Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и технологические основы управления инновационным процессом в современной школе
1.1. Школа как совокупный объект управления 16
1.2. Содержание/ структура и характер инновационного процесса в современной школе 39
1.3. Основные характеристики процесса управления нововведениями 68
Глава 2. Опытно-зкспериментальная работа по выявлению достаточных условий для повышения эффективности управления инновациями в школе
2.1. Характеристика субъект-объектных и субъект-субъектных связей в процессе управления инновациями 89
2.2. Основные результаты и оценка эффективности опытно-экспериментальной работы 131
Заключение .159
Библиография 162
Приложения 181
- Школа как совокупный объект управления
- Содержание/ структура и характер инновационного процесса в современной школе
- Характеристика субъект-объектных и субъект-субъектных связей в процессе управления инновациями
- Основные результаты и оценка эффективности опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
В современных условиях осуществляется разностороннее планомерное обновление всех сфер жизнедеятельности образовательных учреждений. Низкая удовлетворенность качеством общего образования и осознание насущной необходимости коренных преобразований в средней школе обусловили массовый характер инновационных процессов задолго до принятия Закона РФ «Об образовании». Начавшийся в 90-х гг. «инновационный бум», появление многих вариантов общего образования поставили перед школой и ее руководителями вопрос: либо, найти свой собственный, отвечающий потребностям основных групп населения, выступающих в роли «заказчика», путь развития, либо стать неконкурентноспособными на складывающемся рынке образовательных услуг.
Вместе с тем массовый характер инициатив «снизу» породил стихийность, случайность, бессистемность инноваций. Серьезной проблемой явилась также их недос таточная социальная и научная обоснованность. Неуправляемые инновационные процессы, охватившие образовательные учреждения, породили многие социальные проблемы ( например, снижение интеллектуального фона детей), новые негативные и даже социально опасные тенденции.
Увлечение новыми формами без принципиального изменения сути, содержания образовательного процесса, отсутствие четкой программы (концепции) преобразований приводят к выводу, что порой речь идет не о новациях как таковых, а о «симуляции новшеств», ошибочных попытках отождествить инновации с опытной работой. Прак тика позволяет сделать также следующее заключение: школы находятся на разных этапах нововведений, существуют различия по интенсивности перехода от «старого» состояния к обновленному, отмечается неравномерность распределения инновации по различным направлениям поиска (ок. 60% всех инноваций осуществляются в содержании образования, в формах и методах обучения и воспитания) . Все эти процессы тесно взаимосвязаны с обновлением управленческой структуры школы, т.к. если не реформируется система управления, соответственно возникает ряд достаточно серьезных препятствий на пути реализации новшеств. Необходимо признать, что этот аспект управленческой деятельности исследован меньше всего.
Таким образом, организация управления инновационными процессами Е современной общеобразовательной школе на основе глубокого комплексного критического анализа всех сторон и аспектов ее деятельности, с учетом прогноза возможных последствий нововведений, предстает как проблема, требующая скорейшего осмысления со стороны педагогов ученых и практиков. Что во многом определяет актуальность предложенной нами темы исследования : «Управление инновационным процессом в современной школе: организационно-педагогический аспект».
Основные концептуальные установки, принципы и задачи реформирования образования, с учетом которых должны осуществляться преобразования в современной школе, изложены в Законе РФ «00 образовании» (1992, 1996 гг.), Программе реформирования и развития системы образования Российской Федерации и других законодательных и основополагающих документах [50,162,163].
