Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы применения компетентностного подхода в повышении квалификации руководителей детских школ искусств 11
1.1. Компетентностный подход: результативно-целевая направленность образования взрослых 11
1.2. Повышение квалификации руководителей детских школ искусств как область реализации компетентностного подхода 24
Глава 2. Профиль профессиональной компетентности и специфика деятельности руководителей детских школ искусств как основные детерминанты инновационных преобразований в повышении квалификации данной категории руководителей 51
2.1. Профиль профессиональной компетентности руководителя детской школы искусств 51
2.2. Специфика деятельности руководителя детской школы искусств как фактор формирования профиля профессиональной компетентности 67
Глава 3. Модель повышения квалификации руководителей детских школ искусств на основе компетентностного подхода 83
3.1. Характеристика модели повышения квалификации руководителей детских школ искусств 83
3.2. Экспериментальная проверка эффективности модели повышения квалификации руководителей детских школ искусств 106
Заключение 154
Библиографический список 161
- Компетентностный подход: результативно-целевая направленность образования взрослых
- Профиль профессиональной компетентности руководителя детской школы искусств
- Специфика деятельности руководителя детской школы искусств как фактор формирования профиля профессиональной компетентности
- Характеристика модели повышения квалификации руководителей детских школ искусств
Введение к работе
Изменение образовательной парадигмы в Российской Федерации происходит на фоне процесса модернизации российского образования, главной задачей которого является обеспечение современного качества образования. Как отмечают исследователи, «Исторический смысл реформирования образования в нашей стране состоит в гуманистической ориентации: от автократических установок на формирование людей как «исполнителей», винтиков в государственной машине, к созданию условий для развития личности, способной действовать не только внутри наличной социальной структуры, но и способной ее изменять... Запущен механизм развития и саморазвития системы образования» (В.В.Краевский). Одним из основных критериев качества образования становится его направленность на формирование личности, адаптированной к изменениям социопространства, готовой к эффективной профессиональной деятельности. В решении этих задач важная роль отведена системе повышения квалификации руководителей и преподавателей образовательных учреждений различных типов и видов. Анализ исследований последних лет позволил определить проблему повышения квалификации руководителей учреждений художественной направленности дополнительного образования детей - детских школ искусств - как одну из наименее изученных.
Развитие детской школы искусств сегодня направлено на обновление художественного образования детей, основными качествами которого должны быть массовость и доступность. Художественное образование призвано обеспечить ребенку дополнительные возможности для духовного, интеллектуального и физического развития, удовлетворения его творческих и образовательных потребностей (А.К.Бруднов, В.А.Березина, Л.П.Дуганова, НАМорозова, А.И.Щетинская и др.). Возникает насущная потребность научно обоснованного управления переменами в школе
искусств. При этом без полномасштабной инновационной деятельности качественные изменения в образовательном учреждении невозможны (В.С.Лазарев, М.М.Поташник).
Исследователями подтверждается, что основным действующим лицом в инновационном процессе, субъектом инновационной деятельности, который может быть как создателем, так и реализатором инновационных преобразований, выступает руководитель образовательного учреждения (О.В.Кобелева, Ю.В.Синягин, Н.Ю.Синягина, Е.Г.Чирковская и др.). В связи с этим можно говорить о необходимости постоянного и целенаправленного повышения уровня управленческой компетентности руководителей. Данный процесс позволит сохранить и развить систему детских школ искусств в современных сложных социально-экономических условиях, поэтому подготовка руководителей, способных решить эти задачи должна стать основой содержания повышения квалификации. Повышение квалификации в данном исследовании понимается как актуализация развития профессиональной компетентности руководителей детских школ искусств.
Для руководителей детских школ искусств проблема повышения квалификации стоит особенно остро, так как большинство руководителей не имеют не только управленческой подготовки, но и педагогического образования. Традиционно руководитель детской школой искусств имеет высшее образование на уровне вуза искусств.
