Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основания процесса формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы 30
1.1. Понятие «культурно-эстетическая компетентность» учителя начальной школы 30
1.2. Методологические подходы к формированию культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы 60
1.3. Личностно ориентированный подход как методологическая основа исследования культурно - эстетической компетентности учителя начальной школы 89
Глава 2. Теоретические основания процесса формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы 118
2.1. Педагогические теории формирования
культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы 118
2.2. Становление теоретических представлений о формировании культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы 145
2.3. Ин гегративная теория формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов на основании личностно ориентированного подхода 172
Глава 3. Педагогическая модель формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы
на основе личностно ориентированного подхода 198
3.1. Культурно-эстетическая составляющая в системе формирования профессиональной направленности учителя начальной школы 198
3.2. Сравнительный анализ культурно-эстетической деятельности в системе профессиональной подготовки учителя 223
3.3. Личностно ориентированная модель содействия формированию культурно эстетической компетентности учителя начальной школы 248
Глава 4. Технология формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы на основе личностно ориентированного подхода 271
4.1.Технологии формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы 271
4.2. Мониторинг эффективности технологий формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы 300
4.3. Реализация культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы в педагогическом взаимодействии с младшими школьниками 325
Заключение 352
Список использованной литературы
- Личностно ориентированный подход как методологическая основа исследования культурно - эстетической компетентности учителя начальной школы
- Становление теоретических представлений о формировании культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы
- Сравнительный анализ культурно-эстетической деятельности в системе профессиональной подготовки учителя
- Мониторинг эффективности технологий формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация характеризуется социально-политическими и духовными переменами, происходящими сегодня в обществе. В конце XX столетия смена ценностных ориентиров привела к существенным изменениям в межкультурных и социальных связях, поэтому наиболее острыми и глобальными стали реформы в области отечественного образования, которые затронули интересы всех слоев населения. Перед высшими и средними учебными заведениями остро встал вопрос, в каких кадрах будет нуждаться общество не только сегодня, но и завтра, какие специалисты будут востребованы на рынке труда. Общество осознало необходимость изменения государственной политики в области образования. Назрела потребность в переосмыслении философии образования и разработке иной концепции развития отечественной школы.
Сегодня развитие образования, его содержательное наполнение нельзя рассматривать вне общемировых тенденций, связанных с формированием единого образовательного пространства, проблемами информатизации и глобализации общества. Выявление места и роли образования, стратегии его развития, раскрытие ценностно-смыслового обновления его содержания, обоснование его ориентации на новый тип образованности – все это носит принципиальный и актуальный характер. Особую значимость в данном контексте приобретает подготовка Нового учителя для Новой школы, поскольку в руках Учителя – будущее всего российского образования, а, значит, и всей России.
Современное информационное пространство, с одной стороны, стимулирует стремление растущего человека к познанию нового, творчеству, саморазвитию. С другой стороны, стремительно меняющееся восприятие человеком мира и самого себя приводит порой к негативным тенденциям: смене ценностных ориентиров, сепаратизму, национализму, поиску решения возникающих жизненных проблем в алкоголе и наркотиках, дезориентации в окружающей обстановке под влиянием средств массовой информации, что негативно сказывается на физическом и духовном здоровье. Как совершенно справедливо замечает Д.И. Фельдштейн, особая опасность возникает в этом смысле «для растущих людей, так как противоречия развития, свойственные детским и юношескому возрастам, значительно усилились в нынешней ситуации, которая приводит к искусственной задержке личностного развития, интенсифицирует рост отклонения в поведении, нарушения психической жизни, повышенную тревожность, агрессивность, существенные сдвиги в межличностных, межгрупповых отношениях… В этом плане представляется чрезвычайно важным, с одной стороны, определить сущность, содержание позиций Взрослого мира и мира Детства именно как специфических субъектов взаимодействия; с другой – выделить и раскрыть пространство (структуру, характер) их взаимодействия». Именно учитель, по роду своей профессиональной деятельности, призван осуществлять взаимодействие на идеях гуманизма и принятия ребенка как уникальной, значимой, неповторимой личности и формировать для этого особую развивающую среду.
В современных условиях возрастает роль образования и культуры, которые, только находясь в тесной взаимосвязи, способны приобщать личность к социально-культурному опыту человечества.
Сказанное выше актуализирует необходимость не только приобщения учителя, на стадии его формирования как профессионала, к Культуре (и в том числе культуре художественной), но и формирования у него культурно-эстетических компетенций как жизненно и профессионально необходимой составляющей его личности. В современном мире особую социальную значимость приобретает внутренний мир учителя, многообразие, многоаспектность его проявлений, выявление и развитие творческого потенциала.
Изменения российского образования, основанные на поиске современных эффективных информационных технологий, диверсификации и все большем усложнении педагогической деятельности, требуют значительного повышения качества и эффективности учебно-воспитательного процесса в подготовке учителей. Особая роль в школе принадлежит учителю начальных классов, поскольку именно в младшем школьном возрасте закладывается «фундамент» человеческой личности.
В условиях интенсивно проводимых образовательных реформ возрастает потребность будущего учителя начальной школы в определении собственной, наиболее перспективной и эффективной стратегии деятельности, опирающейся на реальные возможности преобразующего развития и саморазвития, ценностно-смысловая направленность которых определяется стремлением к реализации гуманистических принципов педагогической деятельности.
Поэтому столь важно выяснить, каковы структура культурно-эстетической компетентности личности как сложного психологического процесса, ее роль в осуществлении эстетико-педагогического взаимодействия учителя начальной школы с младшими школьниками, а также особенности эстетико-образовательной среды вуза, стимулирующей стремление каждого студента к эстетико-педагогическому саморазвитию и самосовершенствованию.
Все вышесказанное определило научную проблему исследования, которая вытекает из противоречия между требованиями современного общества к специалистам, способным эффективно осуществлять эстетико-педагогическую деятельность, и недостаточным теоретическим и технологическим обеспечением процесса формирования культурно-эстетической компетентности учителя.
Решение данной научной проблемы требует новых организационно-педагогических условий, способствующих формированию культурно-эстетической компетентности учителя в процессе его профессиональной подготовки и деятельности, перехода к новым модификациям содержания вузовского образовательного процесса, с использованием достижений отечественной и зарубежной науки, новых идей и подходов, позволяющих осуществить содействие ценностно ориентированному культурно-эстетическому и педагогическому росту учителя новой формации как личности и профессионала.
Анализ деятельности педагогических вузов в подготовке учителей начальной школы позволил выявить ряд противоречий между:
- острой потребностью современного общества в профессионалах, обладающих высокой культурно-эстетической компетентностью, и несоответствием теоретико-методологического и методического оснащения ее формирования в условиях вуза;
- существующим традиционным подходом к определению содержания, форм и методов гуманитарно-художественного образования в педагогических вузах и объективными потребностями качественного преобразования процесса обучения в связи с вхождением в Европейское образовательное пространство;
- недостаточной ориентацией процесса профессиональной подготовки учителей на личностные особенности будущего специалиста;
- объективным социально-культурным заказом общества на формирование профессионального мастерства и культурно-эстетической компетентности учителя, его ценностного отношения к искусству, природе, окружающим людям, самому себе, и технократической направленностью образовательного пространства вуза.