Но сама проблема не представляется новой. В различное время вопросам- управления (руководства) учебно-воспитательным процессом уделяли особое внимание такие крупные ученые и общественные деятели России, как Н.Ф.Бунаков, Н.А.Корф, М.В.Ломоносов, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский и др.[20,25,75,83-85,110,150,206] В условиях жесткой регламентации общественной и политической жизни России второй половины XIX века ученые выработали основные принципы деятельности школы: профессиональная компетентность руководителя, сочетание требовательности и уважительного отношения к учащимся, привлечение родителей к контролю за деятельностью школы и пр,
Вопросы педагогического новаторства, поиска оптимальных приемов обучения и воспитания подрастающего поколения в условиях перехода к адаптированной школе, четкой дефиниции понятий, связанных с формированием новой области знаний - педагогической инноватики, получили широкое развитие в работах нового поколения отечественных и зарубежных педагогов: К.Ангеловски, Э.М.Роджерса, В.С.Лазарева, М.А.Моисеева, М.М.Поташника, К.М.ушакова, Т.И.Шамомой, Н.Р.Юсуфбековой и других [5,7,27, 30,31,38,52,58,60,71,7 6,128,156,161,17 4,193 203,205, 211, 220, 215, 226]исследования которых позволяют практикам перейти к програмно-целевому управлению образованием.
Собирательный образ директора школы, открытого для изменений, предстает перед нами в работах целого ряда отечественных ученых-практиков Ш.А.Амонашвили, В.П.Симонова, В.А.Сухомлинского, С.Е.Хозе, Е.А.ЯмСурга и др. [8,36,41,43,44,4 9,82,87-90,98,137,14 9,153,154].
Важнейшие профессиональные и личностные характеристики педагога, склонного к творческой деятельности , нашли отражение в работах Г. Г. Воробьева, СВ. Ел-канова, В.И.Журавлева, В.И•Загвязинского, В.А.Кан Калика, Н.К.крупской, Н.В.Кузьминой, А. С.Макаренко, Н.Д.Никандрова и др.[3,4,10, 15,33,37,39,45,47,51,56, 57,59,62,70,72,74,91,93,99,100,114,132,133,151,152,
157,166,171,173,197,198,209,214,227].
Дидактические и психологические основы управления образовательным и инновационным процессами стали предметом детального исследования Ю.К. Бабанского, Е.С•Березняка, Ю.В.Васильева, Г.Г.Воробьева, М.И.Кондакова, Ю.Х.Конаржевского, В.С.Лазарева, М.М.Поташника, П.И.Пидка систого, В.П.Симонова, В. П.Стрезикозина, П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой, Р.X.Шакурова и ряда других ученых[1,9,12,14,16,17,26,29,32,35,42,4 б,66,69,77, 78,80,81,86,96,103,105-108,115,117,123,131,134,136, 138,139,140-144,14 6,148,158,162-168,177,187-189,217].
В работах В.П.Беспалько, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского , П.И.Карташова, Н.В.Кухарева, М.И.Махму-това, Н.Д.Никандрова, Т.И.Шамовой и др. [18,51,65,72, 88,94,97,116,119-122,124-12 6,141,155,159, 160,175,178, 191,196,208,225] анализируются методы научного исследования, рассматриваются вопросы моделирования и управления учебным процессом в средней и Еысшей школе. В современных условиях эффективное# управление инновационным процессом в образовательном учреждении должно базироваться на достижениях мировой науки и практики в области менеджмента. Принципиальные вопросы управления социальными организациями и процессами нашли свое отражение в работах специалистов по менеджменту М.Вебера,Э.Мэйо,Д.Мак Грегора,Т.Питерса, Г.Сай мона,Ф.Тейлора,Р.Уотермена,Т-Файоля,исследованиях отечественных автсров В.Г.Афанасьева,И.Н.Герчиковой, Н.И. Кабушкина,О.С.Лебедева,Р.А.Фатхутдинова и других[2,9, 24,34,40,55,61,95,118,121,145,169,170,172,186,202,207, 212] .
Современные достижения психолого-педагогической науки, развитие и широкое распространение знаний в области управления, ценный практический опыт в области педагогического управления служат нам основой для разработки гипотетической модели управления инновациями в условиях обычной общеобразовательной школы адаптивного характера с развитой дифференциацией обучения , широким набором образовательных услуг, макси -калько удовлетворяющих нужды, запросы, потребности подавляющего большинства школьников и их родителей.
