Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Философское обоснование целей образования и педагогического управления в XXI веке 29
1. Историко-культурные предпосылки вариативного образования в России 29
2. Сущность и цели российского образования в современных социокультурных условиях 42
3. Духовно-нравственная доминанта как фактор устойчивого развития системы образования и общества 54
4. Стратегия выбора парадигмы педагогического управления образовательным процессом 63
выводы по первой главе 89
Глава II. Теоретические основы управления вариативным образовательным процессом в школе 91
1. Гуманистическая методология вариативного образования 91
1.1. Свобода личности и образование 91
1.2. Целостный подход к личности 100
1.3. Потенциал и ресурсы развития личности 105
1.4. Общие способности личности 115
2. Педагогическая концепция вариативного образования в школе 138
2.1. Обзор педагогических теорий гуманно-личностного образования 138
2.2. Педагогическая концепция вариативного образовательного прогресса в школе ; 151
2.3. Качество школьного образования 159
3. Теоретическое обоснование конструирования вариативной образовательной среды 165
3.1. Вариативная образовательная среда 165
3.2. Технологии вариативного образовательного прогресса 179
Выводы по второй главе 195
ГЛАВА III. Управление вариативным образовательным процессом в школе 198
1. Содержание информационно-аналитической функции управления вариативным образовательным процессом 201
2. Мотивационно-целевая функция управления вариативным образовательным процессом 212
3. Планово-прогностическая функция управления вариативным образовательным процессом 225
4. Организация вариативного образовательного процесса 261
5. Контрольно-диагностическая функция управления вариативным образовательным процессом 300
6. Регулятивно-коррекционная функция 318
выводы по третьей главе 336
Глава IV Формирование и реализация системы управления вариативным образовательным процессом в школе 341
1. Уровневая дифференциация как начальная стадия формированиявариативного образовательного процесса в школе 342
2. Проектирование и реализация системы управления вариативнымобразовательным процессом в школе 365
3. Внедрение системы управления вариативным образовательным процессом в школе 384
Выводы по четвертой главе 415
Заключение 419
Использованная литература 430
Приложения 450
- Сущность и цели российского образования в современных социокультурных условиях
- Свобода личности и образование
- Содержание информационно-аналитической функции управления вариативным образовательным процессом
- Уровневая дифференциация как начальная стадия формированиявариативного образовательного процесса в школе
Введение к работе
Массированная информатизация всех сфер жизни человека, кроме цивилизационных благ, повлекла за собой перенасыщение учебных программ школ и тем самым, при сохранении традиционного авторитарно-манипулятивного стиля педагогического управления, нарушила условия для гармонизации развития духовных, физических и психических ресурсов подрастающего поколения. К такому печальному выводу приходят общественные, государственные и международные организации, исследующие качество образования и публикующие данные о многократном увеличении умственного и, соответственно, снижении физического, чувственного, образного, творческого ресурсов учащихся. В подготовленном по поручению Парламентской ассамблеи Совета Европы (ПАСЕ) докладе Анатолия Коробейникова «Европейское образование и гармоничное развитие учащихся» констатируется: «В результате научных исследований доказано, что внечувственный, чисто информационный интеллект отключен от самого главного, что делает нас людьми - чувственно-образной эмоциональной памяти, то есть души». Превалирование в современной школе вербально-логических способов трансляции знаний при сохранении, по образному выражению известного физиолога В.Базарного, сидяче-слушающего режима учения, нарушает гармонические связи мозга и тела, интеллектуальной, волевой и эмоциональной сфер личности, что приводит к ухудшению здоровья детей.
Общепризнанная парадигма философии образования состоит в сохранении единства природного и социального, духовных и материальных начал жизни человека. Ухудшение состояния здоровья школьников, являющееся главным свидетельством нарушения этих законов, обусловило необходимость пересмотра представлений о педагогической деятельности,
М.Бондарев «В Европе нас понимают. Поймут ли в России?» Учительская газета, №6, 15.02.2005, с.8.
сущности образовательного процесса. Наука все глубже и глубже раскрывает понимание множественности, полифоничности мира, отсутствия единственно верных стратегий, что делает необходимым ориентацию молодежи в этом многообразии и взаимодействии с ним, и, как следствие, неизбежность собственного выбора жизненной и образовательной траектории. Имеющееся противоречие между необходимостью формирования у школьников умений работать в ситуациях выбора вариантов решения проблем, овладении методологией творчества и реальной практикой, предлагающей догматическое освоение опыта предшествующих поколений, решение стандартных задач в стационарных, уже известных ситуациях - наиболее существенная причина современного кризиса образования. Для устранения этого противоречия необходима модернизация педагогического управления, ориентация его на здоровое развитие, раскрытие энергетического и творческого потенциала, взаимодействие и диалог субъектов образовательного процесса, обеспечение прав и избирательных возможностей обучаемых.
Анализ состояния педагогического управления образовательным процессом, проведенный автором по материалам анкетирования старшклассников и педагогов ряда московских школ, свидетельствует о рассогласовании между интересами учащихся и формируемыми педагогами мотивами обучения. Так, в реализации мотивационно-целевой функции педагоги делают основной акцент на выполнении требований госстандартов, тогда как соответствующий мотив у учащихся проявляется в четыре раза реже. С другой стороны, доминирующее у детей желание быть образованными людьми и получить профильную подготовку слабо подкрепляется в системе методов мотивации и стимулирования, применяемых педагогами на учебных занятиях - соответствующие показатели у учителей в 3-4 раза ниже. Даже потребность в самообразовании, которую отмечают 34% учащихся, формируется только 13% педагогов. Аналогичное состояние фиксируется и в реализации потребности быть полезным обществу. Самые острые разногласия и
противостояния между субъектами образовательной деятельности обнаруживаются в традиционных способах педагогического оценивания, которую многие школьники считают несправедливыми и необъективными. Подобные факты свидетельствуют об имеющихся противоречиях между ценностными ориентирами школьников и применяемыми методами руководства образовательным процессом.
Многолетние наблюдения автора (даже на открытых уроках) обнаруживают засилие словесно-логических методов преподавания, повсеместное использование единообразных способов предъявления и переработки учебной информации учащимися, а также преимущественное применение распорядительских методов управления. Такое состояние требует обновления содержания всех функций педагогического управления для обеспечения здоровьесберегающих условий и плодотворного творческого развития субъектов деятельности.
Расширение прав и возможностей личности в выборе индивидуального образовательного маршрута, программного обеспечения, средств и организационных форм обучения с целью наиболее полной самореализации задатков, способностей и возможностей - одна из наиболее устойчивых тенденций развития образования в цивилизованных странах. Эти задачи были обозначены в концепции общего образования, разработанной в конце 80-х годов XX века ВНИКом при МП СССР: «преодоление безликого удушающего единообразия организации школы, содержания и методов обучения, раскрытия их бесконечного многообразия, вариативности и полифоничности, раскрепощения педагогических отношений, выход из ситуации подчинения и противостояния в сторону сотрудничества», однако до сих пор не воплощены на практике.