Выявленные противоречия позволили сделать вывод о сложности, актуальности и практической значимости темы нашего исследования: «Формирование культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы: личностно-ориентированный подход».
Анализ философской, психолого-педагогической литературы и специальных исследований показал, что формирование культурно-эстетической компетентности учителей начальной школы на основе личностно-ориентированного подхода как специальное направление учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе специально не рассматривалось. Это самостоятельная проблема, имеющая государственное значение, поскольку высокая культурно-эстетическая компетентность является сердцевиной профессиональной компетентности современного учителя.
Степень научной разработанности проблемы исследования. В настоящем диссертационном исследовании рассмотрен и обобщен опыт изучения проблемы культурно-эстетической составляющей профессионально-личностного становления учителя отечественными и зарубежными учеными.
Особый интерес представляют труды ученых, внесших существенный вклад в решение проблем, связанных с особенностями психики человека, с чувственными формами освоения действительности, с развитием познавательных способностей, интеллекта, затрагивавших теоретические и прикладные проблемы психологии деятельности и общения, таких, как: К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Е.В. Андриенко, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С.Выготский, М.Р. Гинзбург, Е.И. Головаха, В.Л. Доценко, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, А. Маслоу, В.С. Мухина, В.Н. Мясищев, Р.С. Немов, А.В. Петровский, С.Д. Поляков, Я.А. Пономарев, С.Л.Рубинштейн, В.Ф. Сафин, Д.М. Узнадзе, Г.Г. Шпет, и др.
Проблема формирования культурно-эстетических качеств учителя рассматривается представителями различных наук – философами, педагогами, психологами, культурологами. Принципиальную роль в обосновании стратегии исследования сыграли работы, связанные с историческими аспектами развития сознания (и в том числе эстетического), вопросами философии и методологии высшего педагогического образования в контексте художественно-эстетического становления личности, человека как творца и субъекта исторического действия (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.С. Библер, А.В. Брушлинский, А.И. Буров, В.В. Бычков, Л.С. Выготский, М.С. Каган, Д.С. Лихачев, Л.П. Печко, Л.Г. Савенкова, П.А. Флоренский и др.).
Сложность и многогранность исследуемой научной проблемы обусловили обращение к фундаментальным, теоретическим и прикладным научным разработкам в области истории педагогики, дидактики и теории воспитания, общей и социальной психологии, социологии. Среди них работы Г.С. Абрамовой, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, В.И. Загвязинского, И.С.Зимней, В.В. Краевского, Л.И. Михайловой, А.В.Петровского, Л.Д. Столяренко, К.Д. Ушинского и др.
В своих трудах известные зарубежные философы, педагоги и психологи – Л.Андерсон, Д. Бардон, А. Браун, Р. Бернс, Р.Клиф, Г.В.Ф. Гегель, В. Голдшмидт, Э. Кант, М. Кордуэлл, Б.Кроче, А.Маслоу, Ф. Ницше, Г.Олпорт, С. Паркер, Х. Эллингтон, К.Р. Роджерс, А. Уайтхед, В. Фромм, С. Френе – рассматривают вопросы образованности, воспитания и образования, деятельности и проблем выбора оптимальных технологий для развития личностного потенциала в различных условиях, включая разные виды сообществ, теории личности.
Большую помощь в определении профессиональной составляющей культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы нам оказали работы А. Адлера, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, Е.И. Исаева, И.С. Кон, В.Н. Мясищева, Н.Ф. Радионовой, В.И. Слободчикова В.Н. и др.
Исследования художественно-творческих аспектов профессиональной подготовки специалистов нашли отражение в трудах Н.К. Баклановой, А.Ю. Бутова, А.Д. Жаркова, Л.С. Жарковой, А.С. Каргина, В.В. Корешкова, Е.Л.Кудриной, С.М. Оленева, Н.А. Паршикова, В.С. Садовской, Ю.А. Стрельцова, В.Я. Суртаева, Е.В. Утина, Т.В.Христидис, В.И. Черниченко, В.М. Чижикова, Н.Н. Ярошенко.
Определению направлений содействия формированию культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы и ее диагностики способствовали идеи, представленные в работах В. Андреева, Н.Бордовской, К. Зафира, А. Реан, М. Рокича, Дж. Гилфорда, П. Торренса и др.
Особый интерес для нашего исследования представили работы классиков психологии и педагогики Б.Г. Ананьева, П.П.Блонского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.С. Лихачева, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейна, С.Т. Шацкого, посвященные изучению художественно-эстетического становления личности.
Изучению природы эстетического воспитания и вопросов формирования эстетической культуры личности, применению комплекса искусств в процессе обучения, воспитания и развития посвящены труды: А.И. Бурова, Д.Б. Кабалевского, Е.П. Кабковой, Л.П. Печко, Л.Г. Савенковой, О.В. Стукаловой, П.А. Флоренского, Л.В. Школяр, Б.П. Юсова, А.Ф. Яфальян.
В определении культурологических оснований формирования культурно-эстетической компетентности учителей начальной школы в педагогических вузах основополагающими для нас явились труды М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, В.С Библера, В.В. Бычкова, В.М. Диановой, Л.П. Печко и др.
Исследования, посвященные выявлению аксиологических основ современного образования, отражены в трудах Н.М. Борытко, С. С. Бубновой, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И. К. Журавлева, А.В. Занкова, В. А. Караковского, И. Я. Лернера, Р. М. Рогова, Г. К. Селевко, Е. И. Суховой, Н. Е. Щурковой.
Значимыми являются идеи личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подходов к образованию, раскрытые Е.В. Бондаревской, И.А. Зимней, В.В. Сериковым, И.С. Якиманской.
Проблемы психологии художественного творчества, развития творческих способностей освещали Р.Н.Арнхейм, Е.Я. Басин, В.П.Зинченко, В.А. Кан-Калик, П.Ф. Кравчук, В.А. Левин, М.Н. Морозов, Я.А. Пономарев, Н.М.Сокольников, Б.М.Теплов, Я.Д. Телегина, Г.Д. Чистяков, Д.И.Фельдштейн и др.
Важное методологическое значение для нашей работы имеют идеи выразительностного (экспрессионно-эстетического) подхода к гуманитарно-художественному образованию М. М.Бахтина, В.В. Бычкова, А.Ф. Лосева, Б. Кроче, Л.П. Печко, Ф. Шиллера и др.
Эти исследования представляют собой методологический и общетеоретический фундамент изучения проблемы формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы на основе личностно-ориентированного подхода.