Анализ состояния внутришкольного управления позволил выделить следующие общие проблемы:
- недопонимание целостности системы демократии как формы организации и деятельности школьных коллективов (педагогического, ученического, родительского);
- недостаточная подготовленность к осуществлению новшеств в управлении как со стороны управляющей, так и со стороны управляемой систем;
- несовершенство экономической и материально-технической базы для реализации новшеств в управлении;
- разобщенность внутришкольных и внешкольных звеньев управления;
- зависимость между совершенствованием системы управления нововведениями и степенью осведомленности об этом всего педагогического коллектива.
Вышеизложенное свидетельствует о необходимости проведения более глубокого научно-практического исследования в данной области.
Сформулировав проблему и тему исследования , мы приступили к определению цели. Цель исследования; - разработать гипотетическую модель управления инновациями в образовательном учреждении как специфического, интеллектуального вида деятельности субъекта управления, направленной на преобразование объекта управления
(инновационного процесса) и перевода его в новое качественное состояние;
- осуществить экспериментальную проверку эффективно -сти данной модели путем внедрения ее в практику управления современной школой адаптивного характера с развитой дифференциацией обучения, с широким набором образовательных услуг.
Объект исследования - система управления образовательным учреждением в современных условиях.
Предметом исследования выступает совокупность субъективных и объективных условий и факторов, обуславливающих высокую эффективность управления иннсва-цияші в условиях общеобразовательной школы.
Цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать гипот&эу исследования, а именно: эффективность управления инновациями в образовательном учреждении, выше, если:
- оно опирается на знание руководителем и учет им в практической деятельности основных законов, принципов, методов педагогического менеджмента как синтеза научных знаний в области педагогики, психологии, управления;
Методологическую основу исследования составили важнейшие положения диалектико-материалистического учения о развитии личности, теории деятельности, формирования профессионально-педагогических умений, педагогического менеджмента.
Методы исследования определялись задачами научного поиска: теоретико-методический анализ, изучение и анализ нормативных и директивных документов, достижений передовой педагогической практики в области управления образованием, опросные методы (анкетирование , интервьирование), метод самооценки и рейтинговой оценки, прямые и косвенные наблюдения, педагогический эксперимент- как комплексный метод познания, контент-анализ и пр. Педагогический эксперимент осуществлялся в три этапа: констатирующий, формирующий, оценочный (или контролирующий).
Опытно-экспериментальной базой исследования стали образовательные учреждения Московской области: общеобразовательная адаптивного характера школа № 4 пос. Нахабино (экспериментальная площадка) , школа № 2 пос. Нахабино, Октябрьская средняя школа № 53 Люберецкого района (контрольные площадки). В исследовании приняли участие педагоги, учащиеся, родители школ Красногорского и Люберецкого районов. Всего экспериментом было охвачено 7 52 человека.
Организационные исследования проводились в три этапа, на каждом из них диссертантом решались определенные частные задачи с учетом общих задач исследования, названных выше.
На первом этане (1993-1995 гг.) аналитико-поисковом, или констатирующем осуществлялись изучение и анализ научной литературы по проблеме; знакомство с
будут созданы условия для интеграции усилий, мотивации на нововведения всех педагогов как коллективного субъекта управления;
комплекс новшеств реализуется одновременно и непосредственно в системе внутрмшкольного управления.
Мы определили следующие задачи исследования: опираясь на достижения современной науки и педагогической практики в области управления школой,- выявить основные подходы к управлению нововведениями как социальными процессами;
определить и обосновать комплекс достаточных и ,необходимых, условий для эффективного управления инновационным процессом в образовательном учреждении адаптивного характера;
выявить спещіфику развития системы внутришксльного управления в условиях развитой дифференциации обучения и воспитания, направленной на более полное удовлетворение запросов и потребностей учащихся и их родителей, выступающих в роли социальных заказчиков образования;
обосновать и экспериментально проверить иммитацион-ную модель управления нововведениями в образовательном учреждении как специфического, интеллектуального вида деятельности субъекта управления, направленной на преобразование объекта управления (инновационного процесса) и перевода его в новое качественное состояние;
выявить факторы, обуславливающие эффективность управления инновациями в общеобразовательной школе на современном этапе развития.