Образовательный процесс, обеспечивающий условия выбора информационных источников, форм и методов обучения, творческого самовыражения, способов контроля, партнеров - необходимое условие для
формирования субъекта непрерывного образования, способного к адаптации в быстроменяющемся социуме и жизненной самореализации. Таким образом, педагогическая наука и практика объективно выдвинула проблему определения сущности и содержания функций управления вариативным образовательным процессом, обеспечивающего реализацию избирательных возможностей личности и раскрытия ее творческого потенциала.
Развитие прогрессивных тенденций гуманизации и демократизации уклада школьной жизни получило отражение в Законе РФ об образовании, а также ряде нормативных документов, научных работах, в педагогической практике и представлено терминами: вариативность, принцип вариативности, вариативное образование. Сущностью этих понятий является предоставление прав и свобод личности в рамках государственных стандартов выбирать объем и уровень содержания обучения, сроки, условия и формы образования. На основе анализа различных дефиниций, представленных в научных работах В.Н. Аверкина, A.M. Цирульникова, А.Г. Асмолова, Ю.П. Громыко и др., можно выделить следующие виды трактовок понятия вариативного образования: 1) культурно-исторический процесс умножения культурного и жизнеспособного разнообразия образования в единстве уникальных, специфических, особенных и общих, интегративных характеристик школы, 2) процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности, 3) вариант личностно-ориентированного образования, базирующегося на принципах индивидуализации и дифференциации и предоставляющий возможности обучения по индивидуальным вариантам учебных планов и программ, 4) принцип модернизации образования в стране.
Каждая из названных трактовок в той или иной мере ориентирована на различные уровни образовательной системы страны: государственный, региональный, образовательного учреждения, образовательного процесса. Последний уровень, т.е. вариативность взаимосвязанной образовательной
деятельности учителя и учащихся, педагогическое управление обучением всех, но различными способами, в единстве базовых образовательных целей, непосредственно на учебном занятии, в научном плане разработан менее всего.
Актуальность исследования управления вариативным образовательным процессом в школе обусловлена рядом противоречий:
между изменившимися социально-экономическими условиями, объективно требующими от личности развития способностей вариативного мышления, проявления инициативы, умения самостоятельно принимать нестандартные решения, соизмерять риски и последствия своей деятельности, и укоренившимся авторитаризмом педагогического управления;
между полифоничностю природных задатков, способностей и дарований детей и не востребованностью многих из них в образовательном процессе из-за скудости предоставляемого выбора содержания, форм, условий и способов образовательной деятельности в рамках традиционной классно-урочной системы;
между принципом вариативности, на котором базируются современные психолого-педагогические концепции гуманно-личностного образования, и практикой обучения, мало обеспеченной действенными технологиями и организационными моделями, необходимыми для воплощения этого принципа;
между стремлениями педагогов к следованию принципам индивидуализации и дифференциации и низкой результативностью подобных действий из-за отсутствия у них профессиональных умений гибкого корпоративного управления всеми ресурсами образовательного процесса: временными, информационными, материально-техническими, технологическими, человеческими;
между необходимостью обеспечения организационно-педагогических условий для здорового развития детей, а также наличия соответствующей
информации о состоянии их физических, психических, социальных и духовно-нравственных качеств и отсутствием научно-обоснованной и практико-реализуемой системы школьной психолого-педагогической диагностики и мониторинга;
между требованиями профилизации обучения старшеклассников и отсутствием системы наблюдений и отслеживания родителями, педагогами и самими школьниками за проявлениями познавательных интересов и детской одаренности в образовательном процессе, начиная с дошкольного возраста;
между достижениями современной науки управления и их недостаточным использованием в образовательных учреждениях из-за отсутствия соответствующей базы в профессиональной подготовке и переподготовке педагогических кадров.
Указанные противоречия обусловливают выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия и технологии управления вариативным образовательным процессом в школе. Решение данной проблемы составляет цель данного исследования и определяет его тему: «Управление вариативным образовательным процессом в школе».
Объект исследования - система внутришкольного управления, предмет
- процесс управления вариативным образованием в школе.
Ключевой идеей теоретической концепции исследования является положение о духовно-творческой сущности человека, степень проявления и реализации которой зависит от условий, средств и технологий, проектируемых и используемых в образовательном процессе.
В данном исследовании используются следующие определения основных понятий:
Вариативное образование понимается как процесс, направленный на
расширение возможностей компетентностного выбора личностью жизненного
пути и на саморазвитие личности. Целью вариативного образования является
формирование такой картины мира в совместной деятельности с взрослыми и
сверстниками, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного
рода жизненных ситуациях, в том числе и ситуациях неопределенности.
(АГЛсмолов) Педагогическое управление - целенаправленная деятельность педагога,
обеспечивающая информационное оснащение, мотивацию, проектирование,
организацию образовательного процесса, его контроль, оценку, коррекцию и
регулирование.
Принцип вариативности состоит в требовании к управлению образовательным процессом создавать и предоставлять обучающимся варианты образовательных программ и маршрутов для выбора в соответствии с их изменяющимися образовательными потребностями и возможностями с целью развития задатков, склонностей и способностей самореализующейся личности.
Вариативный образовательный процесс - взаимосвязанная деятельность педагога и учащихся по реализации целей образования, осуществляемая в условиях выбора уровня содержания (в рамках государственных стандартов), средств, способов организации, ценностно-смыслового отношения к объектам изучения.
Гипотезы исследования: Эффективность управления вариативным образованием в школе существенно повысится, если реализовать:
- концептуализацию педагогического управления на базе гуманно-личностных ценностей, позволяющую преодолевать единообразие содержательно-целевых, процессуально-оценочных блоков школьного образования и руководствоваться педагогическими принципами природосообразности, культуросообразности, целостности, сотрудничества и вариативности;
систему корпоративного управления школой и вариативным образовательным процессом, ориентированную на развитие форм и способов самоуправления и познавательной самостоятельности;
применение разнообразных технологий и организационных моделей вариативного образовательного процесса, гарантирующих расширение избирательных возможностей педагогов и учащихся, а также развитие их творческих способностей и одаренности;
мониторинг качества управления школой и вариативным образовательным процессом по критериям и показателям, отражающим наиболее существенные и обобщенные характеристики субъектов и образовательной
системы.
Качество вариативного образовательного процесса в школе, существенными показателями которого являются готовность выпускников к продолжению образования и творческой самореализации, возрастет при выполнении комплекса организационно-педагогических условий обеспечения субъектной позиции школьника в образовательном процессе, формирующейся на разных уровнях в соответствии с его психолого-возрастными возможностями и проявляющейся в: а) участии в целеполагании, планировании, организации, контроле и оценивания результатов учения: б) реализации права на выбор информационного источника и способа деятельности на учебном занятии; в) выборе вида и формы творческого образовательного продукта, личностного эмоционально-ценностного отношения к объектам изучении; г) использовании в качестве значимого показателя само- и взаимооценку, рецензию товарищей; д) ведении дневников самонаблюдений за правильностью сделанных и отвергнутых выборов; е) пользовании информацией о себе по материалам психолого-педагогической диагностики и мониторинга школы; ж) накоплении информации о личностных успехах и достижениях (портфолио), з) самореализации в разнообразных проектах как классных, так и общешкольных; и) участии в творческих
конкурсах, олимпиадах, соревнованиях и т.п.; к) реализации права на вариативное предпрофильное и профильное обучение в старших классах школы; л) участии в работе органов классного и школьного ученического самоуправления.