Ситуацию с повышением управленческого уровня руководителей детских школ искусств усложняет отсутствие серьезных научно-исследовательских работ в этой области. Проведенные исследования в основном посвящены проблеме повышения квалификации руководителей других образовательных систем и образовательных учреждений (Л.Ф.Вязникова, Н.П.Дерзкова, В.С.Запалацкая, И.О.Котлярова, Е.П.Тонконогая, К.М.Ушаков, Л.И.Филатова и др.).
Несформированность в настоящее время управленческой компетентности руководителей детских школ искусств, во многом, вызвана отсутствием в сфере культуры эффективной системы повышения квалификации как системы непрерывного профессионального образования, образования через всю жизнь.
В связи с вышесказанным, можно зафиксировать наличие противоречия между необходимостью развития профессиональной компетентности руководителей детских школ искусств в процессе повышения их квалификации и отсутствием научно-методического обеспечения этого процесса.
Разрешение данного противоречия определяет проблему исследования: построение эффективной модели повышения квалификации руководителей детских школ искусств как механизма актуализации развития профессиональной компетентности данной категории руководителей, в основе которого лежит компетентностный подход. В работах, посвященных исследованию компетентностного подхода и профессиональной компетентности как результата образования (Дж. Равен, И.А.Зимняя, Ю.Г.Татур, В.И.Байденко, Н.А.Гришанова, Н.Н.Нечаев, В.В.Ищенко, Б.К.Коломиец, В.Д.Шадриков, Ю.В.Фролов, О.А.Козырева и др.), а также в работах отечественных исследователей по инновационному менеджменту и теории управления развитием образования (В.С.Лазарев, М.М.Поташник, К.М.Ушаков, Т.И.Шамова, Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кузьмина, Н.В.Немова, Н.П.Дерзкова, И.Т.Зеленина, С.В.Кирнарская, Н.А.Шарай, В.Н.Смирнов и др.) и профессиональной компетентности в управлении образованием (Т.Н.Гущина, И.А.Елисеева, В.С.Запалацкая и др.) затронуты различные аспекты исследуемой проблемы и созданы определенные предпосылки ее решения.
Цель исследования - теоретически обосновать, спроектировать, экспериментально проверить модель повышения квалификации
руководителей детских школ искусств, основанную на компетентностном подходе, и выявить организационные и педагогические условия ее эффективного функционирования.
Объект исследования: повышение квалификации руководителей детских школ искусств (ДШИ) на основе компетентностного подхода.
Предмет исследования: компетентностный подход в повышении квалификации руководителей детских школ искусств (ПК руководителей ДШИ).
Гипотеза исследования: применение компетентностного подхода в повышении квалификации руководителей детских школ искусств будет эффективным, если разработана и реализована организационно-функциональная компенсаторно-развивающая модель повышения квалификации, на основе которой созданы блочно-модульные программы обучения данной категории руководителей.
Задачи исследования:
обосновать компетентностный подход в качестве основы актуализации развития профессиональной компетентности в ПК руководителей ДШИ;
определить профиль профессиональной компетентности руководителей ДШИ;
разработать на диагностической основе организационно-функциональную компенсаторно-развивающую модель ПК руководителей ДШИ;
выявить специфику деятельности руководителей ДШИ как фактора применения компетентностного подхода в повышении квалификации.
Методологической основой исследования явились позиции и принципы Болонской декларации, а также основные положения трудов отечественных и зарубежных ученых: по философии гуманистических ценностей (К.Р.Роджерс, АХМаслоу), деятельностного подхода
(Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, Н.Н.Нечаев), теории компетентностного подхода (В.И.Байденко, И.А.Зимняя, Ю.Г.Татур, Ю.В.Фролов, Л.И.Берестова, О.А.Козырева, А.В.Добудько, Т.П.Лапыко), акмеологической теории как науки о развитии зрелых людей (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина), андрагогики как науки об обучении взрослых (С.И.Змеев, Э.М.Никитин), новой образовательной парадигмы и философии образования (А.А.Вербицкий, Г.Л.Ильин), теории контекстного обучения (А.А.Вербицкий), проективного образования (Г.Л.Ильин, Н.А.Масюкова), теории управления качеством образования и повышения квалификации руководящих и педагогических кадров в системе образования (В.С.Лазарев, М.М.Поташник, К.М.Ушаков, Е.П.Тонконогая, С.К.Бережная, О.П.Козырева, Т.Н.Гущина, И.А.Елисеева, З.А.Каргина), концепции развития дополнительного образования детей (А.К.Бруднов, В.А.Березина, Л.П.Дуганова, И.В.Калиш, А.И.Щетинская), теории философского диалога (В.С.Библер, Г.М.Кучинский, А.Ф.Малышевский).