опытом работы инновационных школ и образовательных учреждений адаптивного характера, авторских школ г. Москвы и Подмосковья; проводилось изучение потенциала и реальных потребностей функционирования и развития образовательного учреждения в современных условиях; уточнение предмета, объекта и гипотезы исследования.
На втором этапе (1996-1998 гг.), опытно-экспериментальном или формирующем, нами была подготовлена концепция развития и положение о средней школе с высоким уровнем дифференциации обучения и воспитания, с широким набором образовательных услуг как образовательном учреждении нового типа; определена структура управляющей-системы, адекватная характеру и содержанию управляемой системы (инноваций в образовательном, учреждении) ; были разработаны и апробированы модели опытно-экспериментальной работы: модели системы внутришко-льного управления, направленного на разработку, внедрение, освоение и распространение новшеств; выявлены ряд внешних и внутренних факторов, обуславливающих эффективность процесса управления инновациями в современных условиях; осуществлен план опытно-экспериментальной работы; проведена проверка ее эффективности.
На третьем этапе (1998-1999 гг.), оценочном, завершающем или контролирующем, было осуществлено глубокое теоретическое осмысление и проверка полученных результатов; уточнение теоретико-экспериментальных выводов на ОСНОЕЄ установленных закономерностей между отдельными явлениями и фактическими результатами исследования; оформление и внедрение в практику результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- показана специфика процесса управления инновациями в образовательном учреждении как сложной социально-педагогической системой, которой свойственны дея-тельностный, полиструктурный характер;
- выявлены особенности структуры и функционирования внутришкольной системы управления, ее адекватность структуре и содержанию управляемой системы как обязательного условия повышения эффективности управления образованием в современных условиях;
- вскрыты и теоретически обоснованы важнейшие факторы и условия, оказывающие влияние на эффективность процесса управления нововведениями в образовательном учреждении;
Практическая значимость работы заключается в том, что она связана с актуальными проблемами совершенствования управления образованием в условиях перехода к новым нетрадиционным формам его организации. В диссертации разработаны и содержательно обоснованы:
- структура и содержание управленческой деятельности Б директора школы в процессе разработки, внедрения, освоения и распространения новшеств в образовательной школе;
- модель инновационного процесса как сложной деятель-ностной подсистемы педагогической системы - школы;
- программа развития образовательного учреждения общеобразовательной средней школы адаптивного характера с развитой дифференциацией обучения, с широким набором образовательных услуг, максимально удовлетворяющих запросы и потребности реальных заказчиков образования (учащихся, их родителей, представителей общества);
практические рекомендации руководителям по органи-зации управления инновациями с учетом современных достижений педагогики, психологии, менеджмента. На защиту выносятся следующие положения: вывод о наличии противоречий между быстро меняющимся содержанием образования и отстающим по темпам совершенствованием управления им;
утверждение о необходимости рационального использования в управлении нововведениями интеграции и координации научных достижений психолого-педагогического характера;
выявлен и научно обоснован комплекс необходимых и достаточных условий эффективного управления инновационным процессом в школе на современном этапе; уточнено понятие %хуправление инновациями в школе", проведена дефиниция понятийного аппарата педагогической инноватики на основе изучения и анализа существующих подходовf результатов исследования; вскрыты и теоретически обоснованы основные компоненты, структура и характер деятельности руководителя школыг педагога как субъектов управления нововведениями .