Анализ трудов отечественных и зарубежных ученых показывает, что рассматриваемая проблема с учетом всех выявленных противоречий представляет новое направление в педагогической области знания в связи с отсутствием теории и технологии педагогического взаимодействия, обеспечивающих эффективность процесса формирования культурно-эстетической компетентности учителя.
Объект исследования – процесс профессиональной подготовки учителей начальной школы в педагогическом вузе.
Предмет исследования – применение личностно-ориентированного подхода к формированию культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы.
Цель исследования – разработать теоретические, методологические, методические и организационные основы процесса формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы на основе личностно-ориентированного подхода.
Исходя из цели, были определены задачи исследования:
-обобщить теоретические основания и уточнить понятийный аппарат исследования;
-осуществить ретроспективный анализ детерминированности процесса формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы;
-выявить закономерности, принципы и структуру формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы;
-раскрыть взаимосвязь и взаимозависимость основополагающих подходов, позволяющих осуществить содействие эстетико-педагогическому становлению будущего учителя начальной школы в условиях вуза;
-определить комплекс направлений эстетико-образовательной работы вуза, а также психолого-педагогических условий и технологий, оказывающих наиболее эффективное воздействие на формирование культурно-эстетической компетентности будущего учителя начальной школы;
-разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогической модели содействия формированию культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы;
-экспериментально выявить и реализовать эстетико-образовательный потенциал вузовских дисциплин на основе межпредметной интеграции;
-обосновать эффективность реализации эстетико-педагогического позиционирования будущего учителя начальной школы в творческом взаимодействии «преподаватель вуза – будущий учитель начальной школы – младший школьник».
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что формирование культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы будет оптимальным, если:
- обосновать и систематизировать сущность и структуру формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы;
- осуществлять его на основании личностно-ориентированного подхода;
-разработать параметрическую модель содействия формированию культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы, представляющую собой совокупность направлений, форм, психолого-педагогических условий и личностно ориентированных технологий вузовской эстетико-образовательной деятельности;
- выявить и реализовать эстетико-образовательный потенциал вузовских дисциплин на основе межпредметной интеграции;
- осуществить поддержку эстетико-педагогического взаимодействия будущих учителей начальной школы с младшими школьниками, строящегося на осознании каждым студентом своих отношений к окружающей действительности, искусству, профессии, детям как социокультурной позиции, способности ее сознательного выбора и утверждения в различных ситуациях профессиональной деятельности, переход в режим профессионально-личностного эстетического саморазвития и самосовершенствования.
Методологическую основу исследования составили:
- основные положения философии о теории познания, о ведущей роли деятельности в развитии личности, о диалектическом единстве теории и практики;
- философские взгляды мыслителей на природу творчества (Платон, Н.А. Бердяев, Гегель, И. Кант, К. Юнг, И.Г. Фихте, Ф. Шеллинг);
- идеи рефлексивной философии (Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант и др.), которая следует аристотелевской традиции созерцательного рационализма;
- концепции философии культуры (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Й. Хейзинг) о диалогическом характере сознания;
- гуманистические философские и психологические учения о ценности личности ( А. Маслоу, К. Роджерс);
- культурологический, аксиологический, личностно-ориентированный, полихудожественный, экспрессионный подходы в образовании (Ю.К. Бабанский, Н.А. Бердяев, В.С Библер, Е.В. Бондаревская, В.В. Бычков, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, Л.П. Печко, П.И. Пидкасистый, Л.Г. Савенкова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.В. Ткаченко, Д.И. Фельдштейн, Н.Е. Щуркова, Б.П. Юсов, И.С. Якиманская и др.
Методы исследования
Теоретические методы включали: широкое изучение специальной философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблемам исследования, а также учебно-методической документации на основе анализа, синтеза, теоретического моделирования.
Были использованы общелогические методы: моделирование, сравнение, изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования, концептуализация образовательной практики. Эмпирические методы (наблюдение и анализ практической деятельности педагогов, студентов, младших школьников в рамках психолого-педагогического эксперимента) применялись при проведении опытно-экспериментальной работы в соответствии с разработанной моделью содействия формированию культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы. Среди психодиагностических методов нами были выбраны следующие: тесты мотивации, креативности, проективные, личностные тесты, анкетирование, беседа, опрос, анализ творческих работ студентов и младших школьников. Методы математической обработки данных позволили оценить результаты мониторинга уровней культурно-эстетической компетентности каждого студента – будущего учителя начальной школы на основе комплекса диагностических методик.
Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в гимназиях №1, 3, 33, 34 г. Ульяновска, средних общеобразовательных школах №28, 38, 35, 13, 66, 45 г. Ульяновска, начальных и средних общеобразовательных школах Ульяновской области, на педагогическом факультете Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова.
Теоретической базой исследования явились следующие концептуальные положения: о деятельности и общении как ведущих факторах развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); об образовательной среде как комплексе условий организации жизнедеятельности и развития личности (А.Г.Асмолов, Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.И. Щукина, И.С.Якиманская А.Ф. Яфальян и др.); об инновационных технологиях обучения как факторе оптимизации образовательного процесса (В.П.Беспалько, Л.И. Божович, И.А. Зимняя, А.Г. Казакова, Г.К.Селевко и др.); о личностно-ориентированной педагогике (М.А.Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С.Якиманская); о современных подходах в педагогике искусства (А.И. Буров, А.Ю. Бутов, Е.П. Кабкова, Л.П. Печко, Л.Г. Савенкова, О.В. Стукалова, Л.В. Школяр, Б.П. Юсов).
Этапы исследования.
Первый этап – поисково-теоретический (2002-2004 гг.). В этот период выявлялся основной круг вопросов по исследуемой теме. Уточнялась степень разработанности исследуемой проблемы в практике профессионального педагогического образования. Разрабатывалась теоретическая концепция исследования, его цели, задачи. Определялись и систематизировались внешние и внутренние факторы, психолого-педагогические условия и противоречия, оказывающие непосредственное влияние на процесс становления культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы.
На втором этапе (2004-2009 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, основной замысел которой состоял в том, чтобы создать новую педагогическую модель содействия формированию культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы. Проектируемая педагогическая модель основана на анализе формирования культурно-эстетической компетентности учителя как сложноструктурного психологического процесса. Как показало исследование, для его успешности в условиях вуза модель содействия формированию культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы должна содержать следующие компоненты: цель, задачи, принципы, основные подходы, технологии, компоненты вузовского эстетико-образовательного процесса в контексте рассматриваемой проблематики. Особое значение имеют направления педагогической работы, факторы и психолого-педагогические условия, корректировка задач, форм и технологий, которые должны обеспечивать положительный результат гуманитарно-художественного взаимодействия «преподаватель вуза - студент - младший - школьник».
