении адресной, оперативной и качественной помощи детям и подросткам, оказавшимся в трудной жизненной ситуации (94).
Именно в конце 80х гг., в связи с новой гуманистической и плюралистской идеологией образования, заявленной на всесоюзном учительском съезде в декабре 1988 года, когда впервые открыто была провозглашена доктрина вариативного образования и взят курс на масштабные реформы всей гуманитарно-образовательной сферы, стала возможна сама мысль о преодолении дезадаптации детей и подростков средствами образования и смежных сфер.
Тогда же, в конце 80-х - начале 90-х гг. начались научные исследования с опорой на идеи вариативности образования, педагогики помощи и поддержки и практическая разработка возможных систем предоставления социально-образовательной помощи детям с различными медицинскими, социально-психологическими и социально-педагогическими проблемами в развитии.
С целью скорейшей разработки научно обоснованной концепции службы помощи детям и подросткам, а также разработки управленческой модели этой службы был создан ВНИК «Система психолого-педагогической поддержки детства», который возглавил В. А. Иванников. ВНИКом была разработана и предложена принципиально новая концепция социальной и психолого-педагогической помощи детям, согласно которой во главу угла должен быть поставлен принцип соблюдения прав и интересов ребенка, а не принудительных мер лечения и (или) перевоспитания. При этом суть управленческой модели системы психолого-педагогической поддержки детства состояла в том, чтобы преодолеть разрыв между социальными, психологическими, педагогическими, медицинскими и юридическими аспектами помощи, она должна приобрести комплексный, системный характер. Предполагалось, что реализация этой системы позволит по-новому, на основе вариативности выстроить задачи образования, решение которых обеспечит создание для ребенка адаптивной системы развития, обучения и воспитания.
Анализируя данные социально-педагогической статистики, полученные из различных источников (педагогических журналов, газет, специальной литературы) в течение 1996 - 2005 гг. количество детей, которые нуждаются в помощи и поддержке, защите их прав и законных интересов, во-первых, остается более или менее константно, а во-вторых, их число приближается к половине учащихся массовых школ, а во многих случаях достигало 70 - 80 % всего контингента обучающихся. Остро нуждающимися во всех видах поддержки оказались, прежде всего, масса дезадаптированных учащихся (не менее 50% всего контингента) и кроме того большое количество детей и особенно подростков слабоуспевающих, не желающих посещать школу, а также сирот, в том числе и «социальных», пострадавших от насилия, бездомных, беспризорных (не менее 20% всего контингента). Кроме того, выяснилось, что многие дети, жившие в семьях, испытывали семейное неблагополучие, которое было угрожающим, а иногда и опасным для их жизни (по разным данным от 8% до 15% процентов всего контингента). Такой разброс результатов связан с разной методикой оценки семейных дезадаптации и рисков: по «мягким» параметрам число детей, имеющих проблемы в семьях, достигает 15%о, по «жестким» - не превышает 8%).
Медицинской статистикой, основанной на обобщении сведений, представленных из общеобразовательных школ разных регионов России, подтверждает отмеченные проблемы, представленные в таблицах 1, 2.
При этом следует отметить, что, вопреки ожиданиям, не фиксируется существенной зависимости от внешних признаков региона - основные параметры сохраняются и в регионах-донорах, и в регионах-реципиентах, и в больших, и в средних, и в малых городах, и в полноценных по контингенту сельских школах, и в регионах экологически более благополучных, и в регионах с «плохой экологической историей» (4).
Кроме того, также вопреки ожиданиям, необходимо отметить, что обучение в школах не оказывает решающего воздействия на уровень здоровья школьников - ни положительного, ни, как мы привыкли думать, отрицательного. Прирост «заболеваемости» от первого к одиннадцатому классу - не более 20%). Всю базовую нерадостную картину дает дошкольное детство: 65% первоклассников уже имеют существенные проблемы со здоровьем.