Прикладные результаты исследования: представлены и экспериментальным путем апробированы модели управляющей системы адаптивной школы с широкой дифференциацией обучения, профессионально значимых и личностных качеств директора школы, его заместителей, учителей как управляющих инновационным процессом;
разработаны, апробированы и внедрены в практику структура и содержательные компоненты системы
управления образовательным учреждением адаптивного типа в современных условиях;
- составлен пакет документов и материалов по организации работы для практического использования руководителями образовательных учреждений;
- вскрыты, экспериментально доказаны и теоретически обоснованы система методов, средств и способов, позволяющих повысить эффективность управления образованием в условиях перехода к нетрадиционным формам его организации.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики МПУ, научнотметодических конференциях для директоров школ и ректоров вузов. Экспериментальная работа получила высокую оценку в ходе проверки, проведенной Департаментом образования Московской области. Автор принимал участие в ряде научно-практических конференций , организуемых Российской Академией образования, Московским педагогическим университетом и другими вузами.
По теме исследования диссертантом были опубликованы следующие работы в межвузовских сборниках научных трудов и методических журналах:
1. Опыт системного анализа урока русского языка (в соавторстве) . - М., ж-л «Русский язык в шкрле», 1995. - № 3. - С.36-40.
2. Об анализе -воспитательной деятельности учителя на уроке.// Воспитательно-образовательный процесс: стремление к идеалу./ Сб-к науч. трудов. - М. -Серпухов: Академия педагогических наук, МПУ,
Московский областной педагогический колледж, 1996. - С.201-203
3. Опыт системного анализа урока (в соавторстве). -М., ж-л «Педагогика», 1996. - № 3. - С.35-39 /
4. К вопросу о классификации инновационных процессов в школе.// Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров;проблемы, опыт, перспективы. Сб-к науч. трудов, вып.1. - М.: МПУ, 1999. - С.47-49
5. Об инновационной деятельности учителей современной школы. // Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров. Сб-к науч. трудов. Вып. 1. - М. : МПУ, 1999. - С.49-51
Школа как совокупный объект управления
Обращение к вопросам управления процессами, происходящими в современной школе, предполагает более детальное рассмотрение ее структуры и сущности как совокупного объекта управления. Поскольку не бывает хорошего управления вообще, управление может и должно Сыть эффективным по отношению к конкретному объекту, целесообразно утверждать, что любая управляющая система должна иметь адекватный действительности и богатый по содержанию образ управляемого объекта.
Важнейшим положением в понимании сущности школы является рассмотрение ее как организации социальной, которой присущи все основные характеристики последней. Под социальной организацией мы понимаем объединение людей, совместно действующих для достижения одной или многих целей и координирующих свои действия на основе определенных норм и правил (формалиаованных и неформальных).
При таком подходе в центре внимания управленцев оказываются, с одной стороны, группа (сообщество, объединение) людей, с другой, их совместная целенаправленная деятельность. школьная организация будет рассматриваться в этом случае как: - сообщество людей - взрослых и детей; - система их совместной деятельности и общения; - среда обитания, среда жизнедеятельности членов сообщества . Одним из важнейших, присущих школе как социально? организации, качеств является способность добивать ся большей производительности своей деятельности эз счет интеграции действий всех ее членов ("организационный эффект").
Школе как живому организму, присущи сложный "онтогенез"- (создаются, функционируют, развиваются), адаптивность, индивидуальность, способность к самодостройке, самообучению и др. Организмический подход к пониманию школы как социальной организации обладает широкими возможностями в построении управляющих систем, пониманию сущности основных процессов, происходящих в школе. В этом его отличие от механического, рассматривающего социальные организации как некий механизм [13, 23, 33, 44, 91, 114 и др.].
Для понимания школы как COFскупного объекта управления необходимо учитывать ряд особенностей, которые определяются на основе классификации, а именно типа образовательного учреждения, его комплектации, основных нелеп и приоритетов образования. Знание данных параметров позволяет составить некоторый ТИПОЕОЙ образ школы - ее модель.
"Российский школьный директор, не слишком обремененный знанием теории организации и управления, а также европейского опыта, познакомившись с теорией "моделей школы , получает в свои руки уникальный инструмент управления" - считает к.ф.н. В.Уланов и группа ученых Калужского института социологии.