На этом этапе была осуществлена практическая реализация личностно-ориентированной модели содействия формированию культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы на основании личностно-ориентированного подхода. Особое внимание было уделено разработке оценочных критериев уровней становления культурно-эстетической компетентности студентов разных лет приема и разных курсов; уточнены исследовательские методы и диагностические методики. Формирующий эксперимент проходил на кафедрах методики начального образования младшего школьника и педагогики и психологии младшего школьника Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова, а также в 20 средних общеобразовательных школах г. Ульяновска и Ульяновской области.
Состав участников эксперимента в Ульяновском государственном педагогическом университете им. И.Н. Ульянова: педагогический факультет: 300 студентов педагогического факультета УлГПУ, квалификация «Учитель начальной школы с дополнительной специальностью Педагог-психолог», 250 студентов педагогического факультета УлГПУ, квалификация «Учитель начальной школы с дополнительной специальностью Информатика», 245 студентов педагогического факультета УлГПУ, квалификация «Учитель начальной школы с дополнительной специальностью Иностранный язык»; 60 преподавателей педагогического вуза; общеобразовательные школы г. Ульяновска и Ульяновской области: 300 младших школьников и 35 учителей начальной школы.
Всего исследованием на данном этапе было охвачено 1190 человек, из них 795 студента, 60 преподавателей педагогического университета, 300 младших школьников, 35 учителей начальной школы.
Результаты проведенной экспериментальной работы зафиксированы в монографиях, в программах учебных курсов, научных статьях.
В ходе эксперимента была определена научная концепция исследования формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы на основании личностно-ориентированного подхода, включающая многоаспектное изучение психолого-педагогических особенностей эстетико-педагогического становления будущего учителя начальной школы в единстве его личностных и профессиональных компонентов как субъекта взаимодействия «преподаватель вуза – студент – младший школьник».
Разработанная научная концепция по своей сущности ориентирована на гуманистический характер реформирования современного образования с акцентом на его гуманитаризацию, что актуализирует необходимость формирования активной культурно-эстетической компетентности современного учителя как носителя и творца Культуры.
В процессе экспериментального обучения были реализованы образовательные и дидактические задачи, направленные на активизацию и интенсификацию предусмотренного государственным образовательным стандартом эстетико-образовательного потенциала вузовских дисциплин.
Третий этап (2009-2010 гг.) – заключительный, где была завершена исследовательская работа в виде анализа и обобщения полученных результатов, сформулированы выводы исследования, сделаны научно-методические рекомендации, подведены итоги. Анализ модели содействия формированию культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы на основе личностно-ориентированного подхода показывает, что современный Учитель является субъектом сложнейшего феномена, в рамках которого, с одной стороны, под влиянием внешних и внутренних факторов выстраивает собственную личность и, с другой стороны, является транслятором и творцом Культуры в процессе эстетико-педагогического взаимодействия со своими учениками.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые реализовано решение крупной задачи педагогической науки – формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы на основе личностно-ориентированного подхода, выявлены его сущность, механизмы и психолого-педагогические условия.
- Выявлена системообразующая целостность формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы, которая объединяет в себе гуманитарно-художественный и профессионально-педагогический компоненты личности как сложное сочетание ценностных эстетических отношений учителя начальной школы к искусству, окружающему миру, людям, самому себе, педагогической профессии; ориентированности на активное эстетико-педагогическое взаимодействие с младшими школьниками; мотивированности на эстетико-педагогическое саморазвитие и самосовершенствование.
- Разработана личностно ориентированная педагогическая модель, направленная на содействие формированию в условиях вуза культурно-эстетической компетентности современного учителя начальной школы как важнейшей профессиональной компетенции.
-Разработаны направления, формы, методы и личностно-ориентированные педагогические технологии формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы.
- Впервые интегрированы современные подходы к вузовскому образованию, которые диалектически дополняют друг друга, позволяя обеспечить теоретико-методологическую основу для решения поставленной проблемы, которое предусматривает создание особой эстетико-образовательной среды в вузе.
- Дано определение понятия «формирование культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы» через определение понятий «эстетико-педагогическая субъектность», «общекультурная компетентность», основанных на выявлении структуры личности на социокультурном уровне.
- Создана модель формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы на основании личностно-ориентированного подхода, которая содержит следующие компоненты: принципы становления; механизм становления; критерии динамики становления; внутренние факторы: рефлексия, самооценка, произвольность; психолого-педагогические условия формирования: создание эстетико-образовательной воспитательной среды в педагогическом вузе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
- Разработан понятийно-терминологический аппарат проблемы формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы на основании личностно-ориентированного подхода: обоснованы понятия «культурно-эстетическая компетентность», «эстетико-педагогическая субъектность», «общекультурная компетентность», «гуманитарно-эстетическая позиция личности», «профессиональная составляющая культурно-эстетической компетентности учителя», «формирование культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы», «эстетико-образовательная среда вуза», «эстетико-педагогическое взаимодействие учителя начальной школы с младшими школьниками», «способность к эстетико-педагогическому саморазвитию, самообразованию».
- Осуществлен ретроспективный анализ представлений зарубежных и отечественных ученых об эстетико-социальной роли педагога в истории культуры и образования.
- Обоснованы теоретико-методологические принципы формирования культурно-эстетической компетентности учителя на основе личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего освоение каждым учителем профессионально-педагогических компетенций через осмысление и принятие непреходящей ценности Культуры, Искусства, Природы, Человека и Педагогической профессии как механизма поддержки включения личности в Культуру, формирования у каждого ребенка и взрослого собственной аксиограммы на основе художественно-эстетического самовыражения и взаимодействия с другими людьми.
- Создана педагогическая концепция формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы, опирающаяся на обращение к онтологическим основаниям становления активной личностной, а на ее основе и профессиональной позиции каждого человека в онтогенезе, что позволяет реализовать в практике вузовского образования идею трансформации социально значимых культурных ценностей в личностные через их предметное воплощение в различных видах художественно-творческой деятельности. Определены цель, задачи, принципы функционирования вузовской эстетико-образовательной среды в контексте ее влияния на эстетико-педагогическое становление студентов, обоснован комплекс педагогических методов и технологий, представлен алгоритм психолого-педагогического содействия данному процессу в условиях вуза и его педагогический мониторинг.
- Доказано, что психологическим механизмом процесса становления культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы является эстетико-педагогическая субъектность, а ведущей тенденцией данного процесса - интеграция его когнитивного, мировоззренческого, поведенческого, праксиологического компонентов.
- Выявлены психолого-педагогические условия эффективной реализации личностно-ориентированной модели формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы: эстетизация учебно-воспитательного процесса на основе междисциплинарного взаимодействия; раскрытие и максимальное использование эстетико-образовательного потенциала учебных программ вуза; изучение психологических особенностей будущих учителей; мониторинг уровней культурно-эстетической компетентности каждого студента; сочетание разнообразных форм и методов образовательного процесса; интеграция различных компонентов учебно-воспитательного процесса; активизация студенческого самоуправления; интенсивность эстетико-педагогического взаимодействия студентов с младшими школьниками.
