Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития педагогического целеполагания у будущего учителя в учебно-воспитательном процессе вуза 16
1.1. Сущность и структура педагогического целеполагания 16
1.2. Синтез теоретических подходов к развитию у будущего учителя педагогического целеполагания в учебно-воспитательном процессе вуза 58
Глава 2. Аксиологический подход к развитию педагогического целеполагания у будущего учителя в учебно-воспитательном процессе вуза 94
2.1. Концептуальные основы аксиологического подхода в развитии педагогического целеполагания у будущего учителя общеобразовательной школы 94
2.2. Параметры эффективности применения аксиологического подхода в развитии педагогического целеполагания у будущих учителей 110
2.3. Технологические этапы развития педагогического целеполагания у будущего учителя в учебно-воспитательном процессе вуза 127
Заключение
Список использованной литературы
Приложения
- Сущность и структура педагогического целеполагания
- Синтез теоретических подходов к развитию у будущего учителя педагогического целеполагания в учебно-воспитательном процессе вуза
- Концептуальные основы аксиологического подхода в развитии педагогического целеполагания у будущего учителя общеобразовательной школы
- Параметры эффективности применения аксиологического подхода в развитии педагогического целеполагания у будущих учителей
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена объективной необходимостью развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ на современном этапе реформирования системы образования, которое опирается на новую парадигму, предполагающую в ситуации выбора самостоятельное принятие решений и прогнозирование их возможных последствий. Поскольку профессиональная деятельность современного педагога связана с решением многочисленных исследовательских задач, в которых суммируются требования к его личностным качествам и профессиональной компетентности, особенно значимо умение ставить перед собой цели и добиваться их, разрешать сложные противоречивые ситуации, являющиеся естественной составной частью современной педагогической деятельности. В контексте требований к образованию нового типа (сформулированных в Лиссабонской конвенции 1997 года, в Бо-лонской декларации 1999 года, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года), актуальность педагогического целеполагания определяется:
а) инновационным характером деятельности образовательных учреждений,
в ситуации выбора педагогических концепций выдвигающих различные системы
целей обучения и требований к учащимся, что предполагает в значительно боль
шей степени, чем это было раньше, развитие деятельности учителя в русле целе
полагания;
б) заменой принципа «Образование на всю жизнь» современным принци
пом «Образование через всю жизнь», что усиливает роль самообразования, уве
личивает долю самостоятельности, творчества, рефлексивности в освоении спе
циалистом содержания образования, а значит, актуализирует его способности к
целевому моделированию собственной образовательной траектории;
в) тенденцией к усилию психологической подготовки будущего специали
ста, оптимизации развития мотивационных и ценностно-целевых основ его лич
ности, что акцентируют проблему воспитания целеустремленности, которая
включает в себя способности к самооценке, самостоятельности, самоорганизации и самореализации педагога в учебной деятельности.
В развитии педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ в педагогических вузах выражены следующие характеристики:
- нацеленность образовательного процесса в педагогическом вузе на сообщение
готовых знаний;
дисциплинарный характер образовательного процесса и, как следствие, слабость межпредметных связей, отрыв логики усвоения учебного материала от предстоящего педагогического целеполагания;
слабо выраженная педагогическая направленность образовательного процесса: в мотивационном, целевом, ценностно-потребностном, деятельностно - коммуникативном компонентах;
размытость научной концептуальной основы в развитии педагогического целеполагания будущего учителя: отсутствие у студентов условий для построения собственных целевых траекторий приводит к ограничению самостоятельности в организации учебной деятельности;
большие временные разрывы между получением теоретических знаний студентами и применением этих знаний на практике в качестве алгоритмов достижения целей образования приводит к длительной адаптации начинающих педагогов в предметной и социальной областях;
несогласованность комплекса психологических возможностей студента и заявляемых задач развития его способностей к рефлексии своей учебно-познавательной и будущей профессиональной деятельности.
Анализ подготовки будущих учителей показывает, что существует большой разрыв между тем, что и как делает студент в своей учебной деятельности, и тем, что предстоит ему осуществлять в профессиональной деятельности. Это приводит к тому, что развитие педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ не отвечает современным требованиям: свыше 63 % выпускников Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы не видят перспектив в своей профессиональной самореализации, воз-
можностей раскрытия личного творческого потенциала в предстоящей педагогической деятельности, не справляются с требованиями, предъявляемыми к современному учителю. Неопределенность, расплывчатость и общий характер целей учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе влечет за собой низкую результативность в развитии педагогического целеполагания в профессионально-педагогической сфере, отсутствие четко выраженных ценностных основ целеполагания.
Современная социально-экономическая, социально-культурная и политическая ситуация также выдвигают многочисленные требования к педагогическому труду в русле инновационного характера образования, что вместе с названными характеристиками современных тенденций развития образовательного пространства в целом и педагогической деятельности в частности, определяет актуальность проблемы развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ.