Теория хч моделей школь/ голландских авторов -Э.Маркса, Л.де Калюве, М.Петри, - была изложена ими в книге «Развита е ыколы: модели и изменения» [64], которая пользовалась популярностью в Европе и Америке в середине 80-х годов, в 90-е гг. переведена на русский язык и издана в России. В попытке представить модель современной школы ученые выделяют две самостоятельные структуры: организационную и образовательную, называя дс шестидесяти элементов, характеризующих организацию образовательного процесса и управления школой, устанавливая их оптимальное сочетание в зависимости от образовательных целей, которые ставит перед собой педагогический коллектив.
Содержание/ структура и характер инновационного процесса в современной школе
За последние годы в сфере педагогической теории и практики появилось большое число новых понятий , терминов, заимствованных из других дисциплин. В условиях интеграции педагогики с другими науками о человеке, производстве и пр., в области образования все чаще используются термины и понятия, пришедшие из экономики. К числу названных мы можем отнести такие, как менеджмент, менеджер, технология и другие. На наш взгляд, одним из них стало понятие «инновация» , нашедшее широкое распространение в педагогике в последние десятилетия. Не смотря на невозможность точно определить происхождение этого термина, бесспорно то, что он пришел в педагогику из области естественных наук.
Инновации сопровождали человеческое общество на протяжении всего многовекового периода его развития, и все же для образовательной сферы этот термин является относительно новым. Этим и обусловлена необходимость более детальнорассмотреть структуру, содержание и характер педагогических инновации.
Понятие «инновация» впервь ? появилось в исследованиях XIX века и означало введение элементов одной культуры в другую. В начале 20-го столетия сформировалась новая область знания - наука о нововведениях в основном в сфере материального производства. Педагогические инновации стали предметом исследования зарубежных ученых уже в конце 50-х годов, и лишь в последние десятилетия - у нас в стране.
На сегодняшний день существует несколько различных подходов к определению понятия, разрабо-танных как отечественными, так и зарубежными авторами [5,7,21,27,38,58,60,67,68,71,76 и пр.]. Различия в определениях инновации связаны, в первую очередь, с употреблением близких и родственных терминов для их характеристики, что отражает синонимическое богатство языка и в то же время требует дальнейшего уточнения данного термина; другое различие определятся широтой или узостью понимания «инновации» (например, под инновацией понимается лишь модернизация образования); и, наконец, третье различие в подходах к определению названного термина основывается на замене его на следующие: реформа, совершенствование, оптимизация и другие.
Рассматривая определение понятия «инновация» (новшество) как педагогической категории, связанной с некоторыми понятиями в социологии, остановимся на различных подходах, известных сегодня.
Самым старейшим определением «новшества» считается термин, сформулированный Э.М.Роджерсом [5] , представившим в своих работах широкий обзор исследований, проведенных американскими и европейскими учеными. Принимая во внимание, что большая часть этих исследований относилась к областям агрономии, промышленности, медицины, приведем определение, сформулированное Роджерсом. «Новшество - это идея, являющаяся для конкретного лица новой. Не имеет значения, является ли идея объективно новой или нет, мы определяем ее во времени, которое прошло с ее открытия или первого использования». [5;34].
Майлс О. Считает [5;35], что новшество есть ничто иное как «специальное новое, особое идменение, от которого мы ждем эффективности при реализации систематических целей».
Французский ученый Э.Брансуик, рассматривая понятие «педагогических новшеств», различает три возможных вида:
В качестве новшеств выступают образовательные идеи и действия полностью новые и ранее неизвестные. Таких полностью новых и оригинальных идей очень мало. 2.Адаптированные, расширенные и переоформленные идеи и действия, которые приобретают особую актуальность в определенной среде и в определенный период времени, представляют самое большое количество новшеств. 3. Педагогические новшества, возникшие в ситуации, в которой в связи с постановкой целей в измененных условиях оживают некоторые ранее существовавшие действия, поскольку новые условия гарантируют их успех и успех определенных положительных идей [5,71].