- Теоретически обоснована личностно-ориентированная модель содействия формированию культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы, отображающая возможности педагогического вуза в активизации развития единства гуманитарно-художественных и профессионально-педагогических качеств личности будущего специалиста в области начального образования; формирования у него ценностных эстетико-педагогических отношений к разнообразным объектам окружающего мира, мотивированности на эстетико-педагогическое взаимодействие с младшими школьниками и, на основе этого, стремления к эстетико-педагогическому саморазвитию и самосовершенствованию.
Практическая значимость исследования заключается в применимости разработанной личностно-ориентированной педагогической модели содействия формированию культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы в образовательно-воспитательном процессе педагогического вуза посредством применения комплекса предложенных направлений, форм, методов и технологий.
Обосновано внедрение комплекса методов эстетико - педагогического взаимодействия учителей начальной школы с младшими школьниками в учебный процесс педагогического вуза через педагогическую практику, участие будущих учителей начальной школы в социальных проектах областного, регионального, федерального уровней, научно-исследовательскую деятельность студентов.
Результаты данного исследования могут быть использованы при подготовке учителей начальной школы в педагогических вузах и колледжах, а также при проведении курсов переподготовки и повышения квалификации учителей. Эффективность внедрения предложенных методов доказана в практической работе педагогического факультета Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова, и Тетюшского педагогического колледжа (республика Татарстан).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных позиций, опирающихся на взаимосвязь личностно-ориентированного, культурологического, аксиологического, полихудожественного, экспрессионно – эстетического подходов к решению проблемы; широкий спектр научно-педагогических источников, обобщающих основные достижения в области философии, общей и профессиональной психологии и педагогики, педагогики искусства; проведением сравнительного анализа в процессе психолого-педагогического эксперимента и неоднократно апробированных в ходе исследования результатов на базе педагогического вуза, начальных и средних общеобразовательных школ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по следующим направлениям:
- в ходе экспериментальной работы в Ульяновском государственном педагогическом университете им. И.Н. Ульянова, общеобразовательных школах г. Ульяновска и Ульяновской области ;
- в 2002-2010 гг. на международных, всероссийских и региональных научных и научно-практических сессиях и конференциях, в том числе международных: «Педагогические идеи К.Д. Ушинского и модернизация современного начального образования», г. Москва, 2004, «Проблемы современного образования в школе и вузе», г. Ульяновск, 2004, «Проблемы совершенствования начального образования», г. Ульяновск, 2005, «Методология и методика экологического и эстетического образования в современных условиях», г. Ульяновск, 2005, «Психолого-педагогическое образование на современном этапе: реалии и перспективы», г.Актобе, 2006, «Культурологический подход к образовательному процессу в школе и вузе :опыт, проблемы, перспективы», г. Ульяновск, 2006, «Гуманизация и демократизация педагогического процесса в условиях университетского образовани», г. София, 2006, «Наука и образование-2007», г. Днепропетровск, 2007, «Теория и практика обучения, воспитания, развития дошкольников и младших школьников в условиях личностно-ориентированной модели общеобразовательной школы», г. Коломна, 2007 г., «Социализация личности в процессе обучения и воспитания», г. Ульяновск, 2007, «Мир искусства и дети: проблемы художественной педагогики», г. Витебск, 2007, «Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания», г. Москва, 2007, «Научно пространство на Европа-2008», г.София, 2008, «Использование современных технологий в образовательном процессе», г.Магнитогорск, 2008; всероссийских и межрегиональных: «Междисциплинарный интегрированный подход к обучению и воспитанию (опыт региональных исследований), г. Москва, 2006, «Формирование новых культурологических подходов в художественно-образовательном пространстве России. Имидж педагога-творца 21 века», г. Самара, 2008, межвузовских: «Музыкальное образование: проблемы, поиски, находки», г.Чебоксары, 2002,
- в научных и научно-методических публикациях. Всего по теме исследования в печать вышли 51 работа, общим объемом 68,2 г п.л., из них: монографии (одна из них явилась Лауреатом Всероссийской научной выставки, организованной Российской Академией естествознания (г. Москва) в 2009 г. и удостоена диплома «Золотой фонд отечественной науки» как лучшее учебно-методическое издание в отрасли), девять статей опубликованы в журналах, утвержденных ВАК Минообразования в качестве рекомендуемых для публикаций результатов диссертационных исследований, учебное пособие, получившее гриф УМО Российской Академии естествознания;-
- на заседаниях кафедр: педагогики; методики начального образования; педагогики и психологии младшего школьника Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова;
- на ежегодных областных совещаниях работников образования Ульяновской области;
- результаты исследования использованы при разработке и проведении образовательных грантов: №10-06-99701 р_г РФФИ: Организация и проведение Международной научной конференции с элементами научной школы для молодежи «Междисциплинарность научного поиска в области гуманитарных исследований», руководителем которого явился автор, и № 10-06-21607 а/В РГНФ и администрации Ульяновской области: «Региональная программа поликультурного образования младших школьников на идеях народов Поволжья» (автор настоящего исследования выступал в качестве исполнителя проекта).
На защиту выносятся следующие положения:
-
Проблема эстетико-педагогической подготовки студента педагогического вуза приобретает особое значение в условиях реформирования отечественного высшего педагогического образования. В современной политической, экономической и социокультурной ситуации формирование культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы является одним из важнейших направлений в системе профессиональной подготовки учителя начальной школы, так как именно данный аспект профессиональных компетенций обеспечивает культуро- и природосообразность духовно-нравственной сферы младших школьников.
-
Формированию культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы способствует применение личностно-ориентированного подхода, а также интеграция идей культурологического, аксиологического, полихудожественного и экспрессионно-эстетического подходов, позволяющие каждому учителю, в соответствии с его способностями, интересами, потребностями сформировать собственную аксиограмму как творца Культуры на основе эстетического освоения им объектов окружающего мира.
-
Культурно-эстетическая компетентность учителя формируется в единстве психических процессов личностного развития, основанного на рефлексии, самооценке, произвольности и детерминируемого психолого-педагогическими условиями. Механизмом становления культурно-эстетической компетентности личности учителя является поиск и нахождение собственных смыслов в эстетико-педагогической деятельности, а механизмом реализации – эстетико-педагогическая субъектность. Важнейшим структурным элементом формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы является ее практическая отработка, которая осуществляется в активной деятельности в области искусства и в эстетико-педагогическом взаимодействии с младшими школьниками.
-
Основой культурно-эстетической компетентности учителя является гуманитарно-эстетическая позиция. Она связана с формированием эстетического сознания личности и представляет собой систему ценностных эстетических отношений личности к действительности. На основе ее обогащения в процессе вузовского педагогического образования, под влиянием особым образом спроектированной эстетико-образовательной среды вуза, становление профессиональной составляющей культурно-эстетической компетентности учителя, сформированность которой является одним из важнейших показателей его профессиональной компетентности и может относиться к следующим уровням: элементарному, чувственно-мотивационному, когнитивно-технологическому, системно-ценностному, концептуально-профессиональному.