Анализ трудностей, возникающих у учащихся при переходе в основную общеобразовательную школу
При организации дифференцированного обучения необходимо учитывать интересы различных групп учащихся. Нами были выявлены различные группы учащихся: - учащиеся которые испытывают затруднения при обучении в основной школе; - учащиеся с высокой мотивацией к обучению, воспринимающие учебный материал в высоком темпе.
Наличие различных групп учащихся вызвало необходимость дифференцированного подхода к их обучению.
При этом мы считали необходимым не только изучить различные группы учащихся и их проблемы, связанные с переходом в основную школу, но и проанализировать затруднения, с которыми сталкиваются учителя-предметники, обучающие детей, а также зафиксировать трудности, которые испытывают родители учащихся, продолжающих обучение в основной школе. Именно поэтому наш констатирующий эксперимент проходил в трех направлениях: анализ затруднений учащихся; анализ трудностей учителей; анализ проблем, возникающих у родителей при переходе и обучении учащихся в основной школе.
Констатирующий эксперимент проводился в Центре образования №109 г. Москвы в течение четырех лет (199б-2002г.). В эксперименте принимали участие 106 учащихся из четырех параллельных классов, 28 учителей-предметников, работающих в этих классах и 86 родителей учащихся. При изучении характера трудностей учащихся проводился анализ количественных показателей успеваемости школьников за учебный год. Количественные показатели включали: - итоговые оценки учащихся по учебным предметам за учебный год - уровень относительной неуспеваемости, т.е. отставание реального уровня знаний учащихся от фактических возможностей или, иначе говоря, количество учащихся, получивших оценку "удовлетворительно" за учебный год.
Необходимо отметить, что для полного понимания причин трудностей, которые возникают у учащихся при переходе в основную школу, мы считали целесообразным провести сравнительный анализ результатов итоговой успеваемости учащихся четвертого класса с результатами итоговой успеваемости этих же учащихся в пятых, шестых, седьмых классах.
В шестом классе по итогам года уже 54 учащихся имели удовлетворительные оценки по разным предметам, а в 7 классе число учащихся, имеющих в году удовлетворительные оценки, составило 68. Количество учащихся, получивших неудовлетворительные оценки по итогам учебного года, так же выросло за время обучения учащихся ,в основной школе. Кроме того, если в четвертом и- пятом классах все 106 учащихся закончили учебный год на удовлетворительные оценки, то в шестом классе итоговые неудовлетворительные оценки получили 5 учащихся, а в седьмом классе количество учащихся, получивших неудовлетворительные оценки по итогам учебного года, составило уже 8 человек. За три учебных года в основной школе уровень базовых знаний учащихся снизился на 8%, уровень относительной неуспеваемости повысился на 50%.
Данные таблицы убедительно показывают, что большое количество учащихся, успешно обучавшихся в 4 классе, оказались неуспешными при обучении в 5-7 классах.
Изучение причин снижения успеваемости показало, что в одних случаях выставленные учащимся отметки не соответствовали их реальным знаниям, что, в свою очередь, сказалось на усвоении учебного материала в основной школе, в других случаях имело место расхождение между потенциальными возможностями ребенка и требованиями, которые предъявлялись ему в основной школе.
Помимо количественных показателей итоговой успеваемости учащихся мы анализировали сведения учителей-предметников об усвоении знаний и наличии пробелов в них у учащихся в течение учебного года. Для фиксирования этих сведений нами была разработана «Карта знаний, умений, навыков» (Приложение №1). «Карты знаний, умений, навыков» были заведены на всех учащихся, которые показывали снижение результатов успеваемости в течение учебного года. Сведения, записанные в «Карте знаний, умений, навыков», анализировались нами вместе с. итоговой , успеваемостью учащихся в течение обучения в основной школе.