Характеристика субъект-объектных и субъект-субъектных связей в процессе управления инновациями
В главе 1 нами были рассмотрены основные теоретические и технологические аспекты управления школой как целостной системой, а также нововведениями, происходящими в ней; структура управляющей системы образовательного учреждения, обусловленность ее эффективного функционирования и развития рядом факторов материально-технического и социально-экономического характера.
Отметив в гл.1,п.3, что в качестве ведущего принципа в управлении инновациями мы рассматриваем сочетание системного и ситуационного подходов, автор вместе с тем исходит из того, что управление нововведениями в образовательном процессе должно носить моти-ваиионный характер, т.е. опираться иа реальное знание и учет мотиваименно-ценностной сферы участников образовательного процесса, совокупности условий внешнего и внутреннего свойства, препятствующих или способствующих «формированию инновационного пространства-.
Изучение структуры образовательного учреждения как совокупного объекта управления, позволило диссертанту выделить некоторые области, условно названные нами как образовательное, инновационное, обеспечивающее и по. Поскольку в данном контексте нас особо интересует инновационное пространство школы, в рамках которого осуществляются нововведения, предпримем попытку представить условную (имитационную) его модель. Осно вой стало представление об инновационном пространстве как о некоем единстве, условно поделенное на несколько взаимосвязанных между собой сфер (подсистем сложной педагогической системы): - образовательную (1); - управленческую (2); - обеспечивающую (3) , которые, в свою очередь, представлены содержательной, технологической и структурной сторонами.
Таким образом, мы можем сделать следующий вывод: изменения в образовательном процессе (подсистеме) неизбежно приводят к новше ствам (изменениям) в управ -лякщеи подсистеме школы г поскольку важнейшим условием эффективного управления является адекватность управ-Л.7КШЄЙ системы объекту ее управленческого воздействия. Вместе с тем осуществление нововведений (как процессов разработки, внедрения, освоения и распространения нов-ш ств) не представляется возможным, если не происходит изменений в обеспечивающей подсистеме школы (кадровый потенциал, на учно -ме то диче екая служба , ма териально -техническая база и пр.)
Данное понимание важно для определения субъект-объектных и субъект-субъектных связей в процессе управления инновациями: управляющая система образовательного учреждения, выступающая в качестве субъекта управления, в то же время и сама подвергается изменениям, т.е. является объектом управления.
Рассмотрим первую позицию: управляющая система субъект управления инновациями в школе. Объектом управления в данном случае выступает образовательный процесс как важнейшая составляющая развития образовательного учреждения.
В этом случае технологически построение образовательного процесса можно выразить в следующей схеме (рис.8). Данная схема не отражает всей полноты связей, но в то же время позволяет установить взаимообусловленность и взаимозависимость основных структурных параметров образования как целенаправленного процесса.
Как уже отмечалось, образовательный процесс в ситуации инновационного обучения характеризуется новыми ценностными ориентациями: - развитие личности и самосознания учащегося и учителя; - формирование навыков самоорганизации и самообучения и пр. Цель освоения предметных знаний в этом случае отступает на второй план, являясь лишь процессуальной В холе исследования мы исходили из понимания того, что существенными чертами инновационного обуче- ния и воспитания являются: - новые ценности - выдвижение на первый план значимо сти личности; - изменение целей обучения - ведущими целями становятся взаимосвязь интеллектуального и нравственного развития; формирование личности способной к самоизменению, самообучению, саморазвитию; - новая структура социальных связей между участниками учебно-во питательного процесса - вопреки авторитарным, директивным позициям утверждаются отношения сотрудничества, взаимоподдержки, взаимообучения; - новый тип организации учебно-познавательной деятельности; - выдвижение на ведущие роли ее творческих и продуктивных компонентов, а не репродуктивных.