-
Формирование культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы обусловлено внешними воздействиями, которые преломляются в жизненном опыте человека, индивидуальных психических особенностях, психическом складе. Внешнее влияние опосредуется внутренними факторами, к которым относятся своеобразие психики личности, ее социальный (в том числе художественно-эстетический) и профессиональный опыт. Данный факт актуализирует необходимость создания благоприятной эстетико-образовательной среды в вузе, которая позволяла бы в процессе учебно-воспитательной деятельности учитывать личностные характеристики каждого студента.
-
Формирование культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы - управляемый и регулятивный процесс, который поддается систематизации и объективации на основе создания личностно – ориентированной педагогической модели, включающей следующие компоненты: цель, задачи, принципы, технологии личностно-ориентированного эстетического образования, компоненты эстетико-образовательного процесса, направления эстетико-образовательной работы в вузе, внешние факторы, условия эффективной реализации эстетико-образовательного процесса, корректировка эстетико-педагогических задач, форм, методов, технологий в соответствии с результатом – сформированностью культурно-эстетической компетентности того или иного уровня и учет-контроль-анализ эффективности эстетико-образовательного процесса.
-
Формирование и одновременно проявление уровня культурно-эстетической компетентности будущего учителя наиболее ярко осуществляется в его взаимодействии с младшими школьниками, которое в условиях вуза реализуется преимущественно: посредством участия студентов в социальных проектах городского, регионального, федерального уровней; в процессе педагогической практики; в научно-исследовательской деятельности студентов. В содержательном наполнении этого взаимодействия важными являются идеи полихудожественного (и в том числе поликультурного) и экспрессионно-эстетического подходов, позволяющих способствовать формированию у каждого школьника собственной гуманитарно-художественной гуманистической аксиосферы, культурно-эстетической толерантности и способности полноценно воспринимать всю глубину выразительных проявлений окружающего мира и социума.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Личностно ориентированный подход как методологическая основа исследования культурно - эстетической компетентности учителя начальной школы
Коренные изменения в экономической и политической структурах современного общества закономерно определяют необходимость перестройки всех сфер общественного сознания. От того, насколько быстро и активно будут происходить изменения в системе образования, зависит не только эффективность прогресса в культуре, науке, производстве, но и фактически само выживание человеческого общества. Сегодня необычайно актуально звучит Слово Святейшего Патриарха Московского и всея Руси Алексия II на открытии Международных Рождественских образовательных чтений: «главная задача образования — научить каждого человека следовать указаниям совести. Это дает возможность укрепить в обществе духовно-нравственные нормы. Вот посему церковь стремится к тому, чтобы и образовательный, и воспитательный процессы основывались на тех вечных идеалах и ценностях, которые давали бы импульс к созидательной, творческой деятельности». Данная мысль — острая реакция на непростые процессы, происходящие в Культуре нашего общества.
С любой точки зрения (экономической, идеологической, политической, художественно-эстетической, культурологической) невозможно позитивно отнестись к тому, что в современной России все сферы духовно-художественной и эстетической жизни отданы во власть массовой культуры и искусства американского типа. Особую опасность для формирования молодых поколений россиян представляют стремительно развивающиеся рекламная массовая культура и телевизионный шоу-бизнес, формирующий у молодежи оценку человека не по его делам и творческим достижениям, а по счету в банке. Сегодня нет телешоу, рекламы, которые не проповедовали бы возможность случайного обогащения, выигрыша и пр., что смещает в сознании молодежи мотивацию в сторону сугубо меркантильных интересов.
Средства массовой информации сегодня переполнены «музыкально-вокальным» и «поэтически-прозаическим» хламом, в частности, по той причине, что всякий, имеющий деньги, может снять клип, а затем обеспечить его трансляцию по телевидению.
В конце XX века появился даже новый термин — «клиповая культура». «Клиповая культура - это один из вариантов, одна из разновидностей современной массовой культуры, в которой слились реклама и примитивные потуги на художественность, где невозможно увидеть признаки какой-либо образности. Клип как проказа разъедает сегодня традиционные виды искусства, даже литературу, театр, начинает проникать в оперу и балет. Мелькания чего-то, похожего на картинки, кадры, музыкальные звуки и примитивная ритмика, пластика, обязательные сексуально-эротические элементы — основной набор средств выразительности клиповой культуры и инструментария сценаристов и режиссеров данной разновидности современного кинематографа в его конвейерном, серийном проявлении» (219, С.13)
К сожалению, особенно страстными поклонниками клиповой культуры являются молодые люди, подростки, стремящиеся перенимать ее правила в повседневной жизни и во взаимоотношениях со сверстниками. Вседозволенность в средствах массовой информации, «попсовых» песнях, рекламе, безбрежная сексуальность в постмодернистском искусстве закономерно привели к кризису художественно-эстетической культуры общества.
Налицо «истончение духовных оснований Культуры и нарастание вала духовно-нравственного потока/потопа НТП...., которые достигли к концу XX века критического состояния, чреватого пугающим взрывом. Особенно ясно на это указывают процессы, свершившиеся в последнее столетие в художественно-эстетической культуре, в художественном мышлении и практике, в искусстве, которое всегда являлось барометром и сейсмографом Культуры» (67, с. 322).
Современный период в развитии культуры известный российский эстетик В.В. Бычков называет пост-культурой, которая характеризуется угасанием традиционной духовности, возникновением жестких капиталистических отношений на базе «голого» материализма, утилитаризма, практицизма, усилением социальных конфликтов, развитием революционных электронно-технологических тенденций, приводящих к «информационному потопу». Под влиянием данных процессов происходят качественные изменения всей психоментальной структуры человека.
Глобальной педагогической проблемой является тот факт, что в начале третьего тысячелетия появилось поколение людей, в принципе отличное от поколений даже конца XX века по основным внутренним, психологическим параметрам (включающим ментальность, особенности восприятия, реагирования, мотивов поведения, масштабы пространственно-временных и скоростных представлений, психофизиологическую реактивность, систему ценностей, нравственные ориентиры социальной.и даже физиологической ориентации). В результате агрессивного воздействия на человека им же самим произведенной массовой культуры возникает, по выражению Г. Маркузе, «одномерный человек», а сложившаяся в последние годы социокультурная ситуация чревата опасностью разрушения биогенетической основы человека, его психики и самой телесности, а также ухудшения генофонда. Нельзя не учитывать тот факт, что человечество балансирует на грани самоуничтожения: то ли в результате ядерного конфликта, то ли в результате экологических катастроф.