Степень разработанности проблемы. Проблема целеполагания в разное время рассматривалась многими исследователями.
На основе развития философского положения о деятельностной сущности человека в исследованиях А.А. Вербицкого, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, К.К. Платонова, Б.М. Теплова было показано, что успешность формирования того или иного типа деятельности обуславливается включенностью субъекта в деятельность, адекватную формируемой. Проблема педагогического целеполагания раскрывается в исследованиях Б. Блума, З.И. Васильевой, М.В. Кларина, И.А. Колесниковой, М.П. Концевого, О.Е. Лебедева, С.А. Расчетиной, А.П. Сманцера и других, определивших специфику целеполагающей деятельности в профессиональном труде.
Проблема педагогического целеполагания находит свое отражение также в работах Ю.К. Бабанского, Е.П. Белкина, В.П. Беспалько, А. Вирча, Р. Мейджера, Э. Эйзнера, описавших механизмы развития целеполагания в педагогической практике. Анализ технологической стороны педагогического целеполагания и связи целеполагающей деятельности с основными личностными мотивами педа-
гогического труда осуществлялся в работах Е.В. Бондаревской, B.C. Ильина, Н.В. Кузьминой, В.Т. Фоменко, Т.В. Христидис, Т.И. Щукиной, и других.
Значимым для нашего исследования является анализ целеполагающей деятельности, осуществленный в трудах психологов - А.А. Бодалева, В.Е. Клочко, А.Ф. Когана, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Наумова, которые рассмотрели психологические закономерности педагогического целеполагания, их обусловленность интересами, потребностями, установками личности.
Большой вклад в развитие социально-педагогической теории целеполагания внесли Ю.П. Азаров, В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, ВИ. Загвязинский, А.В. Мудрик, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий и другие, которые отмечали, что на сознание и деятельность личности будущего учителя влияют различные силы - внешние (социальная среда) и внутренние (воля, желания, способности и т.д.). Эта мысль прослеживается в работах B.C. Библера, Л.С. Выготского, B.C. Мухиной и др.
Идеи личностно-ориентированного образования, связанные с адекватным представлением личности о себе, других, социальной среде, возможностях развития и самореализации разрабатывали К.А. Абульханова - Славская, Е.В. Бонда-ревская, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, А.А. Леонтьев, Б.Г. Мещеряков, Н.М. Никольская, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская.
Для настоящего исследования особое значение имеют труды В.К. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, И.О. Исаева, и других, которые характеризуют педагогическую деятельность как творческий процесс. Кроме того, в работах Г.А. Балла, А.И. Мищенко, Л.Ф. Спирина и др., определяется положение об активности личности в процессе педагогической деятельности, где целеполагание является цементирующим элементом системы.
Проблемой развития педагогического целеполагания в профессиональной подготовке будущего учителя с позиций различных теоретических подходов педагогики занимались P.M. Асадуллин, В.А. Беликов, Н.М. Борытко, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, В.А. Кан-Калик, Ю.А. Конаржевский, А.Н. Леонтьев, Н.В. Немов, Н.Д. Никандров, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Б.М. Теплов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамов, Р.Х. Шакуров, И.С. Якиманская и другие,
чьи работы могут считаться основанием для дальнейшего исследования проблем развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ.
В то же время в условиях реформирования системы общего и профессионального образования проблема развития у учителя навыков педагогического целеполагания нуждается в новом осмыслении и дальнейшей разработке. В педагогической теории не определено действительное значение целеполагающей деятельности современного учителя с позиций аксиологического подхода.
Признавая большую значимость идей и выводов авторов вышеперечисленных подходов к исследованию развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ, в то же время необходимо отметить, что до сих пор не сложилась развернутая система развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ, которая позволила бы моделировать его содержание с позиций аксиологического подхода, что и актуализирует представленный ракурс исследования.
Таким образом, обозначилось явное противоречие между существующим характером обучения студента в педагогическом вузе, сущностно и структурно отличающимся от его будущей целеполагающей педагогической деятельности, и необходимостью развития педагогического целеполагания студента, адекватного профессиональной деятельности будущего учителя, на основе аксиологического подхода.
Диссертация выполнена в русле идей научной школы P.M. Асадуллина, в которой исследуется изоморфизм структуры педагогической деятельности структурам культуры и человека, решаются задачи проектирования и построения учебно-воспитательного процесса педагогического вуза в соответствии со структурой профессиональной деятельности, что и выступает в качестве основания оптимизации процесса развития педагогического целеполагания у будущего учителя.
Цель исследования заключается в разработке теоретического обоснования, апробации и внедрении в практическую деятельность способов развития педаго-
гического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ на основе аксиологического подхода.
Объект исследования — педагогическое целеполагание у будущих учителей общеобразовательных школ.