Задачи исследования:
Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования управления вариативным образовательным процессом.
Осуществить анализ и отбор современных педагогических концепций и технологий, обеспечивающих успешную познавательную деятельность учащихся в условиях выбора содержательно-целевых, информационных, организационных и контрольно-оценочных компонентов образовательного процесса.
Создать систему управления вариативным образовательным процессом в школе и обеспечить критериальный аппарат диагностики его качества
Выявить организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность управления вариативным образованием в школе.
Разработать технологию вариативного образовательного процесса с набором организационных моделей для гуманитарных и естественнонаучных учебных предметов.
Осуществить экспериментальную апробацию модели корпоративного управления и технологии вариативного образовательного процесса в общеобразовательных школах.
Общая методология исследования базируется на идеях:
педагогической онтологии (А.Н. Аверьянов, Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, Ю.А. Огородников, Н.П. Пишулин, Ю.А. Урманцев и др.); педагогической антропологии (К.Д. Ушинский, СИ. Гессен, В.В. Зеньковский, Б.М. Бим-Бад,
В.А. Конев, В.Б. Куликов, В.И. Максакова и др.); двухполюсной гармонической целостности в сфере мышления и бытия ( В.И. Вернадский, Ф.А. Айзятов, Б.А. Астафьев, В.П. Зинченко, Н.В. Маслова, В.И. Скрыпник, Э. Фром и др);
системно-функционального подхода (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, К.А. Абульханова-Славская, М.С. Каган, Ю.Г. Юдин и др.), синергетического подхода (Е.Н. Князева, А.П. Назаретян, И.Р. Пригожий, Г.И. Рузавин др.), акмеологического подхода (Н.А. Рыбников, Б.Г. Ананьев, А.А.Деркач, Н.А. Селезнева, Н.В. Кузьмина и др.) и др.
Рассматривая образование как синтез воспитания, обучения и развития, исследование возможностей реализации его вариативности базировалось на
онтологическом основании, представляющем человека в системе Природа-Общество;
гносеологическом основании, утверждающем познаваемость мира и осознание человеком своего места в обществе и природе, экологического императива;
антропологическом основании, определяемом философским положением о многомерности и цельности человеческого существования: природного, антропного, социального, индивидуального, трансцендентного.
В качестве методологического основания исследования выступает учение о человеке (Н.А. Бердяев, М. Бубер, Х.Г. Гадамер, А.Ф.Лосев, В.М. Розин, Э.Фромм и др.) и развитии человека как диалектическом процессе (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили, А.Г. Спиркин, М.Т. Ярошевский и др.).
Теоретическую основу исследования составляют: учение В.И.Вернадского о биосфере и ноосфере; теория Ф.А. Айзятова об устойчивом развитии; историко-культурная концепция Л.С.Выготского, теория деятельности А.Н.Леонтьева, онтопсихологические исследования Б.Г.Ананьева, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и
Н.Ф.Талызиной, концепция индивидуальности как субъекта деятельности С.Л.Рубинштейна, потребностно-информационная теория высшей нервной деятельности П.В.Симонова, открытие Р. Сперри межполу шарной церебральной ассиметрии, концепция ментального опыта М.А.Холодной, генетическая теория когнитивной системы человека Г. Саймона, учение о теоретическом основании общих способностей В.Н.Дружинина, теория личностно-смыслового и вариативного образования А.Г.Асмолова и др.
К теоретическим источникам исследования также относятся труды: Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбова, Е.В. Бондаревской, А.А. Вербицкого, С.И.Гессена, В.В. Гузеева, Т.М. Давыденко, В.К.Дьяченко, В.И. Зверевой, Т.А. Ильина, П.Ф. Каптерева, М.В. Кларина, Ю.К. Конаржевского, В.В. Краевского, В.Ю. Кричевского, М.М. Левиной, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, В.М. Монахова, А.В. Мудрика, Р.С. Немова, Л.М. Перминовой, М.М. Поташника, А.В. Мудрика, Р.С. Немова, Л.М. Перминовой, М.М. Поташника, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, А.В. Тихонова, П.И.Третьякова, К.Д Ушинского, В.Б. Шадрикова, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, П.М. Эрдниева, П.А. Юцявичине, И.С. Якиманской, Е.Л. Яковлевой, В.А. Якунина, Е.А. Ямбурга и др.
Методы исследования. В ходе его использован комплекс методов: теоретические (анализ, сравнение, исследования, ретроспекция, обобщение и систематизация, моделирование); эмпирические (прямое, косвенное, включенное, лонгитюдное наблюдение, самонаблюдение), диагностические (тестирование, интервьюирование, анкетирование, беседа, анализ продуктов деятельности, экспертное оценивание, педагогический анализ, мониторинг), экспериментальные (констатирующий, проектный, формирующий, внедренческий эксперимент, рейтинговое оценивание, количественная и качественная обработка данных эксперимента). В исследовании также нашли применение методы социального управления (личностно-психологические, социально-психологические, информационные, анализа государственных
стандартов содержания обучения и других нормативных документов,
прогностические, организационно-административные, регулятивные,
самоуправления, мониторинга, экспертного оценивания, аудита и др.).
База исследования и его этапы.
Первый этап (1987-1995). Разработка теоретических основ, отбор методологических подходов для формирования организационно-педагогических условий вначале уровневой дифференциации, а затем вариативного образовательного процесса в школе. Проектирование системы школьного образовательного мониторинга, разработка диагностических материалов качества педагогического управления. Разработка технологий уровневого и вариативного обучения математике в классно-урочной системе.
Второй этап (1995-1999). Осмысление философско-методологических аспектов исследуемой проблемы, разработка концепции и практико-ориентированной модели управления вариативным образовательным процессом в школе. Анализ и отбор современных управленческих и образовательных технологий, использующих принцип вариативности в обучении. Разработка комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность и качество управления вариативным образованием на институциональном уровне. Отбор и подготовка критериального аппарата диагностики качества управления вариативным образовательным процессом. Апробация технологий вариативного образовательного процесса и системы школьного образовательного мониторинга.
Третий этап (1999 - 2003) Проектирование и экспериментальная апробация системы внутришкольного управления вариативным образовательным процессом. Внедрение технологий вариативного обучения с набором организационных моделей для гуманитарных и естественно-научных предметов. Подготовка рекомендаций педагогам по проектированию учебного
содержания. Проведение полномасштабного эксперимента на базе ряда крупных школ г. Москвы по освоению разработанной модели управления вариативным образовательным процессом.
Четвертый этап (2003-2005) Проведение экспертизы экспериментальной работы по основным критериям качества управления вариативным образовательным процессом. Обобщение и анализ полученных результатов. Подготовка монографии и оформление материалов исследования в виде докторской диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:
В исследовании содержится обоснование содержания функций педагогического управления вариативным образовательным процессом в школе, обеспечивающем права и избирательные возможности школьника в обучении.
Выявлены тенденции и предпосылки развития вариативного образования в России, главными из которых являются: объективный исторический процесс становления прав и свобод личности в образовании, прослеживающийся на всех этапах его мирового развития, хотя и протекающий скачкообразно с чередованием взлетов и падений; успехи и достижения народного просвещения в России, обеспечившие высокий уровень грамотности населения; демократизация всех сфер жизни и образования, последовательно осуществляемая российским обществом и государством; рост разнообразия форм жизни и условий для выбора способов творческого самовыражения личностью, явившийся следствием научно-технического прогресса; развитие теории и практики личностно-ориентированной педагогики; гуманизация и демократизация управления, являющая ведущим принципом и характерной тенденцией развития образовательной системы страны.