Методы исследования: теоретические - теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-исследовательской, методической литературы, обобщение и интерпретация научных данных, моделирование; эмпирические - наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование (опросники, мнения, ситуационные тесты); изучение и систематизация педагогической и управленческой документации, педагогического и управленческого опыта; педагогический эксперимент; мониторинг; эксперимент по внедрению новых форм повышения квалификации (методическое обслуживание, консалтинг).
Научная новизна определяется тем, что:
обоснована необходимость применения компетентностного подхода в ПК руководителей ДЇІІИ;
даны характеристики профиля профессиональной компетентности руководителей ДШИ;
разработана организационно-функциональная компенсаторно-развивающая модель ПК руководителей ДШИ;
выявлена специфика деятельности руководителей ДШИ как фактора применения компетентностного подхода.
Теоретическая значимость исследования состоит в научном обосновании эффективности применения компетентностного подхода в повышении квалификации руководителей и выявлении особенностей профессионального профиля руководителей ДШИ, а также обосновании организационно-функциональной компенсаторно-развивающей модели повышения квалификации данной категории руководителей.
Практическая значимость заключается в создании пакета нормативных документов, учебных и методических материалов по обновлению содержания образования в детской школе искусств в помощь работникам методических служб и руководителей ДШИ. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы в повышении квалификации руководителей ДШИ на базе методических служб регионов России, учреждений повышения квалификации, при создании научно-методических рекомендаций и учебных пособий, а спроектированная модель ПК руководителей ДШИ может быть внедрена в региональную систему повышения квалификации.
Опытно-экспериментальная база и этапы проведения эксперимента. Исследование проводилось на базе Научно-методического центра по художественному образованию Федерального агентства по культуре и кинематографии, детских школ искусств регионов России, методических служб регионов России (Москвы, Санкт-Петербурга, Калининградской, Вологодской областей), в рамках проведения
всероссийских творческих школ в гг. Псков, Вологда, Нальчик, Киров, Нижний Новгород, Клин, Чебоксары, Великие Луки, Сочи. Этапы апробации модели ПК руководителей ДШИ:
этап: 2000-2002 гг. - изучение философской, психолого-педагогической, научно-исследовательской, методической литературы, эмпирическое накопление материала по проблеме исследования, осмысление проблемы, цели и задач.
этап: 2002-2004 гг. - теоретическое осмысление и уточнение основных понятий исследования («компетентность», «компетенции», «компетентностныи подход», «модель», «модуль» и др.), формулировка гипотезы, проведение предварительного диагностирующего исследования.
III этап: 2004-2006 гг. - опытно-экспериментальная проверка
эффективности организационно-функциональной компенсаторно-
развивающей модели ПК руководителей ДШИ, обобщение эмпирических
данных и подготовка текста диссертации.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации изложены в докладах на Всероссийских совещаниях и конференциях (2001 г.: г. Екатеринбург; 2002, 2003, 2004 гг.: Москва, 2005 г.: Саратов), региональных конференциях и семинарах (2002 г.: гг. Вологда, Кострома; 2003 г.: гг. Калининград, Челябинск, Иркутск.; 2004 г.: г. Саратов; 2005 г.: гг.Краснодар, Вологда); Первом и Втором Международных форумах преподавателей-музыкантов (Москва: 1994, 1998 гг.), Московских педагогических чтениях (1996,2000 гг.).