Предмет исследования - процесс развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ на основе аксиологического подхода.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что развитие педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ в педагогических вузах будет более эффективным, если:
внедрить в учебно-воспитательный процесс аксиологический подход, ориентирующий будущего учителя общеобразовательной школы на реализацию его гуманистической профессиональной миссии;
актуализировать целеполагающую деятельность у студентов педагогических вузов в ходе решения специально разработанных, поэтапно усложняющихся педагогических задач;
разработать и реализовать в учебно-воспитательном процессе педагогическую модель, основанную на идее аксиологического подхода в развитии педагогического целеполагания, интегрирующую подготовку специалиста в практическую деятельность.
В соответствии с целью и гипотезой были сформированы задачи исследования:
выявить сущность, содержание и структуру педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ;
изучить методологические основы развития педагогического целеполагания у будущего учителя общеобразовательной школы в процессе вузовской подготовки;
разработать практико-ориентированный аксиологический подход к развитию педагогического целеполагания у будущего учителя общеобразовательной школы в процессе вузовской подготовки;
выявить критерии, показатели и уровни развития педагогического целеполагания у будущего учителя общеобразовательной школы;
разработать методические рекомендации и программу спецкурса «Основы педагогического целеполагания», для студентов педагогического вуза.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
фундаментальные исследования по проблеме развития личности учителя (P.M. Асадуллин, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина, Т.В. Хритидис);
педагогические исследования по проблемам целей и целеполагания (Ю.К. Ба-банский, B.C. Безрукова, Е.П. Белкин, В.П. Беспалько, Б. Блум, З.И. Васильева, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, М.П. Концевой, Б.Т. Лихачев, О.Е. Лебедев, С.А. Расчетина, А.П. Сманцер);
философские учения о цели и целеполагании, соотношения возможностей и действительности, целеполагания и целереализации (Д.Б. Богоявленская, Ю.Н. Ку-люткин, СМ. Оленев, Н.Н. Трубников, А.А Чунаева, А.И. Яценко);
педагогические и психологические исследования по проблемам взаимосвязи мотивов деятельности и ее результатов, факторов и способов формирования мотивов в условиях усвоения учебной информации (А.Ф. Коган, М.М. Кольцова, В.Е. Клочко, И.А. Липский, Н.Ф. Наумова, Н.А. Паршиков, Л.Ф. Спирин, O.K. Тихомиров, И.В. Трайнев, И.К. Шалаев).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:
теоретический, методологический анализ и синтез идей научных источников, позволяющий системно охарактеризовать проблему развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ, систематизировать и обобщить передовой педагогический опыт;
системно-структурный метод и метод моделирования, используемые при создании педагогической модели развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ, при структурировании эмпирических данных;
педагогическое моделирование;
опытно-экспериментальная работа, наблюдение, анкетирование, собеседование, метод проблемных и творческих заданий, количественный и качественный анализ полученных результатов.
Организационной базой эмпирического аспекта исследования явилась кафедра педагогики Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы, а также средние общеобразовательные школы №№ 35 и 45 г. Уфы.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период с 1999-го по 2008 год.
На первом этапе (1999 — 2001 гг.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии, теории и практике педагогического целеполагания, по проблеме развития ценностной позиции будущего учителя, изучался опыт работы педагогических вузов. Уточнялась методологическая и теоретическая основа, определялись противоречия, проблема, формировались цель, объект, предмет и гипотеза исследования. Составлялась программа опытно-экспериментальной работы, определялась база для ее проведения.
На втором этапе (2001 - 2007 гг.) - экспериментальном - разрабатывалась логико-смысловая модель развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ. В эксперименте приняло участие 259 студентов - будущих учителей общеобразовательных школ. Целью эксперимента являлась разработка модели и апробация способов ее реализации в развитии педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ в педагогическом вузе на основе аксиологического подхода. Проверялись основные положения констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы. Отрабатывались организационно-педагогические условия, повышающие уровень педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ. Опытно-экспериментальная работа сопровождалась уточнением цели и
задач эксперимента, снятием контрольных срезов, сравнительным анализом полученного материала.