Разработана и обоснована концепция педагогического управления вариативным образовательным процессом в школе, ключевыми позициями которой являются следующие: духовно-нравственная доминанта вариативного образования, как фактор устойчивого развития личности, общества и государства; гуманно-личностная направленность образовательного процесса, обеспечивающего гармонизацию духовно-нравственных, социальных, психических и физических качеств ребенка; признание в качестве приоритетной функции ученика в учебно-воспитательном процессе - субъектной, т.е. реализующей возможности выбора, а также инициирования собственной творческой активности; реализация права ребенка на выбор информационного источника и способа освоения содержания образования (в том числе и в условиях удаленного доступа посредством использовании телекоммуникационных сетей); оптимальное использование возможностей для развития познавательной самостоятельности учащихся, сотрудничества в принятии решений по организации, осуществлению, оценке и рефлексии коллективной и индивидуальной образовательной деятельности.
Создана практико-ориентированная система управления вариативным образовательным процессом в школе на базе основных принципов: природо- и культуросообразности, целостности, открытости и вариативности. Определено содержание информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической и регулятивно-коррекционной функций управления на педагогическом и ученическом уровнях.
Обоснована закономерная связь между успешным функционированием вариативного образовательного процесса и корпоративным принципом управления им: эффективность педагогического управления образовательным процессом, обеспечивающим избирательные
возможности учащихся в рамках имеющихся ресурсов, зависит от согласованности взаимодействия субъектов образовательной деятельности, регулируемой на основе договорных отношений между ними.
На основе анализа концепций гуманно-личностнных образовательных
технологий с позиций детерминирования избирательных возможностей
обучаемых выделены наиболее эффективно реализуемые в условиях
вариативного образовательного процесса: технологии разноуровневого
обучения, диалоговые, модульные, эвристические,
индивидуализированные.
Разработана технология вариативного образовательного процесса с набором организационных моделей для гуманитарных и естественнонаучных учебных предметов, существенными положениями которой являются: участие обучаемых в прояснении ценностно-смыслового значения содержания образования; корпоративное пользование ресурсами: информационными, дидактическими, материально- техническими, временными, энергетическими, интеллектуальными и др.; предоставление учащимся права выбора цели, уровня усвоения содержания обучения, управления, мотива, способа деятельности, партнеров, темпа учения, творческого образовательного продукта, формы контроля и др.; применение рейтингово-накопительной системы оценивания, базирующейся на таксономии когнитивных целей обучения, как для экспертного так и ученического оценивания качества образования; использование возможностей для сотрудничества и проектно-исследовательской деятельности в учебно-воспитательном процессе.
Выявлен комплекс организационно-педагогических условий становления и развития вариативного образовательного процесса в школе, обеспечивающий в нем субъектную позицию учащегося, которая формируется в соответствии с его психолого-возрастными возможностями и проявляется в: а) участии в целеполагании, планировании, организации,
контроле и оценивания результатов учения: б) реализации права на выбор информационного источника и способа деятельности на учебном занятии;
в) выборе вида и формы творческого образовательного продукта,
личностного эмоционально-ценностного отношения к объектам изучения;
г) использовании в качестве значимых показателей само- и взаимооценки,
рецензии товарищей; д) ведении дневников самонаблюдений за
правильностью сделанных и отвергнутых выборов; е) пользовании
информацией о себе по материалам психолого-педагогической
диагностики и мониторинга школы; ж) накоплении информации о
личностных успехах и достижениях (портфолио), з) самореализации в
разнообразных проектах как классных, так и общешкольных; и) участии в
творческих конкурсах, олимпиадах, соревнованиях и т.п.; к) реализации
права на вариативное предпрофильное и профильное обучение в старших
классах школы; л) участии в работе органов классного и школьного
ученического самоуправления.
Теоретическая значимость исследования:
уточнено содержания научно-педагогических понятий: принцип вариативности, вариативный образовательный процесс, педагогическое управление, педагогическая и образовательная технология;
выделены и сформулированы комплексно основные функции вариативного образования в школе: воспитательные, обучающие и развивающие, раскрывающие триединую сущность образовательного процесса;
осуществлены анализ и обобщение господствующих в научном сообществе парадигм вместе с прогнозом возможных позитивных и негативных их последствий для социума;
на основе анализа современных теорий разработан комплекс вариативных характеристик педагогического управления образовательным процессом для младшего, среднего и старшего возраста по следующим основным
направлениям: нравственное воспитание, парадигма управления, стиль руководства, ресурсное владение, организационная культура, адаптивные методы обучения, познавательная самостоятельность, формы организации учебной деятельности;
представлен теоретический анализ педагогических концепций личностно-ориентированного образования и выполнена их классификация на основании принципов целостности и гармонизации развития ребенка в образовательном процессе;
выявлены и обеспечены соответствующими диагностическими методиками индикаторы мониторинга качества управления образованием на институциональном уровне: общественный имидж образовательного учреждения, инновационность образовательной политики, корпоративность педагогического управления, социальное обеспечение, финансово-коммерческая сфера;
разработаны содержание и структура мониторинга качества образовательного процесса, включающего качество педагога (здоровье, гуманистические установки, педагогический профессионализм, саморазвитие, культура корпоративного управления), качество образовательного процесса (воспитательный ресурс, реализация норм Госстандарта, вариативность, открытость, самоорганизация ученической образовательной деятельности, развитие детской одаренности), качества учащихся (здоровье, воспитанность, обученность, сформированность познавательных интересов, владение общеучебными умениями и навыками, творческое саморазвитие). Полученные обобщения являются вкладом в теорию качества школьного образования.
Практическую значимость исследования: его результаты обеспечивают:
- возможности применения разработанных программ и рекомендаций по
реализации вариативного образования в образовательных учреждениях;
использование концепции вариативного образования для разработки образовательных программ развития школ;
реализацию технологий вариативного образовательного процесса и применение рейтинговой системы оценивания качества знаний школьника на базе таксономии учебных целей;
осуществление мониторинговых исследований по диагностическим материалам, использованным для оценки эффективности и качества педагогического управления;
создание организационно-педагогических условий становления вариативного образовательного процесса;
введение в программу по педагогике для студентов высших учебных заведений раздела: «Управление вариативным образовательным процессом в школе»;
обновление курсов управления образовательным процессом в системе повышения квалификации педагогических кадров и организаторов образования.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими основаниями, логически непротиворечивым использованием апробированных методов исследования, адекватных сущности изучавшихся процессов, его задачам и логике; широкой апробацией и положительными результатами опытной проверки выводов в управленческой и педагогической практике.