По теме исследования опубликовано 16 работ.
Достоверность и надежность результатов обеспечиваются непротиворечивостью методологических оснований исследования, адекватностью методов исследования его задачам, постоянным сравнением опытно-экспериментальным путем результатов исследования с его целью,
постоянным увеличением числа участников процесса повышения квалификации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Основанная на компетентностном подходе организационно-
функциональная компенсаторно-развивающая модель повышения
квалификации руководителей детских школ искусств обусловливает
создание блочно-модульных программ обучения и обеспечивает
продуктивность профессиональной деятельности руководителей данной
категории.
2. Важным элементом блочно-модульных программ обучения и
показателем их эффективности является актуализация развития социально-
личностных и управленческих компетенций руководителей детских школ
искусств, представленных в профиле профессиональной компетентности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 233 наименований; включает 15 таблиц, 3 схемы, 1 рисунок.
Компетентностный подход: результативно-целевая направленность образования взрослых
Имеющиеся в науке разные подходы к анализу и организации образовательного процесса не исключают друг друга, они могут быть иерархически организованы, могут дополнять и совершенствовать другие.
К конкретно-научному уровню в области образования можно отнести ситуационно-проблемный, контекстный, личностно-деятельностный подходы. Компетентностный подход в настоящее время занимает особое место среди других подходов, определяя результативно-целевую направленность образования. По мению А.К.Марковой «каждый работник компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату данной профессиональной деятельности; оценка или измерение конечного результата - это единственно научный способ судить о компетентности» [127, 31]. Компетентностный подход усиливает практико-ориентированность традиционного знаниевого подхода, существенно расширяя его содержание собственно личностными составляющими, направляя образовательный вектор на результат образования и его реализацию в профессиональной деятельности.
Компетентностный подход является системным, междисциплинарным, сочетающим личностные и деятельностные аспекты, прагматическую и гуманистическую направленность.
В.И.Байденко отмечает, что «компетентностный подход в образовании, в конечном счете, есть приведение последнего в соответствие с новыми условиями и перспективами, это возникновение стратегической установки образования... на адекватность» [11, 25]. При этом «компетентностному подходу присущ широкий взгляд, включающий в себя:
большее, чем требует конкретная работа;
отражение лучшей практики;
обращение к будущим требованиям рынков труда» [ 169,54]. Отвечая отечественным исследователям, определяющим компетентностный подход как чуждый традициям российского образования, В.И.Байденко отмечает: «... компетентностный подход в России - это инновация, возникающая в русле отечественной культурно-образовательной традиции: деятельностный и компетентностный характер образования, отраслевая направленность профессионального образования, органическая включенность практик различного рода в образовательный процессе;... это использование компетенций как своеобразного «строительного материала» сильных субъективно-личностных потенциалов личности...». Таким образом, «образование становится способом научения человека справляться с многочисленными непредсказуемыми проблемами» [11,88].
Компетентностный подход лежит в основании стратегий образования, новизна которых определяется тесной связью образовательного процесса и результата. Анализ результатов научных исследований позволяет сделать предположение о том, что использование компетентностного подхода способствует эффективности обучения взрослых на основе:
усиления актуальной, деятельностной, практико-ориентированной сущности обучения;
акцентирования внимания на результате действий обучающихся;
опоры на личностные качества обучающихся;
активного развития мотивационной составляющей обучения.
Компетентностный подход обусловливает обоснованное и целенаправленное проектирование результатов подготовки взрослого обучающегося в контексте:
актуализации развития социально-личностных компетенций в условиях изменения собственно процесса обучения;
изменения роли преподавателя (от трансляции знаний и способов деятельности - к проектированию индивидуальной траектории личностного развития каждого обучающегося);
применения принципиально иных оценочных процедур, которые должны быть чувствительны к результатам приобретаемого опыта обучающегося.