На третьем этапе (2007 - 2008 гг.) проводились статистический анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; завершалась апробация методологических подходов, повышающих уровень педагогического целеполагания у студентов; формулировались основные выводы исследования, разрабатывались методические рекомендации для профессорско-преподавательского состава педагогических вузов, уточнялись принципы организации учебного материала, обеспечивающего успешное развитие педагогического целеполагания, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
даны определения цели как идеальной модели педагогического целеполагания; педагогического целеполагания как динамической личностно-содержательной структуры будущего учителя общеобразовательной школы, где ценности, ценностные ориентации являются ведущими;
на основе аксиологического подхода сформулированы основные направления развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ, оптимизирующего достижения ценностных ориентации, связанных со всей сферой личностно-значимых отношений в системе «вуз - общество»;
разработана и реализована на практике педагогическая модель развития педагогического целеполагания у будущего учителя в процессе вузовской подготовки, которая включает ценностный, когнитивный, деятельностный подходы, совокупность принципов, форм, методов, средств и условий развития педагогического целеполагания, ориентированного на профессиональную адаптацию и позитивную социальную активность;
обоснован комплекс механизмов аксиологического подхода, позволяющих стимулировать личностную активность, персональное самоопределение и осознание своей субъективной роли, способствующей синхронизации процессов
реформы образования и общества, где образование принимается как основа для развития всех других сфер общественной жизни.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в настоящем исследовании:
раскрыт ретроспективный анализ изучения теории ценностных ориентации студента как направленность на развитие значимых отношений в системе «студент - вуз - общество», и проявляется в ответственном, жизнеутверждающем поведении в различных сферах бытия;
разработана теория аксиологического подхода, сущность которого заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как внутренние движущие силы для достижения поставленной цели, а получение знания о каждом компоненте представляет собой движение от научного анализа вплоть до отдельных педагогических процессов, их компонентов и связей. Это позволяет сводить полученные научные выводы в единую непротиворечивую систему научных знаний;
рассмотрены этапы развития педагогического целеполагания (целеобразо-вание, целедостижение, целереализация) у будущих учителей общеобразовательных школ, которые в равной степени обеспечивают формирование знаний, обладающих такими свойствами и в силу этого влияющих на развитие личности в профессиональной направленности;
определены уровни развития педагогического целеполагания (интуитивный, репродуктивный, продуктивный и творческий) будущего учителя общеобразовательной школы, что предполагает обучение студента выбору стратегической, тактической и предметной цели, планированию деятельности для оптимального достижения цели, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в применимости результатов исследования подготовки студентов к педагогическому целеполаганию, в разработке спецкурса «Основы педагогического целеполагания» и методических
рекомендаций «Целеполагание в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя» для студентов и преподавателей педагогических вузов.
Положения, выводы и в целом материалы исследования могут быть использованы преподавателями в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов в педагогическом вузе, включены в программы курсов и семинаров в институтах повышения квалификации работников образования, внедрены в практику работы учителей средних общеобразовательных школ №№ 35 и 45 г. Уфы.
На основании теоретических положений и результатов исследования разработаны методически рекомендации «Целеполагание в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя», спецкурс для студентов педагогических вузов «Основы педагогического целеполагания», включенные в учебные планы Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается выбором научной методологии, использованием комплекса взаимосвязанных методов следования, адекватных его целям и задачам, опорой на концепцию аксиологического подхода к развитию педагогического целеполагания будущих учителей общеобразовательной школы, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью данных, полученных в опытно-экспериментальной работе, количественным и качественным их анализом.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Аксиологический подход к развитию педагогического целеполагания у студентов - будущих учителей общеобразовательных школ позволяет исследовать этот процесс с позиций учения об общечеловеческих ценностях, о смысле человеческой жизни, о конечной цели педагогического труда. Аксиологический подход заключается в определении и усилении ценностного ядра профессиональных педагогических и психологических знаний и навыков будущих учителей общеобразовательных школ, что определяет его высокую эффективность и гуманистиче-
скую значимость в системе профессиональной подготовки учителей общеобразовательных школ.
Развитие педагогического целеполагания — динамический процесс, наполненный комплексом ценностного, когнитивного и деятельностного компонентов, выступающих в качестве сущностных составляющих личности будущего учителя как субъекта профессиональной деятельности. Педагогическое целеполагание -творческая деятельность, которая обеспечивает возможность саморазвития личности студента и его самореализацию в профессиональной деятельности.
Смысловым ядром процесса повышения уровня педагогического целеполагания у будущего учителя является концептуальная идея «генетического кода» педагогической профессии, которая в своих сущностных составляющих: «цель -планирование - исполнение - оценка», воплощает основные структурные компоненты процесса целеполагания.
Логико-смысловая структура педагогического целеполагания развертывается в системе профессиональной подготовки в соответствии с координатами: «этапы целеполагания», «функции целеполагания», «структура профессиональной подготовки будущего учителя», «целеполагание в образовательном процессе вуза», «студент как субъект целеполагания», «уровни педагогического целеполагания», «формы руководства целеполагающей деятельностью студента», «уровни руководства целеполагающей деятельностью студентов со стороны педагога», «педагогическое целеполагание в профессиональной деятельности учителя общеобразовательной школы».
Применение аксиологического подхода в развитии педагогического целеполагания у будущего учителя в процессе вузовской подготовки ориентирует цели современного учебно-воспитательного процесса на организацию педагогических условий для саморазвития, самоопределения и самоосуществления личности студента - будущего учителя общеобразовательных школ, актуализирует ценностные позиции студента как субъекта будущей целеполагающей профессиональной деятельности, позволяет обеспечивать целостное миропонимание и единство личной стратегии жизнедеятельности и профессии. Аксиологический подход в
развитии педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ соразмеряет личностно-ориентированные способы профессионального развития с этикой общества, создает социально-ответственную и профессионально эффективную личность учителя.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на городских, региональных, всероссийских, международных научно-методических конференциях:
«Деструкции в самоопределении личности и способы их коррекции». Международная научно-практическая конференция 10 февраля 2006 года.