Положения, выносимые на защиту:
Необходимость совершенствования управления вариативным образовательным процессом в школе сопряжена с задачами модернизации российского образования, для решения которых система основополагающих педагогических принципов обогащена принципами фундаментализации, открытости, опережения и вариативности. Кроме того, новые достижения гуманитарного и естественно-научного знания существенно расширили понимание принципов природосообразности и культуросообразности, что обусловило необходимость разработки концепции вариативного образования, интегрирующей гуманно-личностные психолого-педагогические теории по совокупности системы качеств человека: духовных, физических, психических и социальных. Обновление разнообразия уклада школьной жизни востребовано происходящими в стране социокультурными преобразованиями в нашей стране, нацеленными на смену культа власти корпоративной культурой управления на всех уровнях. Поскольку общеобразовательная школа является важнейшим и самым массовым социальным институтом, обеспечивающим целенаправленное формирование личности, постольку ей принадлежит первоочередная роль в накоплении и развитии опыта субъектной жизнедеятельности, для которой ключевыми условиями являются обеспечение прав и избирательных возможностей человека, развитие системы самоуправления. Управление вариативным образовательным процессом должно обеспечить реализацию прав обучаемых на свободу «искать, получать и передавать информацию и идеи любого рода независимо от границ, в устной, письменной или печатной форме, в форме произведений искусства или с помощью других средств по выбору ребенка», декларированную в Конвенции о правах ребенка и не получившую воплощения в реальной практике. Поэтому необходимо практико-ориентированное исследование проблемы управления
вариативным образовательным процессом в школе, его организационно-педагогического и технологического обеспечения.
Эффективность управления вариативным образовательным процессом обеспечивается благодаря реализации следующих детерминантов:
духовно-нравственная доминанта вариативного образования, как фактор устойчивого развития личности, общества и государства;
гуманно-личностная направленность образовательного процесса, обеспечивающего гармонизацию духовно-нравственных, социальных, психических и физических качеств ребенка;
обновление системы функций педагогического управления, ориентированное на формирование гуманистических установок педагогов, обеспечение субъектной позиции учащегося в образовательном процессе и гарантии его избирательных возможностей в осуществлении познавательной деятельности, развитие системы школьного самоуправления;
признание в качестве приоритетной функции ученика в учебно-воспитательном процессе - субъектной, т.е. реализующей возможности выбора, а также инициирования собственной творческой активности;
реализация права ребенка на выбор информационного источникаи способа освоения содержания образования (в том числе и вусловиях удаленного доступа посредством использования телекоммуникационных сетей);
оптимальное использование возможностей для развития познавательной самостоятельности учащихся, сотрудничества в принятии решений по организации, осуществлению, оценке и
рефлексии коллективной и индивидуальной образовательной деятельности;
- осуществление мониторинга качества управления школой
ивариативным образовательным процессом, соответствующего
требованиям научности, системности, существенности,
интегральности и практической реализуемости.
Система управления вариативным образовательным процессом в школе предусматривает:
информационно-аналитическую обоснованность корпоративного принятия управленческих решений;
применение системы методов мотивации и стимулирования, главным из которых является поддержка творческих и инновационных подходов управленческой и образовательной деятельности;
реализацию комплексно-целевого подхода к проектированию вариативного образовательного процесса на педагогическом и ученическом уровнях;
организацию и обеспечение вариативного и профильного обучения в школе;
применение организационных моделей вариативного образовательного процесса, ориентированных на развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей школьников;
диагностическое сопровождения управленческой и образовательной деятельности, создание системы школьного мониторинга;
использование самоанализа, самооценки, коррекции и саморегулирования для повышения качества образовательной деятельности.
Технология вариативного обучения, реализация которой на конкретной укрупненной дидактической единице осуществляется в следующей логике:
проектирование учебного содержания, предусматривающее выделение ведущих духовно-нравственных, культурологических, мировоззренческих, эмоционально ценностных смыслов учебной информации; отбор диагностических и контрольно-измерительных материалов; разработку технологической карты на основе таксономии целей в операциональном составе; планирование и согласование индивидуальных образовательных маршрутов, выбранных учащимися;
организация вариативного образовательного процесса на учебных занятиях обеспечивает решение следующих дидактических задач: а) мотивационно-целевая: позитивный настрой на учение, установление ассоциативных связей и мыслеобразов с имеющимся опытом учащихся, определение общеклассных и индивидуальных учебных целей, планируемых результатов обучения; б) актуализация опорных знаний и умений путем проговаривания определений, свойств, признаков, правил, законов в парах и самостоятельного выполнения заданий вводного контроля с последующей рефлексией и коррекцией выявленных ошибок и пробелов в соответствии с представленными эталонами; затем - определение объема и характера индивидуальной работы для достижения минимального, базового или углубленного уровней обучения; выбор творческого образовательного продукта; в) организационно-познавательная: усвоения новых знаний и способов деятельности путем предъявления педагогом базовой учебной информации, а также вариативными способами самостоятельной работы с различными информационными источниками; установление правильности и осознанности усвоения нового учебного материала с использованием парной и групповой форм работы над контрольными вопросами или заданиями; г) закрепления и комплексного применения
знаний и способов действий методом индивидуализированного
выполнения учебных заданий на различных уровнях: базовом,
компенсирующем, углубленном, творческом; д) обобщения и
систематизации знаний и способов деятельности посредством
группового взаимодействия по осуществлению анализа и синтеза,
обобщения и систематизации знаний, выявления внутрипредметных,
межпредметных и мировоззренческих связей и отношений,
определения ценностно-смыслового отношения к объекту изучения; е)
контрольно-рефлексивная с помощью экспертного
индивидуализированного контроля (возможно в компьютерном варианте), взаимоконтроля и оценки, рейтинговой самооценки, коллективного обсуждение итогов общеклассной работы, ее результатов, а также выполнения творческих образовательных продуктов, групповой и индивидуальной рефлексии.
Существенными индикаторами качества управления вариативным образовательным процессом являются: готовность выпускников к продолжению образования и творческой самореализации; формирование субъектной позиции школьника в образовательном процессе в соответствии с его психолого-возрастными возможностями; участие обучаемых в целеполагании, планировании, организации, контроле и оценивании результатов учения; реализация права на выбор информационного источника и способа деятельности на учебном занятии;
предоставление права выбора вида и формы творческого образовательного продукта, личностного эмоционально-ценностного отношения к объектам изучения; использование в качестве значимого показателя само- и взаимооценку, рецензию товарищей; ведение дневников самонаблюдений за правильностью сделанных и отвергнутых выборов; пользование школьником информацией о себе по материалам психолого-педагогической диагностики и мониторинга школы; накопление
информации о личностных успехах и достижениях (портфолио); самореализация обучаемых в разнообразных проектах как групповых, классных, так и общешкольных; участие школьников в творческих конкурсах, олимпиадах, соревнованиях и т.п.; реализации права на вариативное предпрофильное и профильное обучение в старших классах школы; участие в работе органов классного и школьного ученического самоуправления; успешная социальная адаптация выпускника школы.