Реализация компетентностного подхода обозначает ряд проблем, связанных с трактовкой таких смыслообразующих понятий, как компетентность и компетенции. Понятие компетентности является одним из наиболее востребованных и широко обсуждаемых в настоящее время проблем качества образования. Для разработки этого понятия много сделано как отечественными, так и зарубежными авторами. Исследователями определены следующие сущностные характеристики компетентности. Это: J эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего места;
У овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой;
У интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, оптимальных для выполнения трудовой деятельности в современной производственной (в том числе - образовательной) среде;
/способность делать что-либо хорошо, эффективно в широком формате контекстов с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки; быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на динамику обстоятельств и среды. (В.И.Байденко, Н.А.Гришаева [11]).
Теоретические основы данного исследования опираются на позиции, изложенные в работах И.А.Зимней, в которых компетентность трактуется как «основывающаяся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленная социально-профессиональная характеристика человека» [77, 4]. И.А.Зимняя определяет компетентность пятью составляющими:
1. Готовностью к проявлению личностного свойства в деятельности, поведении человека.
2. Знанием средств, способов, программ выполнения действий, решения социальных и профессиональных задач, осуществления правил и норм поведения, что составляет содержание компетенций.
3. Опытом реализации знаний, умений.
4. Ценностно-смысловым отношением к содержанию компетенции, его личностной значимостью.
Профиль профессиональной компетентности руководителя детской школы искусств
В данном параграфе рассматривается профиль профессиональной компетентности руководителя ДШИ в рамках теории целостной социально-профессиональной компетентности, ее следующих положений:
У социальные и профессиональные компетентности являются перекрывающимися;
У целостная социально-профессиональная компетентность, являясь понятием более широким, чем профессионализм, предполагает его в своей основе;
У профессиональная компетентность руководителя ДШИ формируется как взаимоперекрывающиеся, взаимосвязанные множества социальных и профессиональных компетенций.
Для определения способов актуализации развития профессиональной компетентности руководителя ДШИ были поставлены задачи разработки профессионального профиля данной категории руководителей. В работах Е.П.Тонконогой, К.М.Ушакова, Л.И.Берестовой, В.С.Запалацкой профессиональный профиль руководителей определяется как сочетание личностных и управленческих качеств, необходимых им в той или иной управленческой ситуации. Существенно то, что в «прорисовке» профиля ставятся различные акценты, которые и определяют приоритет того или иного качества над другим. Это:
развитие творческого потенциала руководителей (Е.П.Тонконогая);
развитие навыков профессиональной и организационной рефлексии (К.М.Ушаков, Л.Ф.Вязникова);
социально-психологическая компетентность как необходимое условие оптимальной (продуктивной) управленческой деятельности (Л.Т.Берестова);
приоритетное формирование профессиональных компетенций в области стратегического управления развитием образовательных систем, а также развитие «ситуационной компетентности» руководителя (В.С.Запалацкая).
В работе Е.П.Тонконогой предлагается «идеальное», «эталонное» представление о руководителе общеобразовательной школы: «высококомпетентный специалист..., обладающий широким социальным и культурным кругозором, гибким мышлением..., владеющий демократическим стилем управления, ориентированный на все новое и передовое, способный создавать творческую атмосферу и благоприятный психологический климат в коллективе, принимающий нестандартные управленческие решения, добивающийся высокого качества и эффективности обучения и воспитания школьников» [189]. Вместе с тем в указанных исследованиях не предлагаются пути комплексного формирования данных качеств.
Как отмечает К.М.Ушаков, в условиях модернизации образования традиционное содержание ПК управленческих кадров оказывается недостаточным, так как новые цели образования не соответствуют имеющимся в распоряжении руководителей ресурсам. Это несоответствие требует разработки новых подходов, ориентированных на повышение профессиональной компетентности управленческих кадров [196]. «Сегодня можно говорить о психосоциокультурном «сценарии» развития общества, которое предполагает, прежде всего, в образовательном процессе в системе последипломного образования серьезные личностные изменения, необратимый, нелинейный переход к новой идентичности личности. Изменения, происходящие в обществе, ценности отдельного Человека, его культуры связаны с увеличением возможности самоизменения, самодетерминации...» [40, 37].