«Образование как институт социально-психологической защиты детства». Международная научно-практическая конференция 17-19 апреля 2006 года.
«Социально педагогические, психологические и философские аспекты формирования личности в культуре современной России». Всероссийская научно-практическая конференция 21 апреля 2006 года г. Бирск.
«Акмуллинские чтения» Международная конференция, Уфа, 2007.
«Психологические чтения. Человек в условиях социальных изменений». Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием, 18-19 апреля 2007 года.
«Вопросы обучения иностранным языкам: методика, лингвистика, психология». Конференция, посвященная 75-летию Уфимского государственного авиационного технического университета, 2007 год.
Результаты опытной работы внедрялись в практику деятельности образовательных учреждений - средних общеобразовательных школ №№35 и 45 г. Уфы, а также в ходе обмена опытом и методическими материалами ряда учебных заведений Уральского региона.
Структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Сущность и структура педагогического целеполагания
Социально-экономические изменения, происходящие во всех сферах жизнедеятельности общества, заставляют пересмотреть традиционные представления о сущности профессионального образования и требуют принципиально новой установки на подготовку конкурентоспособного специалиста. В современной социокультурной ситуации кадровый, человеческий потенциал России выступает значимым фактором, позволяющим относить нашу страну к числу развитых государств, способных оказывать влияние на общемировые процессы. Образованность общества, развитие науки и культуры, сохранение национальных традиций являются основой решения социальных и экономических проблем, укрепления государства и обеспечения его безопасности. Происходящие в экономике и социальной жизни инновационные процессы требуют от системы образования максимального раскрытия в человеке его деятельностных начал, его индивидуального своеобразного творческого потенциала. Место и роль целеполагания в жизни человека достаточно очевидны, если принять во внимание, что вся она есть бесконечное множество различных форм деятельности, поступков, актов общения и других видов целенаправленной активности. От степени совершенства целепола-гающей функции личности зависит их успешность, надежность, продуктивность, конкурентоспособность, компетентность и конечный результат.
Способность к осуществлению осознанного целеполагания во многом зависит от богатства того опыта, который приобретается студентом в учебной деятельности в вузе. Это обусловлено возможностью студентов проявить себя как личность в процессе постановки и реализации цели в учебной деятельности. Студенческий возраст обладает глубокими потенциальными возможн-экономических проблем общества. «Решение данных социально-экономических проблем должно быть организовано не за счет экономии на общеобразовательной и профессиональной школе, а на основе ее опережающего остями для развития профессионального целеполагания, исходя из социально развития, рассматриваемого как вложение средств в будущее страны, в котором участвуют государство и общество, предприятия и организации, а также сами граждане. Иными словами, все лица, заинтересованные в качественном образовании. В свою очередь система образования в условиях приоритетной поддержки государством призвана обеспечить эффективное, интенсивное и целерациональное использование собственных ресурсов, начиная от субъективных - человеческих и заканчивая информационными, материальными, финансовыми». (37. С. 22.)
В сентябре 2003 г. Россия вошла в Болонский процесс, приняв тем самым тезис о том, что высшее образование рассматривается как общественное благо и основа создания конкурентоспособной и динамичной экономики страны в едином пространстве европейских государств. В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г. четко обозначены основные параметры образования нового типа, призванного способствовать ускоренному вступлению России в качественно новое состояние, где главным источником роста становятся человеческие ресурсы. От современных специалистов требуются знания, умения, качества и способности, позволяющие находить самостоятельные оптимальные решения в нестандартных ситуациях. Современные преобразования в обществе, новые стратегические ориентиры в развитии экономики, политики, социокультурной сфере, необходимость освоения людьми новых социальных ролей с учетом открытости общества, его быстрой информатизации и динамичности - все это кардинально изменило требования к выпускникам вуза. В этих условиях только профессионально и психологически подготовленный специалист может выйти за пределы нормативного, незапланированного, принять верное, обоснованное решение и нести за него ответственность. Основными тенденциями современного профессионального образования выступают:
- подготовка специалиста к инновационному, творческому характеру будущей профессиональной деятельности; - интегративная междисциплинарная организация содержания вузовского образования, способствующая его интенсификации;
- формирование гуманистических ценностных ориентации как основы личностной характеристики специалиста;
- усиление роли самообразования, развитие навыков профессиональной мобильности, т.е. самостоятельного освоения профессиональных знаний и способов деятельности в течение всей последующей жизни специалиста, как этого требует современная экономика знаний;
- выделение требований к профессиональным качествам педагога, содержащихся в действующих образовательных стандартах по направлениям и специальностям подготовки педагогического профиля;
- определение состава компетенций и требований к выпускникам вузов и работающим педагогам, на основе опроса студентов и педагогов, а также преподавателей педагогических вузов.