Четвертый класс учащиеся окончили без неудовлетворительных оценок. Итоговые оценки "удовлетворительно" получили четыре ученика. В ходе изучения количественных показателей мы обращали внимание на учебные предметы, по которым учащиеся получали в учебном году удовлетворительные оценки. В четвертом классе все четверо учащихся получили удовлетворительные оценки по русскому языку и математике. Таким образом, за четвертый класс уровень базовых знаний составил 100%, уровень относительной неуспеваемости 15%. В "Картах знаний, умений, навыков" были отмечены темы, не усвоенные учащимися в течение учебного года и навыки, которые не были отработаны в ходе обучения в четвертом классе по русскому языку и математике. Итоги пятого класса, на первый взгляд, казались неплохими: уровень базовых знаний составил все те же 100%, т.е. все учащиеся освоили учебную программу пятого класса, а вот количество учащихся, закончивших учебный год на "удовлетворительно" увеличилось вдвое. Таких учащихся оказалось восемь человек. Уровень относительной неуспеваемости повысился и составил 30%. Анализируя удовлетворительные оценки учащихся, мы увидели, что перечень предметов, по которым они получены, стал шире. В этом списке помимо математики и русского языка появилась литература, история, причем у всех восьми учащихся оценки "удовлетворительно" были и по математике, и по русскому языку. Мы снова заполнили «Карты знаний, умений, навыков» теперь уже на восемь учащихся, в которых отметили не усвоенный в течение учебного года учебный материал. Следует отметить, что учащиеся, которые имели пробелы знаний за начальную школу, не смогли их ликвидировать в пятом классе.
Итоги шестого класса показали, что уровень базовых знаний снизился и составил 92%. Двое учащихся получили за учебный год неудовлетворительные оценки. Один учащийся получил неудовлетворительно по математике, а другой по русскому языку. Именно эти учащиеся в четвертом классе имели удовлетворительные оценки по указанным предметам, а в шестом классе не смогли освоить по ним учебную программу. Анализ «Карты знаний, умений, навыков» показал, что эти учащиеся не усвоили учебный материал по отдельным темам за четвертый, пятый и шестой классы по математике и русскому языку. Необходимо отметить, что в шестом классе уровень относительной неуспеваемости повысился и составил 42%, в шестом классе уже 11 учащихся из 26 имели в итоговых оценках за год "удовлетворительно". Из них - восемь учеников имели оценку "удовлетворительно"по базовым предметам: математике и русскому языку.
Итоги обучения в седьмом классе были значительно ниже показателей шестого класса. Уровень базовых знаний 7 класса составил только 88%, а удовлетворительные оценки получили за учебный год пятнадцать учащихся из двадцати шести, что составляет большую часть класса, при этом уровень относительной неуспеваемости стал еще выше и составил 57%. Неудовлетворительные оценки были получены учащимися по алгебре, русскому языку, физике, истории. В «Картах знаний, умений, навыков» мы зафиксировали пробелы знаний по математике и русскому языку. При этом у четверых учащихся пробелы знаний наблюдались и за начальную школу и за 5, 6 и 7 классах основной школы.
Как мы видим из таблицы №4, уровень базовых знаний учащихся с каждым учебным годом становился ниже. Если в 4 и 5 классах уровень базовых знаний составлял 100%, т.е. все учащиеся класса успешно освоили учебную программу по всем школьным предметам, то в 6 классе уровень базовых знаний составил 92%, а в 7 классе снизился до 88%.
Структура и связи системы управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе
На основе проведенного проблемно-ориентированного анализа затруднений учащихся, учителей и родителей при переходе в основную школу, а также необходимости наращивания когнитивной парадигмы образования и увеличения требований к качеству обучения, что является характерным для основной школы, нами была поставлена задача разработать систему управления процессом дифференцированного обучения, которая могла бы обеспечить условия для оптимального обучения и развития учащихся с учетом их индивидуальных личностных особенностей, максимально уменьшить негативные стороны дифференциации, а также определить пути интеграции учащихся в учебно-воспитательном процессе.
В основу системы управления процессом дифференцированного обучения нами были положены следующие принципы, реализация которых позволила бы уменьшить негативные стороны дифференциации, наметить пути интеграции учащихся в учебно-воспитательном процессе: - принцип максимального учета склонностей, способностей и психофизического здоровья учащихся; - принцип преемственности содержания образования между разными классами обучения; - принцип возможности перехода учащихся из одного класса в другой (из класса компенсирующего обучения в общеобразовательный, из общеобразовательного в гимназический и обратно); сохранение ключевой фигуры учителя-интегратора, осуществляющего обучение в классах с различным уровнем развития учащихся, что влечет за собой изменение стратегии в расстановке педагогических кадров при реализации системы дифференцированного обучения учащихся.