6. В структуру диагностического аппарата исследования качества управления вариативным образовательным процессом входят: самооценка гуманистической установки педагога, диагностика качества управления школой, замеры уровня сформированности корпоративной культуры педагогического управления, степени реализации школой заказа родителей и школьников, владения педагогами современными образовательными технологиями, уровня вариативности процесса обучения, степени реализации воспитательного потенциала учебного занятия; диагностика воспитанности, обученное, развития познавательных интересов, сформированности общеучебных умений и навыков школьников и их социальной адаптации после окончания школы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Они
осуществлялись на: городских и окружных научно-практических семинарах, проводимых на базе школ 26, 37, 139, 199, 245, 423, 531, 727, 1036,, 1143 и др. (1989-2005гг); проблемных курсах ФПК ППРО МПГУ по теме «Управление вариативным образовательным процессом в школе», в работе которых принимали участие учителя и организаторы образования свыше 500 учебных заведений (1990-2005гг); международных научных сессиях, проводимые ФТЖ ППРО МПГУ; городской конференции МИОО «Оценка качества образования» (2004г), на кафедре управления развитием школы МПГУ (1995-2005гг); отчетах по экспериментальной работе на заседаниях методического центра и коллегии Юго-Восточного образовательного округа (2001-2005гг); научно-практических
конференциях руководителей образовательных учреждений Юго-Западного, Западного, Северного, Южного, Восточного и Центрального округов (1995-2005гг); лекциях и семинарах автора с целью популяризации инновационного опыта вариативного образования в десятках школ Москвы, Вологды, Челябинска, Унты, Мирного, Краснодарского края и др. (1990-2005гг); преподавании математики в старших классах московских школ 1233, 199 (1987- 2001 гг).
Материалы исследования представлены в научных статьях, монографии, образовательных программах системы ФПК ППРО.
Сущность и цели российского образования в современных социокультурных условиях
Объективная необходимость перехода от предметно-адаптивной модели образования к гуманно-личностной и вариативной, а также овладения способами и механизмами управления, обеспечивающими этот переход, обосновывается анализом педагогической действительности с широких философских позиций. Эти задачи должны согласовываться как с антропологическими, онтологическими и гносеологическими принципами современной философии образования, так и с основными направлениями общественно-государственных инициатив в сфере российского образования.
Какие изменения необходимы для построения современного образовательного процесса, отвечающего интересам личности, общества, государства, мирового сообщества, Вселенной? Как подготовить новое поколение к решению мировой проблемы - становления цивилизации устойчивого развития? Какими теориями, концепциями или парадигмами следует руководствоваться в новой интеллектуально-информационной эпохе? Поиск ответов на эти сложнейшие вопросы в новых социокультурных условиях следует искать прежде всего в трудах философов-гуманистов как прошлых веков так и наших современников. Анализ философского наследия отечественных и зарубежных ученых, методологических исследований в области образования позволяет выделить ключевые источники развития всей образовательной системы: духовно-нравственная доминанта, научное управление, ориентированноена раскрытие творческих способностей обучаемых. Эти доктринальные установки должны быть присущи не только сфере образования, но и производственной, экономической, социальной, политической. По мнению ведущего специалиста в области социологии управления Тихонова А.В., сегодняшняя мощь экономики, мощь человека в создании второй (или искусственной) природы - культуры духовности, иной цивилизации - не потребления, а - творчества, установлении гармонии человека с природой, способности к саморазвитию и определению меры проявления свих жизненных сил [309,с.79].
Прежде чем приступать к перестройке и обновлению привычного и достаточно устойчивого здания российского образования, необходимо проанализировать социокультурные условия, в которых живет и развивается школа вместе с детьми, которых она воспитывает. Повсеместно эти условия характеризуют как кризисные, переломные, тяжелые. Попытаемся разобраться в причинах, обусловивших изменения жизненного пространства современного человека. Представим перечень факторов, обусловивших кризисное состояние общества, сформулированных в философских трудах ведущих ученых:
- главным фактором глобального характера является объективный исторический процесс смены эпох развития цивилизации: сельскохозяйственная уступила место промышленной, промышленная дала импульс новой информационной эпохе, в которой хозяином положения становится тот, кто умеет добывать информацию, умеет превращать информацию в знания, а знания применять на практике (Р.Шуерман);
- цивилизация вошла в противоречие с возможностями природы, сущностью человека, историческим развитием в целом (Ф.Айзятов);
- под влиянием двух революций - научно-технической и информационной возникла новая экономика, в которой решающую роль заняли нематериальные факторы: знания, информация, инновационный тип мышления и поведения человека, создающего «ноу-хау». В России смена эпох усугубилась системным кризисом: политическим, социальным, духовным, национальным, экономическим и управленческим (Иванов В.Н);
- корни цивилизационного кризиса уходят в глубь истории человечества и связаны с феноменом развития сознания человека: дискурсивно-логический тип мышления, возобладавший с четвертого века до нашей эры и преобладающий до сегодняшнего времени, нарушает экологический императив. Этот принцип требует руководствоваться общими законами соразвития природы, человека, мозга, общества и процесса формирования ноосферы (по В.И.Вернадскому - эволюционно неизбежный этап в развитии человечества, эпоха единения и индивидуального и коллективного интеллекта, и духовности, нового качества целостного мышления, когда мысль созидается человеком как « геообразующая сила») (Н.Маслова);стремительный распад существовавших ранее социальных институтов, традиционных способов разделения деятельности, сложившихся общностей. Формирующееся новое социокультурное пространство требует от человека способностей к различным видам деятельности, а не к одному конкретному делу, не только принимать принципы функционирования различных общностей, но и влиять на их развитие, координировать типы своей деятельности и свое Я в различных коллективах (В.Рубцов);причиной кризиса является сам человек, утративший способность активно противостоять злу во всех его проявлениях, потерявший веру в нравственные, духовные ценности Мира и Смысла человеческой жизни, лишившийся жизненных ориентиров и не находящий ответов на важнейшие мировоззренческие вопросы ни в науке, ни в образовании, ни в религии. Этот системный кризис привел к разрыву между знанием и верой (Б .Гершунский).Представ ленные позиции позволяют рассматривать всеобщий кризис как объективный исторический процесс, который требует ответов на свои вызовы. Каждая из рассматриваемых сторон нынешнего переломного этапа так или иначе связана с кризисом образования и позволяет прогнозировать пути выхода из сложившейся ситуации. Отметим наиболее общие признаки кризисного состояния образования и ключевых его проблем.
Свобода личности и образование
Мировое сообщество переживает в настоящее время революционные глобальные изменения в области управления, суть которых «состоит в том, что коренным образом меняется вектор общественного развития: от потребительского, спонтанного использования ресурсов планеты Земля, безудержной эксплуатации ее недр, природных и производственных ресурсов -к целесообразному расходованию ее жизненных сил на основе коллективного интеллекта - мировой науки, творческого саморазвития как всех землян, так и каждой личности, духовно-творческой индивидуальности на основе утверждения нового образа жизни - природосообразного, становления новой общественно-экономической формации - ноосферной, формирования инновационного типа мышления, которое и является основой рождения социальной инноватики, то есть основой интеллектуализации социального управления»[125, с. 10].
Новую общественно-интеллектуальную формацию способны строить только люди с гуманистическим, жизнеутвердающим мировоззрением, основы которого должно заложить адекватное образование. Формирование гуманного человека, способного к творческой, интеллектуальной деятельности, требует обеспечения прежде всего социальных и интеллектуальных свобод. Как заметил А.Энштейн, без этих свобод у нас не было бы ни Шекспира, ни Гете, ни Ньютона, ни Пастера, ни Фарадея. «Только свободные люди могли стать авторами тех изобретений и тех творений духа, которые на наших глазах придают ценность жизни»- констатировал известный российский психолог Ю.Н.Кулюткин.