Становление теоретических представлений о формировании культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы
В наши дни эти проблемы, к сожалению, ничуть не потеряли своей актуальности. Очевидно, что для их разрешения необходимо изменить отношение к образованию. Сегодня его можно рассматривать только как творческий процесс, способствующий становлению «человека культуры». «Сегодня целью образования становится включение каждой личности в прошлое, настоящее и будущее культуры, опора на идею множественности типов личности и социокультурного многообразия человека, выделение этнокультурной самобытности, национальной и индивидуальной идентичности. Таким образом, основой образования должны являться не столько учебные процессы, сколько способы мышления и деятельности, то есть процедуры и методы рефлективного характера» (274, с. 59.). Современное образование — механизм культуры, и выстраиваться оно должно в опоре на единство социокультурной реальности, культурологических ориентации и междисциплинарных исследований. Образование должно обеспечить становление новой культуры, преодолевающей потребительские и эгоцентрические ориентации и способствующие утверждению этики согласованного развития человека, общества и природы» (274, с.60).
Именно поэтому в образовательной теории и практике все более утверждается культурологический подход к образованию, который приобретает особую актуальность, когда речь идет о формировании культурно-эстетической компетентности учителя.
В литературе мы можем найти большое множество трактовок понятия «культура». Так, в Российской педагогической энциклопедии читаем: «культура (от латинского cultura - возделывание, воспитание, развитие, почитание) - «исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях» (346, с.486).
Практически каждый современный исследователь, занимающийся теми или иными проблемами образования, представляет свое осмысление понятия «культура». В философии, психологии и педагогике анализируются различные сферы взаимодействия культуры и образования. К ним относятся: культура личности, культура воспитания, профессионально-педагогическая культура, культура жизненного самоопределения и самообразования, культура мышления, общения и поведения, интеллектуальная, физическая и эмоциональная культура, валеологическая культура, информационная культура, массовая культура, культура труда и отдыха, и т.п.
Большое внимание отводится созданию культурной среды в образовательном учреждении, которая определяется как «совокупность следующих сред: а) культурная среда обучения и преподавания, формируемая с помощью культуроемких технологий и многообразия качественных средств различных дисциплин гуманитарного и естественного знания, а также культурных компонентов содержания всех учебных курсов; б) культурная среда собственной активной учебной деятельности; в) мультикультурное пространство образования в учебном заведении; г) культурная мас-смедиа-среда самообразования; д) культурная среда общения детей и взрослых; е) культурная среда семьи; ж) культурная среда детско-подростковой самодеятельности; з) культурная среда дополнительного образования и культурная среда зон саморазвития личности (как внутреннее культурное пространство» (162, с. 155) Именно создание эстетико-воспитательной среды в образовательном учреждении мы считаем важнейшим условием формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы.
За рубежом сложилось сегодня несколько исследовательских направлений в области культурологического осмысления образования: эмпи-рико-аналитическая философия образования (А. Фишер, Р. Лохнер, В. Бре-зинка и др.); гуманитарная педагогика (Г. Моль, Т. Литт, В. Флитнер, Э. Вемигер); педагогическая антропология (И. Дерболав, Г. Рот, К.Ф. Боль нов, К. Динельт); диалогическая философия образования (М. Бубер, Ф. Ро-зенцвейг, О. Розеншток - Хюсси и др.)
Российская философия сегодня понимает образование как базовый процесс в культуре, как процесс формирования образа человека. Корни такого понимания - в трудах видных отечественных ученых: Л.П. Красавина (идея о «симфонической личности»), О.П. Флоренского (антроподицея), О.С. Булгакова (идея обретения человекобога в человекозвере), В.В. Зень-ковского (христианская антропология и педагогика), и др.
Для осмысления культурологического подхода к образованию большое значение имеет культурно-историческая теория психического развития личности, разработанная в 20-30-е гг. Л.С. Выготским при участии его учеников А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия.
В современной научной литературе культурологический подход к образованию отражен в трудах Г.С. Батищева. Л.П. Буевой, А.П. Валиц-кой, О.С. Долженко, И.А. Ильина, Н.С. Розова и др. Вопросы воспитания с позиций культуры освещаются в трудах Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, Н.Б. Крыловой, Б.Т. Лихачева, Н.Е. Щурковой и др.
Известный методолог педагогики, профессор A.M. Новиков так определяет необходимость смены ориентиров в сфере образования на новые цели при его интеграции с культурой: «Ориентация образования на формирование «человека культуры» обусловливает необходимость принципиально иного подхода к формированию целей и содержания образования: А именно - раскрывать их не в понятиях «знание» и «умение», а в понятиях «культуры»: «интеллектуальная культура», «информационная культура», «гуманитарная культура», «техническая культура», «профессиональная культура» и т.д. При таком подходе цели и содержание образования теряют технократический, отчужденный по отношению к человеческой сущности характер и переводятся в личностный план...проект содержания образования... опосредуется личностью педагога» (256, с. 336, 337)
Сравнительный анализ культурно-эстетической деятельности в системе профессиональной подготовки учителя
Категория «деятельность» имеет большую смысловую емкость, отражающуюся в таких характеристиках, как субъектность, предметность, активность, целенаправленность, мотивированность, осознанность, функциональная емкость благодаря компонентам ее психологического содержания (предмет, свойства, способы, продукт, результат) и внешней структуры, включающей действия, операции.
В контексте исследования возможностей личностно ориентированного подхода в исследовании культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы одной из особо важных задач является выявление и развитие сформированности у него эстетико-педагогической субъ-ектности, поскольку именно она является своеобразным психологическим «механизмом» эстетико-педагогической деятельности. В основе данного понятия - термин «эстетическая субъектность».
Одним из наиболее емких, по нашему мнению, является определение эстетической субъектности, данное философом и историком эстетики В.В. Бычковым. Он считает, что эстетическим субъектом является «инициатор и носитель любой эстетической активности, будь, то восприятие или творчество как первопричина эстетического отношения» (67, с. 163). В воле эстетического субъекта превратить фактически любой предмет, включая и некоторые состояния своего внутреннего мира, в эстетический объект. Регулярный опыт общения с Универсумом, с природой, с самим собой способствует нравственному совершенствованию и духовному обогащению личности. Важно при этом отметить активную, волевую сторону в эстетических отношениях субъекта с окружающей его действительностью: «субъект - носитель активности, осуществляющий изменение в других людях и в себе самом как в другом. Субъектность человека проявляется в его жизнедеятельности, общении, самосознании. Субъект есть целепола-гающее, целостное, свободное, развивающееся существо» (162, с.328). Субъектность - определяющее качество личности. Чтобы понять становление эстетической субъектности, нужен анализ субъектных ситуаций и реальных субъектных отношений в современном эстетико-образовательном пространстве. Существует триединство таких субъектов культуры, как ученик (студент), учитель (преподаватель) и эстетико-ориентированный учебный материал (также рассматриваемый в качестве субъекта). Нереализованная эстетическая субъектность ученика (студента) приводит к потере интереса к обучению уже на первых ступенях и, в конечном счете, - к потере смысла его собственной образовательной деятельности, возникновению негативного отношения к ней.