Теоретическое и экспериментальное (анкеты, опросы, наблюдение) изучение основных характеристик инновационного и традиционного образования позволило нам привести следующую сравнительную таблицу, отражающую особенности инновационного образования в сравнении с важнейшими характеристиками традиционного. (Примечание: при составлении сравнительной таблицы были использованы разработки ряда ученых, в частности, материалы из терминологического словаря современного образования, автором которого является Л.В.Левчук, профессор Ростовского ГПУ [ 185;93], экспериментальные результаты, полученные диссертантом).
Основные результаты и оценка эффективности опытно-экспериментальной работы
Представив в первой главе теоретические и технологические аспекты управления инновационными процессами в школе, рассмотрев основные положения, характеризующие структуру и содержание управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения (гл.2 п. 1) , остановимся на важнейших вопросах организации и результативности опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования.
Как всякий целенаправленный процесс научное исследование опиралось на ряд принципов, сформулированных В.И.Загвязинским [51;48-54],а именно: научности; - объективности (достоверности); - учета непрерывного изменения, развития исследуемых явлений; - выделения основных факторов, определяющих результаты процесса; - учета объективной противоречивости явлений; - концептуального единства исследования; - постоянного соотнесения достигнутого, существующего и должного, остающегося в перспективе; - сочетания аспектного и целостного, а также системного подходов. Опора на названные принципы позволила разносторонне с учетом анализа теории и педагогической практики вскрыть основные противоречия, заключающиеся в несоответствии системы управления инновационным процессом в школе современным требованиям, целям и задачам, обновления содержания и форм образования; важнейшие факторы, обуславливающие эффективность внедрения инноваций з условиях функционирования и развития образовательного учреждения.
Концептуальное единство исследования базировалось на понимании процесса управления как деятельност-ной системы, совокупности организационных форм, методов целенаправленного воздействия на объект управления со стороны его субъекта. Исследуя деятельность субъектов управления инновациями (директора школы, его заместителей, руководителей творческих профессиональных объединений и др.) , мы выделили три аспекта: содержательный (отбор и компоновка фактов, идей, понятий, теорий и логических структур), процессуально-операционный (анализ способов деятельности, совокупности действий и операций), личностно-мотивационный (анализ способов мотивации и формирование потребности, типологических и характерологических особенностей субъектов управления).
Названные выше принципы послужили руководством в вопросе определения целей, задач, проблемы исследования, его основных этапов.
Приступая к описанию хода и результатов опытно-экспериментальноп работы, считаем целесообразным остановиться на характеристике коллективов, представляющих базовые экспериментальные площадки. Предполагая организацию разностороннего изучения обозначенной проблемы мы определили в качестве базы исследования коллективы школ Московской области, различающиеся между собой по отдельным параметрам (типу, наполняемости, уровню квалификации педагогических работников, времени функционирования и пр.) , и в то же времч сходных на основе единых подходов к вопросам организации образовательного процесса с целью перевода всей школы как сложной педагогической системы в режим развития, совершенствования системы управления образовательным учреждением, в целом, и отдельными процессами, в частности.
Исследование проводилось в образовательных учреждениях Московской области (п. Нахабино, п. Октябрьский) , всего было охвачено экспериментом 147 педагогов, 605 учащихся и их родителей.
В качестве основной базы исследования была выбрана Нахабинская средняя школа № 4.Позволим себе привести некоторые сведения о педагогическом и ученическом коллективах школы, т.е. так называемую визитную карточку образовательного учреждения.
Муниципальное общеобразовательное учреждение Нахабинская средняя школа № 4 Девиз школь:: »Спраш:-їваи и найдешь, старайся и узнаешь !» Дата открытия - январь 1997 года. За этот период времени школу окончили 129 учащихся, из них с золотой медалью -1 чел., с серебряной - 3 чел. 10С% выпускников продолжили обучение в вузах, колледжах г.Москвы и Московской области. В настоящее время в школе остается 7 35 учащихся. Педагогический коллектив школы представлен педагогами (всего 50 чел.), имеющими следующие квалификационные категории: высшую -- 5 чел. (10%) , первую - 9 чел. (18%) , вторую - 23 чел.(46%).