Любая система управления требует прежде всего создания необходимых материальных, кадровых и научно-педагогических условий. Задача разработки системы управления процессом дифференцированного обучения потребовала уточнения и конкретизации тех условий, которые могут обеспечить учет индивидуальных склонностей, способностей и психофизического здоровья учащихся. К числу таких условий мы относим: - организацию психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) для проведения постоянного наблюдения за динамикой развития учащихся; - выработку программы согласованных действий в отношении учащихся педагогами и специалистами (врачом, психологом, дефектологом); - организацию психолого-медико-педагогического сопровождения учащихся при непосредственном участии их родителей.
После определения принципов и условий организации дифференцированного обучения учащихся в основной школе мы определили субъекты управления и функциональные обязанности для осуществления непосредственного руководства учебно-воспитательным процессом в основной школе. Кроме того, организация дифференциации обучения потребовала существенно преобразовать деятельность традиционных структур, например, таких как педагогический совет и создать новые организационные структуры, такие как психолого-медико-педагогический консилиум, необходимый для проведения диагностики учащихся и организации сопровождения их в ходе учебно-воспитательной работы. Были созданы также временные творческие коллективы учителей-предметников с целью модернизации содержания образования и разработки новых педагогических технологий, необходимых при обучении учащихся в условиях дифференцированного обучения.
Как уже отмечалось, важнейшей задачей при разработке системы управления дифференцированным обучением должно было явиться уменьшение негативных сторон дифференциации и объективных противоречий между дифференциацией и интеграцией. Для реализации выполнения этой задачи нами были разработаны процедуры: распределения и перераспределения учащихся по классам обучения, а также психолого-медико-педагогического сопровождения учащихся в процессе обучения, что позволило преодолеть опасности грубого селективного отбора учащихся, определить условия возможного перехода учащихся из одного класса в другой, объединить усилия педагогов, врачей, психологов, дефектологов, родителей для развития склонностей и способностей учащихся, своевременного преодоления затруднений в освоении ими учебной программы. Рассматривая дифференциацию обучения в основной школе как ступень к интеграции учащихся, нами также проводилась работа по поиску интегративных подходов в организации учебно-воспитательного процесса. Были разработаны подходы к организации воспитательной работы с учащимися, которые способствовали бы объединению учащихся с разными образовательными возможностями в коллективных творческих делах, кружках, клубах, студиях, спортивных секциях, тем самым преодолевая разобщенность детей, формируя у них навыки взаимопомощи и взаимоподдержки.
Для нас также было важно в условиях дифференциации обучения определить показатели эффективности управления процессом обучения. По нашему мнению, эти показатели должны быть положены в основу мониторинга, который позволит контролировать процесс дифференцированного обучения, оперативно и своевременно реагируя на происходящие в нем изменения. Разработанный нами мониторинг системы управления дифференцированным обучением включил в себя: показатели, связанные с оценкой обученности, показатели динамики развития учащихся, показатели повышения заинтересованности педагогического коллектива в реализации задач дифференцированного обучения, показатели изменения позиции родителелй по отношению к своему ребенку в процессе обучения.
Для решения всех указанных задач и был организован формирующий эксперимент, начавшийся в 2000 году, который осуществлялся поэтапно. План поэтапных операционных действий включал: - определение субъектов управления и их функциональных обязанностей; - формирование соответствующих организационных структур; - создание необходимых материальных и кадровых условий, необходимых для выполнения поставленных задач; - определение временных рамок, необходимых для поэтапного выполнения плана; - разработку процедур распределения и перераспределения учащихся по классам обучения, сопровождения учащихся в условиях дифференцированного обучения, выработку программы согласованных действий педагогов и специалистов (врача, психолога, дефектолога); - организацию мониторинга, позволяющую осуществлять обратную связь в управлении при дифференциации обучения.