Для данного исследования важна аргументация, определяющая возможность и необходимость личностного изменения, развития линостных качеств взрослого обучающегося, как одна из составляющих компетентностного подхода к ПК.
Для определения способов актуализации развития профессиональной компетентности руководителя ДІТТИ необходимо разработать профессиональный профиль, включающий определенный состав компетенций, зависящий от особенностей профессиональной деятельности и, в частности, - от ее предмета и структуры. Именно предмет деятельности определяет необходимые качества участников профессиональной деятельности.
Сложность структурного представления профессиональной деятельности состоит в том, что любая подобная деятельность являет собой сложный многогранный объект рассмотрения. Так, Е.А.Климов отмечает, что профессия в каждом случае представляет собой «сложный мир, в частности, незримых объектов, переживаний, владения определенными незримыми профессиональными ценностями» [99, 11]. В целях структурирования содержания профессиональной деятельности, предлагается выделять предметный контекст деятельности (ее предметно-технологические составляющие) и социальный контекст (социальные составляющие) [33,50]. При этом, по мнению А.А.Вербицкого, социальные качества будущего специалиста не являются специальным объектом формирования в условиях высшего профессионального образования, поэтому такие профессиональные социальные качества и умения, как: понимание и принятие других людей, согласование интересов, умение вести коструктивный диалог и общение, сотрудничество и взаимодействие в процессе выполнения должностных обязанностей могут быть сформированы в условиях ПК, переподготовки и т.д. Предметный контекст профессиональной деятельности определяется предметом этой деятельности, на который направлены действия по его преобразованию.
Е.А.Климов обращает особое внимание на принципы, согласно которым исторически формируется, фиксируется или разрушается в культуре общества предметная область профессионального труда в том числе:. - принцип удовлетворения потребностей социума; - принцип реализуемости целей в обозримом будущем; - принцип посильности проектирумой сферы деятельности; - принцип опоры на научную рациональность [99,100]. Исходя из этого, можно предположить, что в состав профессиональных компетенций руководителей ДШИ как детерминант успешной деятельности должны войти: - компетенции удовлетворения потребностей социума; - компетенции целеполагания; компетенции формирования соответствующего типа организационной структуры; - компетенции: целостного представления о процессах, происходящих в современном образовании, тенденциях, направлениях развития и моделях образования, качества образования, месте и роли дополнительного образования в современном обществе, основах управления образованием, менеджменте и т.д.; - компетенции как умения применять научные знания в собственной профессиональной деятельности: анализировать состояние и тенденции изменения социально-экономических условий функционирования ДТІЇИ, умение организовать процесс перехода к новому состоянию ДШИ, соответствующему новым требованиям социума. Существенно то, что управленческие компетенции развиваются на фоне личностных изменений.
Специфика деятельности руководителя детской школы искусств как фактор формирования профиля профессиональной компетентности
Специфика деятельности руководителя ДШИ определяется, с одной стороны, спецификой его профессиональной деятельности (как управленца, организатора, преподавателя, участника творческого коллектива), с другой, - особенностью образовательного процесса в образовательном учреждении.