Свобода личности - это ее нравственный выбор, прежде всего, ценностно-смыслового модуса человеческого существования, который можно представить в виде дихотомии всемирно известного психолога Э.Фромма: «быть» или «казаться». Нравственный выбор «синдрома роста» в качестве человеческого ориентирования «состоит из любви к живому, любви к человеку и к независимости» [334, с.10].
Быть, по мнению Э.Фромма, - значит отдавать и жертвовать собой. Опасным противовесом, побуждающим человека разрушать ради разрушения, ненавидеть ради ненависти и т.п. являются следующие ориентации: 1) некрофилия (проявляющаяся во влечении ко всему неживому, нечистотам, смерти и т.п.); 2) закоренелый нарциссизм; 3) симбиозно-инцестуальные влечения. Взятые вместе они образуют «синдром распада».
Таким образом, ценностно-смысловой сущностью гуманно развивающего образования является выявление в человеке образа творца, руководимого любовью ко всему сущему. Один из создателей отечественной психологической школы Б.Г.Ананьев и его последователи также среди главных качеств индивидуальности выделяют ее ценностный характер и саморегуляцию. «Индивидуальность формируется в тех выборах, которые осуществляет человек» - констатирует А.Г.Асмолов. Поэтому можно с полной уверенностью сделать вывод о том, что образование должно быть гуманно-личностным по ценностному содержанию и вариативным по способам деятельности. Центральное место в методологическом обосновании гуманно-личностного образования и управления отводится нравственной психологии, основные принципы которой были сформулированы выдающимся отечественным психологом С.Л.Рубинштейном. Актуальность реализации этих принципов в социальном управлении особенно очевидна на фоне происходящих кризисных явлений в обществе и образовании. Представим их: усвоение нравственных норм, передача от поколения к поколению происходит путем подражания образцам поведения из ближайшего окружения. Процесс этот носит естественный и мало осознаваемый характер; при искажении принятого уклада нарушается прежде всего механизм передачи норм пут м подражания младшего поколения старшему; сознание позволяет личности выйти за пределы наличной ситуации и самой стать субъектом моральной ответственности; результатом работы сознания является восстановление единства данного конкретного «я» с другими «я». Категория «я» носит универсальный характер; основным этическим законом является любовь как утверждение бытия другого человека [272, с.72].
В представленных принципах сознанию отводится центральная роль в нравственном становлении человека как субъекта своих жизненных выборов. Объяснение этой позиции можно найти в определении сознания, как высшей обобщенной формы человеческого отражения действительности, которая выражает отношение индивида к окружающей среде. В этимологии данного понятия исследователи выделяют смысловую содержательность приставки «со», подчеркивая, что со-знание - есть совместное знание, образованное в процессе общественной практики и информационного обмена. Отсюда, сознание «означает выход за пределы личного, данного, осуществление возможности увидеть себя, свое поведение со стороны. Таким образом, понимаемое сознание является настоящим творческим актом, который осуществляет личность в процессе нравственного самоопределения» [255, с.235].
В целом ряде современных научных работ, рассматривающих факторы влияния на жизнедеятельность человека, подчеркивается влияние космических сил на людей. Известный педагог-ученый А.В.Мудрик высказал довольно смелую мысль об использовании этого фактора в образовательной деятельности: «Представляется вполне вероятным, что постепенно не понятные нам зависимости характера и жизненного пути человека от космических сил и обстоятельств могут стать вполне реальными факторами целенаправленного воспитания личности, одной из основ индивидуального подхода к человеку» [208, с. 17]. Целостная система влияний на социализацию индивидуальности А.В.Мудрика состоит из подсистем: мегафакторы (Космос, планета, мир), макрофакторы (страна, этнос, общество, государство), мезофакторы(тип поселения, субкультуры, средства массовой коммуникации, регион), микрофакторы (семья и домашний очаг, соседство и микросоциум, группы сверстников, различные организации). Таким образом, то, что мы зачастую называем сознательным выбором, может оказаться продуктом воздействия на нас различных сил как внутренних, так и внешних. «В человеке пересекаются все круги бытия», - писал Н.Бердяев.
Проблема свободы и осознанного выбора между утверждением жизни или гибельным путем, ведущим к деградации и разложению, раскрывается в лучших творениях мировой культуры. Поэтому освоение этих богатств с помощью педагога играет огромную роль в формировании гуманного мировоззрения и моральной ответственности у молодежи за свои поступки и образ жизни.
Содержание информационно-аналитической функции управления вариативным образовательным процессом
Значение ключевого слова, входящего в название данной функции, «информация», первоначально понимаемого как разъяснение, изложение, к настоящему времени трансформировалось и представлено в Законе «Об информации, информатизации и защите информации» следующим образом: « информация - сведения о лицах, предметах, фактах, событиях, явлениях и процессах независимо от формы их представления». В управленческой литературе информация - есть сведения, знания, сообщения, которые содержат необходимые данные для принятия управленческих решений и их реализации. В том же Законе дается и определение термина информатизация, « как организационный социально-экономический и научно-технический процесс создания оптимальных условий для удовлетворения информационных потребностей и реализации прав граждан, органов местного самоуправления, организаций, общественных объединений на основе формирования и использования информационных ресурсов». Следует обратить внимание на то, что зачастую в педагогической практике содержание понятия информатизация образования сужается до его трактовки, как использования средств, основанных на микропроцессорной технике, - что значительно обедняет возможности и границы применения его в образовании.
Для обеспечения информационными ресурсами управления школой на педагогическом уровне необходимо освоение новых рефлексивных управленческих технологий, основанных на самоанализе субъектами деятельности как самого образовательного процесса, так и его результатов, таких как: а) управление на основе активизации деятельности персонала, б) управления по целям, в) управления по результатам, г) управления в особых ситуациях. Кроме указанных, широко представленных в учебниках по менеджменту в социальной сфере, следует представить технологию профессиональной подотчетности, разработанную и апробированную в образовательных учреждениях США. Адаптированный вариант этой технологии для массовых школ России, представленный поэтапно редактором журнала «Директор школы»", успешно реализовался нами в экспериментальных общеобразовательных школах и рекомендован слушателям ФПК ППРО Московского педагогического государственного университета.
Идейная основа технологии профессиональной подотчетности состоит в понимании вполне очевидного факта: никто не может лучше знать о состоянии управляемого объекта, чем сами субъекты деятельности. Это знание необходимо выявить, проанализировать, вычленить точки роста и критические состояния (но не с целью критики, а для констатации реального состояния дел), разработать программу, нацеленную на решение выявленных проблем, реализовать ее в условиях совместного контроля и отрефлексировать. Победителем становится коллектив, обеспечивший позитивное развитие управляемого объекта. Несомненно, что для успешного использования данной технологии необходима открытость всей системы и ее подсистем, а также непременное участие всех участников образовательного процесса и заинтересованных сторон. «При такой системе отчетности, - считают разработчики данной технологии, - лучшими школами будут те, которые делают максимальный вклад в ученика, обеспечивают ему прибавочную стоимость развития с учетом особенностей контингента, местоположения школы, материально-технического обеспечения и пр., т.е. мы получаем правила игры, по которым каждая школа может оказаться победителем».