В связи с качественными изменениями стратегии развития системы отечественного образования объективно возрастает роль учителя, педагога и в целом значение педагогического образования как системообразующей отрасли. Нуждается в специальной разработке проблема методической подготовки современного педагога как наставника, способного не только транслировать знания, умения и навыки, но и воспитывать в субъект-субъектных отношениях в процессе деятельности профессионально значимые качества, формировать духовно-нравственные основы личности будущих специалистов различных профилей в соответствии с требованиями динамично развивающегося общества.
Синтез теоретических подходов к развитию у будущего учителя педагогического целеполагания в учебно-воспитательном процессе вуза
Рассмотрим процесс развития педагогического целеполагания при условии учета важнейших подходов, используемых в теоретико-педагогических исследованиях целеполагания.
В соответствии с основными пресуппозициями настоящего исследования процесс развития у будущего учителя педагогического целеполагания, должен ассимилировать уже сформированные и успешно применяющиеся на практике подходы: культурологический, гуманистический, личностно-ориентированный и деятельностный. Поэтому их необходимо рассмотреть отдельно, чтобы на их основе сформировать теоретические ориентиры современных основ развития педагогического целеполагания.
Теория культурологического подхода была разработана В.А. Сластени-ным и представителями его научной школы. Было отмечено, что каждый человек превращает в личностный смысл исторически концентрированный опыт. Личность интерпретирует все богатство культуры, пропуская его через себя, свои убеждения, цели, взгляды, ценности и т.д. Педагогическая деятельность связана с передачей социального опыта и культуры от поколения к поколению; педагог-воспитатель способствует культуроемкому развитию личности, учит созидательному действию. Таким образом, для педагога культурологический подход выражается не только в приобщении к общечеловеческой культуре, но и в развитии собственной педагогической культуры, а также в самореализации через профессиональную культуру.
В.А. Сластениным сформулирована актуальность культурологического подхода на том основании, что он «позволяет вывести образовательный процесс на уровень практического «человеко-знания» (177). Данный подход предполагает изучение психолого-педагогических, социальных, культурологических дисциплин в вузе как предметов по «человековедению» и обеспечивает взаимосвязь социокультурной, психологической, педагогической, предметно-специальной подготовки учителя. Реализация культурологического подхода направлена на подготовку специалиста-педагога как носителя общей и профессиональной культуры взаимодействий с окружающими, обеспечивающей успешную самореализацию в профессиональной деятельности и полноценное взаимодействие в окружающем мире.
Ученые предлагают разные модели общей культуры личности, ее профессиональных различных подсистем, конкретно-предметных разновидностей. Так, например, модель «Культура и личность», предложенная культурологом И.В. Коняхиной, опирается на единство трех начал: разума, чувства и воли. Модель общей культуры школьника, предложенная М.С. Каганом, опирается на концепцию человеческой деятельности и культуры. Ученый полагает, что «строение культуры должно так или иначе отражать структуру человеческой деятельности», так как связь человека и культуры осуществляется через нее (78, с. 148). По его мнению, в человеческой деятельности сливаются воедино энергии четырех ее видов: познания, преобразования, ценностного ориентирования, общения.
Процесс современного педагогического целеполагания выстраивается в соответствии с гуманпстическгши ценностными императивами. В свою очередь, гуманизация сознания и педагогической деятельности учителя оптимизируется при включении его в процесс целеполагания. С появлением цели возникает активность, самостоятельность, творчество, рефлексия, принимаются решения, отстаиваются собственные позиции. Если цели образовательной деятельности «спускаются» педагогу сверху, в готовом виде, без его участия и учета его потребностей, то оснований для активных и самостоятельных действий не возникает. В лучшем случае, педагог принимает их как руководство к действию и действует «по шаблону», в худшем - они вызывают протест, сопротивление, раздражение. Преодоление подобных стереотипов и есть демократизация современного образования. Именно постановка цели требует самостоятельного решения, ответственности за прогнозируемый результат, создает стимул к производству мысли, а значит, способствует гуманизации образовательного процесса.
Необходимым условием перевода социальных мотивов в личностные является активное включение студента в целеполагающую деятельность, связанную с рефлексированием по поводу конечного результата деятельности, с соотнесением ценностно-целевых установок современного профессионального образования с их субъективным видением будущим педагогом.
Личностный смысл, вносимый в процессе целеполагания в образовательную деятельность студента мотивирует его на преодоление трудностей, противостояние негативным воздействиям, действию на основе собственных взглядов и убеждений. Таким образом, выработка устойчивого краткосрочного, среднесрочного и долгосрочного целеполагания в поведении и деятельности студентов мотивирует их на взращивание у себя таких значимых для будущего педагога черт личности, как инициативность, самостоятельность, решительность, упорство, а также на развитие способности к самооценке и самоорганизации в учебной деятельности.