Руководитель ДШИ - традиционно - выпускник творческого вуза, подготовлен к творческо-исполнительской, творческо-художественной деятельности, соответствующей типу профессии «человек-художественный образ». Квалификационные характеристики выпускника творческого вуза, данные в ГОС ВПО, даже при наличии квалификации «преподаватель» содержат, в основном, характеристики творческой профессии как результата образования. Педагогический опыт будущего руководителя накапливается в условиях всей последующей послевузовской работы, которая имеет огромный временной промежуток (творческой профессии учатся обычно с 5-6 лет). Управленческий опыт рождается «здесь и сейчас»:
У на стыке двух типов профессий - «человек-человек» и «человек-художественный образ»;
У в сочетании 4-х компонентов - управления, организации, преподавательской и творческо-художественной деятельности. Компетенции руководителя ДІІЇИ, выявленные в I главе, обусловливают необходимые составляющие его деятельности - особые социально-личностные качества. Сопоставительный анализ качеств, необходимых руководителю как управленцу, организатору, преподавателю и творческому работнику, выявил «пересекающиеся» качества,. необходимые для каждого вида деятельности. Преподаватель, например, должен обладать следующими качествами: эмоциональной стабильностью; эмпатией; деловыми качествами (ответственность, самоконтроль поведения, самоорганизованность, верность своему слову); креативностью личности (творческие способности, восприимчивость к новым идеям); организаторскими умениями (способность организовать обучение как совместную деятельность с обучающимися); коммуникативными умениями; критичностью мышления; акмеологическими умениями (способность к саморазвитию, самообразованию, самосовершенствованию) [114]. Следовательно, качества, которые могут быть применены в деятельности руководителя ДІТІИ, потенциально формируются у него в условиях реализации педагогического опыта. Отмечается также, что в типе профессии «человек-художественный образ» необходимы такие качества личности как: нестандартный ум; способность непредвзято видеть события; мышление, не ограниченное рамками и шаблонами; настойчивость и самодисциплина; усидчивость и терпение [99]. Следовательно можно предположить, что в творческой и педагогический деятельности у будущего руководителя формируются качества, необходимые ему как управленцу, а к моменту освоения новых функциональных обязанностей у начинающего руководителя ДШИ сформированы качества личности преподавателя и творческого работника.
Констатирующий эксперимент показал неоднородность сформированных качеств у руководителей по сочетанию и объему, зависящих от стажа и специфики предыдущей педагогической деятельности. Данное обстоятельство позволило определить цель, средства, прогнозировать результат процесса ПК и его содержание как актуализацию развития необходимых компетенций в контексте «идеального» профиля компетентности руководителя ДШИ.
Результаты мониторинга руководителей ДШИ, посвященного анализу компонентной структуры деятельности, определили их видение соотношения видов деятельности в 4-компонентной структуре и представление об их «идеальном» соотношении (в %, при п=100).
Проведенный мониторинг подтвердил, что управленческий, организационный, педагогический, культурно-просветительский компоненты присутствуют в деятельности каждого руководителя. При этом реальное соотношение видов деятельности, по мнению руководителей, имеет значительные «разногласия» с их собственным идеальным представлением (таблица 2):
Характеристика модели повышения квалификации руководителей детских школ искусств
Целью ПК в контексте данного исследования является развитие компетенций, необходимых в профессиональной деятельности руководителей ДШИ в условиях развивающейся практики детской школы искусств. Достижение цели обеспечивается построением модели ПК руководителей ДШИ, основанной на компетентностном подходе и обеспечивающей развитие социально-профессиональной компетентности.
Для проведения исследования используется метод моделирования, метод, позволяющий объединить эмпирическое и теоретическое знание, сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций.
Для данного исследования применено определение, обосновывающее моделирование как «опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не сам объект, а некоторая вспомогательная искусственная или естественная система (модель): а) находящаяся в некотором объективном соответствии с познавательным объектом; б) способная замещать его на определенных этапах познания; в) дающая при исследовании в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте» (О.А.Козырева). Для данного исследования чрезвычайно важно, что специфическими особенностями моделирования как метода являются:
- целостность изучения процесса, так как возможно увидеть не только элементы, но и связи между ними;
- возможность изучения процесса до и во время его осуществления, при этом становится реальным выявление отрицательных последствий и возникает возможность ликвидировать или ослабить их до реального проявления.
В исследовании используются также принципы моделирования, как: наглядность, определенность, объективность, которые определяют тип и функции модели (Ю.К.Бабанский, А.Н.Дахин, О.А.Козырева, В.А.Штоф).