Субъектность эстетико-ориентированного учебного материала (художественного произведения, текста лекции по эстетической дисциплине и пр.) определяется тем, что он всегда имеет авторство.
Реализация субъектности учителя (педагога) не может быть осуществлена без взаимодействия с субъектностью ученика и учебного материала. Это единство позволяет осуществить на практике принцип гуманитаризации образования (134).
Диалог трех субъектов — необходимое условие реализации культурологического и личностно-ориентированного подходов в реальной учебно-воспитательной деятельности. На границах взаимодействия этих субъектов возникает культурологический текст урока, поскольку, как писал М.М. Бахтин, «каждый культурный акт существенно живет на границах: в этом его серьезность и значительность; отвлеченный от границ, он теряет почву, становится пустым, заносчивым, вырождается и умирает». В понимании
М.М. Бахтина, эстетическое начало неотделимо от ценностно-этического отношения и поскольку целью, ценностью и посредником эстетико-аксиологического отношения выступает другой человек, то оно изначально диалогично. Ученый считал, что утверждение максимальной субъектности человека возможно лишь через максимальное принятие и утверждение его интерсубъектности. Наивысшей степени своей субъектности человек может достичь только в состоянии наивысшего контакта (диалога) с другим человеком, а наиболее полная реализация свободы человека возможна только при наиболее глубокой связи (диалоге) с другим человеком, другими людьми.
«Анализ ситуации указывает на необходимость серьезного внимания к становлению субъектности педагогов и учащихся как одному из важнейших условий реализации культурологического подхода и демократизации образования» (177, с. 138).
Учитывая необходимость профессионально-педагогического ориентирования эстетической субъектности учителя, мы считаем, что важнейшим звеном в структуре его культурно-эстетической компетентности как профессионала является эстетико-педагогическая. субъектность, которую мы определяем как профессиональное качество личности, обозначающее способность быть стратегом собственной эстетико-педагогической деятельности, ставить и корректировать ее цели и стратегию их достижения, выстраивать действия и оценивать их соответствие задуманному.
Под становлением эстетическо-педагогической субъектности учителя в процессе его профессиональной подготовки мы понимаем развитие его способности быть стратегом собственной эстетико-педагогической деятельности, осознавать ее мотивы и перспективы, стремиться к саморазвитию, самосовершенствованию в ней, чему содействует особым образом организованная эстетико-образовательная среда.
Мониторинг эффективности технологий формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы
Большое влияние на развитие педагогической мысли оказал знаменитый метод «майевтики» Сократа, основанный на диалоге. В сократовских диалогах тщательно продуманными вопросами учитель призван был помогать рождению мысли, «самозарождению истины» у ученика. По идее Сократа, лишь открывая шаг за шагом новое, мы нащупываем неизведанные области, ставим новые вопросы и ищем на них ответы. Выход и на вопросы, и на ответы. зависит от степени образованности. Сократ неоднократно подчеркивал, что диалогический поиск учителя и ученика ставит их в равное положение, когда они помогают друг другу.
По мнению ученика Сократа Платона, постижение мира несет в себе единство добра, красоты и блага. «Ум» является первичной красотой, а соединение его с "душой" и "космосом" - красотой окончательной. Познание трактуется Платоном как вечное рождение прекрасного. Необходимым условием красоты являются благонравие и приличие. Основными науками, которым следует прежде всего обучать, Платон считал арифметику, геометрию, астрономию и музыку. Создавая модель идеального государства, Платон изгонял из него плаксивую, печальную, разнеживающую или застольную музыку. В идеальном государстве он оставлял только военную или вообще мужественную музыку и мирно деятельную, к которой относил молитвы и проникновенные человеческие мотивы. Согласно Платону, искусство, высоконравственная поэзия и музыка призваны укрощать недостойные страсти, а гимнастика и разнообразные игры - облагораживать инстинкты. Как и Сократ, Платон в обучении придавал огромное значение самопознанию. Поскольку в каждом человеке сплетены свет и тень, добро и зло, воспитатель должен подготовить учеников к самостоятельному преодолению отрицательных предрасположенностей. Фигура учителя становится при этом ключевой. Платон считал личный пример наставника важнейшим педагогическим средством. По мнению Платона, воспитание может осуществлять наставник, умудренный жизнью, находящийся на склоне лет, т.е. на пороге мира идей. Основу взаимоотношений учителя и ученика составляет глубокое духовное единство.
В средние века религиозное христианское воспитание наложило свою печать и на характер эстетического воспитания, которое ориентировалось на идеалы мистической духовности и аскетизма. Церковь выдвигала к искусству два требования: -между эстетическим в искусстве и его нравственно-воспитующей функцией должна быть непосредственная, очевидная и обязательная связь, чему способствовало подчас жесткое сведение к минимуму технического «аппарата» искусства (не случайно музыкальным символом церковного идеала того времени было унисонное хоровое пение); -нравственно-эстетическое воздействие искусства должно обладать всеобщностью - средневековье нашло такую форму социального функционирования искусства, при которой «посвященные» и «непосвященные были примирены в его восприятии (так, «ученый» человек видел в иконах А.Рублева нечто большее, чем «неученый», однако последний, так же, как и первый, находил в нем нравственную опору, радость, святыню.
Среди средневековых эстетиков выделяются представители двух течений — платонизма (Августин, Эриугена, Бонавентура) и аристотелизма (Фома Аквинский). Августин - автор трактата по эстетике "О прекрасном и пригодном" ("De pulchro et apto") - развивал положение античных философов о том, что красота представляет собой единство в многообразии. В то же время он рассматривал красоту Вселенной с позиций христианства как продукт целесообразной деятельности бога. Следуя традициям Платона, Августин считал, что красота, созданная богом, выше и лучше, чем красота, произведенная людьми. Искусство является лишь слабым подражанием деятельности творца. В ряде трактатов ("О порядке" - "De ordine", "Против академиков" - "Contra academicos") Августин требовал очищения красоты от плоти, проповедуя аскетизм и в области эстетического восприятия. Педагогические воззрения Августина отражены в его сочинениях «Исповедь», «О Христианской науке», «Учитель» и др. Основным критерием выбора предметов для изучения, по Августину, является их полезность для христианина. Таковыми являлись грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия, музыка, т.е. традиционные для Античности и последующего Средневековья «семь свободных искусств». Своеобразная методика обучения, разработанная Августином, изложена им в трактате «Об обучении оглашаемых»: каждый человек перед принятием христианства и прохождением обряда крещения должен получить предварительную подготовку: под руководством учителя-наставника осознать знания, полученные им при рождении и вложенные в него богом.
Важными для рассматриваемой нами проблематики являются требования, которые Августин предъявлял к учителю. Он считал, что у учителя должно быть радостное и терпеливое настроение. Он учитывает индивидуальные состояния учащихся, связывает изучение Священной теории и истории с тем, что понятно ученику, вызывает у него заинтересованное внимание.