С педагогическими умениями связан деятельностный компонент педагогического целеполагания. Главным показателем мастерства в любой области деятельности является владение человеком специальными, профессионально обусловленными умениями. Более того, приобретенные человеком профессиональные умения не только определяют качества его трудовой деятельности, но и, по замечанию психолога К.К. Платонова, становятся качествами его личности (149, с. 157).
Концептуальные основы аксиологического подхода в развитии педагогического целеполагания у будущего учителя общеобразовательной школы
Рассмотрев теоретическую специфику аксиологического подхода к развитию педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ, становится возможным сформулировать концептуальные требования аксиологического подхода, важные в практической работе по развитию педагогического целеполагания у будущих учителей. К данным требованиям можно отнести следующие: - акцентирование гуманистических ценностей педагогического труда в профессиональной подготовке будущих учителей - индивидуальный, личностно-ориентированный подход к студентам - будущим учителям как субъектам педагогической целеполагающей деятельности, обладающим собственными индивидуальными ценностями - постепенность развития педагогического целеполагания - стимулирование личной активности студентов за счет многоаспектного исследования их личностных мотиваций.
Для наглядного описания процесса развития педагогического целеполагания у будущего учителя на основе аксиологического подхода представляется эффективным использовать метод моделирования.
Мы опираемся на общепринятое в науке определение моделирования — это исследование объектов познания на их моделях (1). Педагогическое моделирование служит развитию способности учащихся, углублению их знаний, способствует связи теории с практикой, формированию практических навыков. Построить модель, как отмечают исследователи, значит, провести материальное или мысленное имитирование реально существующей системы. Преимущества метода моделирования связаны с «природосообразным характером и «всепредметной» универсальностью, с сочетанием образной и понятийной формы представления знаний (217, с. 2).
Классификация моделей проводится по различным основаниям. Так, Ф.И. Перегудов и Ф.П. Тарасенко разделяют модели по способам представления и передачи информации, выделяя познавательные и прагматические модели. По мнению авторов, познавательные модели являются формой организации знаний, а прагматические - средством управления и организации практических действий.
Ю.М. Плотинский классифицирует модели по функциональному признаку. Когнитивная модель направлена на формирование мысленного образа объекта. Содержательная модель позволяет получать информацию о поведении объекта, выявить взаимосвязи и закономерности, которые не удается обнаружить при других способах анализа. Описательная модель выполняет функцию описания объекта, объяснительная - призвана ответить на вопросы о сути происходящего, прогностическая - описывать изменения, к которым приводит то или иное воздействие на исследуемый объект.
Вопросам моделирования в рамках контекстного подхода уделяет внимание А.А. Вербицкий. Принципы модельного подхода в активном социально-психологическом обучении и технологии построения моделей представлены в работах П.В. Растянникова.
Развернутый анализ различных подходов к педагогическому моделированию представлен в работе А.И. Уман. Автор выделяет целевые, содержательно-целевые и процессуальные модели. В целевой модели определяются категориальные цели, основанные на разработке таксономии, и содержательные цели, представляющие конкретные задания, направленные на те умения, которые должны освоить обучающиеся. Соотнесение всех блоков материала с результатами обучения представляет собой целевую модель процесса обучения. В содержательно-целевой модели более подробно представлены все разделы учебного материала: и с точки зрения конкретизации в них общих целей, и в аспекте разработки самого содержания материала. Процессуальная модель разрабатывается с учетом трех составляющих процесса обучения: деятельности обучаемого, деятельности обучающих и учебного задания. Необходимым компонентом в данной модели выступают формы организации деятельности и способы выполнения учебных заданий.
В.Э. Штейнбергом разработан проектно-технологический подход к созданию педагогической модели, который обобщает существующие подходы. Автор отмечает, что важнейшим требованием к созданию педагогических моделей является многомерное представление профессиональных знаний, что соответствует многомерности мышления и деятельности. Для описания педагогических знаний в форме многомерно-смысловых пространств автор предлагает использовать следующий понятийный аппарат: а) геометрически представленные координаты-векторы; б) смысловое группирование информации; в) смысловая грануляция - выделение смысловых элементов информации с одновременным свертыванием фрагментов в ключевые слова; г) смысловая координация - расположение смысловых гранул на координатах по определенному ранжированию; д) смысловое связывание — выявление смысловых связей между смысловыми гранулами, расположенными на различных координатах. По выводам автора, форма «координатно-матричного каркаса» является оптимальной для педагогической модели, поскольку позволяет совместить содержательно-смысловой и логический компоненты многомерного представления профессионально-педагогического знания. По определению В.Э. Штейнберга, подобного рода модели относятся к разряду логико-смысловых (217, с. 19).