Основными положениями педагогического моделирования, используемыми при изучении проблемы применения компетентностного подхода в ПК руководителей ДІІІИ, были следующие:
У выбор методологических оснований для моделирования, качественное описание предмета исследования;
У постановка задач моделирования;
У конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определением параметров объекта и критериев оценки изменений этих параметров, выбор методик измерения;
У исследование валидности модели в решении поставленных задач;
У применение модели в педагогическом эксперименте;
Усодержательная интерпретация результатов моделирования. Ключевым понятием метода моделирования является модель. Приведем некоторые определения понятия модели: - явление, предмет, установка, знаковое образование или условный образ, находящиеся в некотором соответствии с изучаемым объектом и способные его замещать в процессе исследования, давая информацию об этом объекте [5]; - искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту, отображает и воспроизводит в более простом и обобщенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [54]; - мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте [221]. В данном исследовании используется определение модели В.А.Штофа [221]. Из приведенных выше определений следует, что модель замещает исследуемый объект, являясь своеобразным посредником между ним и исследованием. Такое замещение возможно, если между моделью и преставляемой ею реальностью существует определенное соответствие, то есть модель является в той или иной мере аналогом изучаемого объекта. Исследуя модель, аналогичную изучаемому объекту реальности, можно получить новое знание о самом этом объекте. В научной литературе существует следующая классификация моделей. По способу реализации - вещественные, знаковые, образные, ситуационные. По характеру воспроизводимых сторон оригинала -субстанциональные, структурные, функциональные, смешанные. По полноте представления объекта - полные, неполные (частичные). По области знаний - технические, социальные, биологические, психологические, педагогические и другие. Предлагаемая модель ПК руководителей ДТТІИ является функциональной (имитирующей способы взаимодействия объекта со средой, это модель «жизненных» ситуаций и поведения субъекта эксперимента в этих ситуациях) педагогической моделью. Функциональная модель ПК руководителей ДТТЇИ основывается на принципах: непрерывности процесса профессионального совершенствования; приоритете самостоятельного обучения; опоре на конкретный опыт обучающегося; практикоориентированности освоения содержания; активном диалогическом взаимодействии обучающегося с преподавателем, другими обучающимися; психологической поддержке обучающихся; осознанности обучения, осмысления обучающимися своих действий по организации процесса обучения, применения полученных знаний и умений в профессиональной деятельности; учете личностных мотивов, запросов, возможностей и потребностей; развитии новых образовательных потребностей; актуализации результатов обучения для профессиональной практики. Гибкость содержания, «приспособление» к индивидуальным потребностям личности и «входному» уровню развития профессиональной компетентности обеспечивает модульное структурирование процесса ПК. Сущность модульного обучения состоит в том, что содержание обучения структурируется в автономные организационно-методические построения (модули), содержание и объем которых варьируются в зависимости от уровневой дифференциации обучающихся, что способствует созданию условий для выбора индивидуального образовательного маршрута в ПК. Модульное обучение синтезировало в себе особенности современных дидактических теорий, что позволило сочетать различные подходы к отбору и представлению содержания, к способам организации учебного процесса. От программированного обучения модульное обучение заимствовало способы управления учебным процессом. Причем, модульное обучение способствует преодолению фрагментарности программированного обучения путем создания целостной, наглядной программы и проблемной подачи содержания в модуле. Модульное обучение характеризуется адаптивностью, воплощаемой в специфических способах организации индивидуально-дифференцированного обучения. Р.С.Бекирова выделяет следующие особенности модульного обучения:
У модульное обучение обеспечивает: гибкость содержания обучения, приспособление его к индивидуальным потребностям личности и уровню ее базовой подготовки посредством организации учебно-практической деятельности по индивидуальным образовательным маршрутам;
У модульное обучение базируется на обязательной проработке каждого компонента дидактической системы и наглядного их представления в модульной программе;
У модульное обучение предполагает четкую структуризацию содержания обучения, последовательное изложение теоретического материала, обеспечение учебного процесса методическим материалом, системой оценки и контроля усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения;
У модульное обучение предусматривает вариативность обучения, адаптацию учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся [16].