Обновление информационно-аналитической функции педагогического управления в системе учитель-ученик предполагают необходимость для педагога - сбора, обработки, анализа, накопления, хранения, поиска и использования: а) объективной информации об обучаемых для принятия грамотных управленческих решений; б) образовательной информации, предъявляемой учащимся в виде содержания обучения. Для учащегося в содержание данной функции закладывается обязательное удовлетворение информационной потребности, реализация права на выбор источника информации и информационный обмен между участниками образовательного процесса. Кроме того, в соответствии с целями саморазвития, учащийся должен быть обеспечен условиями для самонаблюдений и рефлексии собственных личностных качеств. Вариативный образовательный процесс создает действенные механизмы отслеживания и оценки результативности использования информационных ресурсов, а также поведенческих актов в ситуациях выбора.
Для успешного гуманно-личностного и развивающего образования ребенка педагогу требуется по Ушинскому «знать его во всех отношениях». Какую информацию «для размышлений» должен иметь и накапливать педагог для проектирования и организации биоадекватного и социокультурного образования каждого ученика и класса в целом? Разумеется, необходимо иметь представление о семье ребенка и ее воспитательном потенциале, с целью консолидации позитивных влияний на личность. Семья, учителя, психологи, врачи могут обеспечить необходимую и достаточно объективную информацию о психофизических и социально-нравственных характеристиках школьников. Эта информация должна быть упорядочена, систематизирована и оформлена в виде общешкольного и общеклассного образовательного мониторинга, имеющего две главных составляющих: педагогический и медико-психологический. Последний может полноценно функционировать только при наличии в школе соответствующей службы. Вместе с тем, не следует игнорировать и ценность систематического педагогического наблюдения за индивидуальными качествами учащихся.
Для педагогов целесообразно иметь компактную и практико реализуемую программу наблюдений за психическим развитием учащегося. В качестве такой программы известный ученый по педагогической психологии Н.Ф.Талызина рекомендует методику оценки психического развития М.В.Бодунова, которая используется для диагностики развивающего эффекта здоровьесберегающей деятельностной технологии усвоения [301, с.37]. Данная методика предлагает педагогам отслеживать с первого по выпускной класс (в разном составе) следующие личностные свойства: активность, эмоциональность, доброжелательность, умственное развитие, добросовестность, отвлекаемость, тревожность, импульсивность, адекватность поведения, утомляемость, учебная мотивация. Для оценивания используется 7-ми бальная шкала (-3,-2,-1, 0, 1, 2, 3).
Уровневая дифференциация как начальная стадия формированиявариативного образовательного процесса в школе
Осмысление идеи уровневого подхода в категориях педагогической науки и практики послужило отправной точкой поисково-исследовательской деятельности в условиях констатирующего эксперимента на базе школ Москвы, Краснодарского края, Челябинска, Вологды, Якутии и др. Результатом этого подготовительного этапа (по отношению к управлению вариативным образовательным процессом) явились проектировочный и формирующий эксперименты организации модели разноуровневого обучения в школе, которые осуществлялись в полном объеме на базе школы 423 г. Москвы и частично (по апробации технологии и мониторинга разноуровневого обучения) в московских школах 727, 37,26, 531,376, 458, люберецкой сш №41 и др.
Перестройка образовательного процесса конца восьмидесятых годов прошлого столетия почти повсеместно характеризовалась выделением классов, как с углубленным изучением отдельных предметов, гимназических и лицейских классов, так и классов выравнивания, адаптации, компенсации, педагогической поддержки, коррекции. Осуществление внешней дифференциации на эмпирическом уровне с использованием «доморощенных» методов деления детей на «обучаемых» и «необучаемых», «умненьких» и «не совсем», плохих и хороших и т.п. породило много негативных последствий: искажение самооценки своих возможностей у многих детей, доминирование негативных эмоций у «неизбранных» и их родителей, протестное поведение классов коррекционного обучения, сформированных из учащихся подросткового возраста, когда уже накопился горький опыт неуспевания в учебной деятельности и, как следствие, резко снизился уровень познавательного интереса к учению. Кроме того, ожидаемого повышения качества образования в итоге не последовало.
Таким образом, сложилась противоречивая ситуация, когда педагогическая общественность признала острую необходимость реорганизации классно-урочного обучения в целях адаптации системы к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, объявленной затем в Законе Российской Федерации об образовании, однако необходимое и общепризнанное научно-методическое сопровождение подобной модернизации практически отсутствовало. Широко популяризированные в это время теоретические модели развивающего обучения А.Н.Занкова и В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина стали достаточно успешно применяться в основном в начальных классах со специально отобранным контингентом. Критики одной из этих теорий отмечали, что требование обучения всех быстрым темпом на высоком уровне сложности представляются практически нереализуемыми для всех учеников, поскольку «... в действительности часть детей не может работать в высоком темпе, это проявление генетически обусловленных особенностей психики» [81, с. 14]. Поэтому для массовой школы эти модели в «чистом» виде оказались мало эффективными.
Концептуальные установки этих теорий, ориентирующих образовательный процесс на развитие исключительно теоретического мышления, обучения на высоком уровне сложности и др., а также отсутствие соответствующего дидактического обеспечения в основной и старшей школе обусловили отказ многих учителей от использования только учебников данных авторов и применения «смешанного» варианта содержания начального образования, представленного из комплекса традиционных и инновационных учебно-дидактических систем. Вместе с этим возвратились в начальную школу и привычные методики обучения.
Анализ психолого-дидактической литературы позволяет сделать вывод о том, что низкая эффективность педагогического управления в условиях традиционной классно-урочной системы обусловлена, прежде всего, игнорированием психологических факторов, обеспечивающих успешность учения ребенка начальной, основной и старшей школы. Начиная с дошкольного возраста, воспитатели имеют дело с индивидуальностями, характеризующимися различием темперамента, эмоциональными проявлениями, склонностями, мотивами и прочими особенностями. Поэтому образовательная система, предоставляющая всем одинаковые временные, содержательные и процессуальные условия, хотя и кажется по замыслу справедливой и демократичной, на самом деле неизбежно приводит к ситуации, о которой писал П.П. Блонский: «Развитые забивают неразвитых, учителю трудно работать в такой пестрой группе, он невольно предъявляет к слабым более высокие требования. Неграмотные привыкают в первые же дни в школе быть последними людьми своего коллектива. Товарищи относятся к ним пренебрежительно. Мы считаем, что это очень вредно. Поставив слабого в одни условия с сильным, значит создавать неравенство».
Кроме того, исходя из объективной зависимости успеваемости ученика в основной и старшей школе от уровня овладения техникой чтения в начальных классах, можно было сделать вывод о необходимости реорганизации образовательного процесса, начиная именно с первых шагов школьника по освоению общеучебными умениями и навыками, создавая условия для его успешной учебной деятельности. Вхождение ученика в первый свой коллектив - важный этап становления Я-концепции ребенка, стремящегося к признанию его значимости и уникальности. Важным фактором, обеспечивающим комфортные условия для результативного учения ребенка, является предоставления ученику возможности работать в соответствии с индивидуальными биоритмическими свойствами. К такому выводу привели результаты психологических исследований института психологии РАН, проведенные под руководством В.М.Русалова, свидетельствующие о том, что дети с врожденными замедленными динамическими характеристиками личности обречены на неизбежные затруднения в работе единым темпом для всего класса.