Параметры эффективности применения аксиологического подхода в развитии педагогического целеполагания у будущих учителей
Отличаются высоким уровнем ответственности и требований к себе, успешность учебно-профессиональной деятельности ставят в зависимость от собственных действий и усилий. Ожидают от себя проявления эффективных форм поведения в значимых учебных и профессиональных ситуациях, ориентированы на наращивание профессиональных качеств, на повышение своей профессиональной компетентности. Активно используют имеющиеся психологические знания для повышения уровня коммуникативных, организационных умений, обращаются к методам рациональной организации интеллектуального труда (активного запоминания, повышения интеллектуального и творческого потенциала, решения проблем и др.)
Отчетливо проявляются рефлексивные умения: самоанализ в сфере интересов, стремлений, жизненного опыта, самодиагностика знаний, анализ своих действий в учебно-педагогических ситуациях, способность аналитически принимать в свой адрес как положительные, так и отрицательные оценки.
Продуктивн ы и уровен ь.
Демонстрируют выраженный интерес к будущей профессии, но при этом отсутствие целостного представления о ней. Доминирует один или несколько мотивов обучения в вузе, но не всегда связанных именно с педагогической спецификой (например, возможности приобщения к культурным ценностям, формирования системного педагогического мышления, приобретение психологических знаний, повышающих эффективность общения с окружающими т.д.) Социальную значимость профессии педагога оценивают невысоко, хотя считают ее творческой и интересной.
Сознавая необходимость самостоятельного проектирования своей учебно-профессиональной деятельности, не готовы к тому, чтобы занять активную позицию в образовательном процессе вуза. Отсутствие четкого представления о стра 122 тегических целях своего профессионального образования ведет к расплывчатым представлениям о системе тактических задач в собственной профессионально-педагогической подготовке. Формулирование целей и задач своего обучения, планирование времени и действий эффективно осуществляется только в рамках конкретных учебных заданий и ситуаций.
Осознается ответственность за успешность своей учебно-профессиональной деятельности, однако нет уверенности в эффективности собственных действий с точки зрения их соответствия профессиональным устремлениям. При выраженной заинтересованности в психологических знаниях и в овладении методами, связанным с совершенствованием профессиональных качеств, отсутствует связь между их освоением и применением в повседневной практике учебно-профессиональной деятельности.
Рефлексия по поводу собственных знаний, действий и умений происходит не систематически, а от случая к случаю (часто в результате конфликтных или каких-либо иных ситуаций, «выбивающих» студента из привычного ритма). Рефлексивные умения осознаются как значимые только на уровне личного опыта, но их значимость в будущей профессии полностью не понимается.
Репродуктивный уровень
Интерес к будущей профессии не устойчив. Основной мотив обучения в вузе - получение высшего образования для того, чтобы в будущем иметь возможность большего выбора специальностей, хотя педагогическая профессия не исключается в возможном выборе. Личностный смысл обнаруживается на уровне отдельных дисциплин (обучение языкам, компьютерным технологиям, приобретение социально-психологических знаний и т.д.) Социальную значимость профессии педагога оценивают низко, не видят в ней возможностей для творческой самореализации.
Сомнения в собственной состоятельности и возможности построения образовательной траектории, нежелание занимать активную позицию в образовательном пространстве вуза, поскольку личные желания и интересы не совпадают с вузовской стратегией профессионально-педагогической подготовки будущего учителя. Учебные задания выполняются «ради отметки», «для преподавателя», а не для того, чтобы повысить свой профессиональный уровень.
Основной регулирующий момент деятельности - внешний контроль, при котором могут быть продемонстрированы определенные успехи. Демонстрируют невысокий уровень культуры интеллектуального труда, отсутствие интереса к овладению методами интенсификации обучения, повышения интеллектуального и творческого потенциала, проблемного обучения и т.д.
Рефлексия по поводу собственных знаний, действий и умений происходит не систематически, а от случая к случаю (часто в результате конфликтных или каких-либо иных ситуаций, «выбивающих» студента из привычного ритма). Рефлексивные умения осознаются как значимые только на уровне личного опыта, но их значимость в будущей профессии полностью не понимается.
Интуитивный уровень
Пассивно-безразличное отношение к будущей профессиональной деятельности («я привык к мысли о том, что буду работать по этой специальности») или отсутствие профессиональных планов («я не задумывался о том, буду ли работать по специальности»). Личностные смыслы, мотивирующие учебно-профессиональную деятельность, неопределенны и плохо осознаваемы.
Проектирование учебно-профессиональных действий считают ненужным занятием: ссылаются на нехватку времени или заявляют, что это не входит в их обязанность («это — обязанность преподавателя»). Не настроены на осознание целей и задач, стоящих перед ними при выполнении учебных заданий, часто воспринимают учебно-профессиональные действия как лишенные смысла. Не видят связи между своими действиями и значимыми событиями, определяющими их состоятельность как студентов вуза и будущих специалистов.
