Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Директор развивающейся школы как субъект управленческой деятельности в социокультурной среде 20
1.1. Теоретические предпосылки исследования управленческой деятельности директора школы в современных условиях 20
1.2. Развивающаяся школа как системный объект управленческой деятельности директора 35
1.3. Теоретико-методологические основы управленческой деятельности директора развивающейся школы 55
Глава 2. Концептуальная модель управленческой компетентности директора развивающейся школы 78
2.1. Теоретико-методологические основы анализа структуры управленческой компетентности директора развивающейся школы 78
2.2. Методологические и социально-психологические аспекты управленческой компетентности директора развивающейся школы 91
2.3. Исследовательская деятельность как фактор формирования управленческой компетентности директора развивающейся школы 119
2.4. Аналитическая деятельность в контексте управленческой компетентности директора развивающейся школы 134
Глава 3. Интегративный подход к формированию управленческой компетентности директора развивающейся школы в системе непрерывного образования 153
3.1. Теоретические основы интегративного подхода в содержании и организации повышения квалификации директора развивающейся школы 153
3.2. Интеграция практического опыта и теоретического обучения директора развивающейся школы 169
3.3. Интегративная модель повышения квалификации директора развивающейся школы в институте повышения квалификации 183
Глава 4. Управленческая компетентность — результат непрерывного образования директора развивающейся школы 200
4.1. Модульно-дифференцированная технология формирования управленческой компетентности директора развивающейся школы 200
4.2. Формирование управленческой компетентности директора развивающейся школы в условиях активизации процесса повышения квалификации 211
4.3. Технология разработки концепции и программы развития школы и мониторинг управленческой компетентности директора развивающейся школы 228
4.4. Анализ результатов формирования управленческой компетентности директора развивающейся школы 250
Заключение 281
Библиография 289
Приложения
- Теоретические предпосылки исследования управленческой деятельности директора школы в современных условиях
- Теоретико-методологические основы анализа структуры управленческой компетентности директора развивающейся школы
- Теоретические основы интегративного подхода в содержании и организации повышения квалификации директора развивающейся школы
- Модульно-дифференцированная технология формирования управленческой компетентности директора развивающейся школы
Введение к работе
Общая характеристика работы
Актуальность темы исследования.
Общественно-политические и социально-экономические преобразования, происходящие в последние десятилетия в России, оказали существенное влияние на действующую образовательную систему. Одной из основных целей школьного образования является формирование у молодого поколения целостного восприятия мира, основанного на интеграции знаний о природе, социуме, человеке. Тенденции и ориентиры становления и развития новой системы российского образования, существенные изменения в педагогической теории и практике ставят перед руководителями школ новые цели и задачи. В школах утверждается принцип вариативности, дающий возможность педагогическим коллективам выбирать и конструировать педагогический процесс по оптимальным вариантам, внедрять и использовать идеи и технологии обновления и модернизации.
Директору образовательного учреждения необходимо ориентироваться в многообразии современных управленческих идей, изучать и успешно применять достижения науки и передового педагогического опыта, организовать преобразующую деятельность. В связи с этим вопросы управления образовательными процессами ставятся более остро, так как школьная практика свидетельствует о недостаточной готовности директоров школ к профессиональной деятельности, об отсутствии у многих из них необходимой управленческой компетентности.
Наиболее остро проблема управленческой компетентности проявляется в условиях организационной деятельности развивающейся школы - интегра-тивной социально-педагогической системы, реализующей цели успешного функционирования, развития и преобразования образовательного учреждения с учетом постоянно меняющихся социально-культурных требований.
Национальная доктрина образования Российской Федерации (2000 г.) в качестве основных целей и задач выдвинула перед образовательными учрежде-
5 ниями вопросы сохранения и развития культуры, воспитания патриотизма, социальной и личной ответственности, формирования активной жизненной позиции, сохранения здоровья, обучения принципам построения профессиональной карьеры и т.д. В соответствии с этим модернизация системы образования предусматривает регулярное обновление всех ее компонентов, в связи с изменениями в сфере культуры, экономики, науки и технологий.
В настоящих условиях формируется новая идеология и практика жизнедеятельности развивающейся школы как социально-педагогической системы, результатом которой является «...обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства». (Концепция модернизации образования РФ на период до 2010 г.). В развивающейся школе организуется работа по различным видам образовательных программ (лицейским, гимназическим, углубленным), осуществляется переход на инновационные модели образовательных учреждений, связанные с реализацией социально-воспитательных функций образования (аграрная, культуротворческая школы, школа как социально-педагогический центр, школа здорового образа жизни, духовного возрождения и др.), ведется разнообразная инновационная деятельность.
В разработке концептуальных подходов в управлении развивающейся школой необходимо опираться на Федеральную программу развития образования в России (2000 г.), выдвинувшую новые социальные требования в области образования, воспитания и развития подрастающего поколения. Инте-гративный характер самой развивающейся школы и управленческой деятельности ее директора, в значительной мере опирающейся на принципы креативности, динамичности, мобильности, прогностичности, делает проблему формирования управленческой компетентности наиболее актуальной. Инте-гративный характер развивающейся школы обеспечивается необходимостью взаимодействия процессов функционирования и развития, взаимосвязи обра- зовательных, социальных, воспитательных, общекультурных, природоохранных и экономических факторов и условий.
Управление развивающейся школой требует применения новой стратегии и тактики в профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения, владения необходимой технологией управления. Технология управления - процесс применения принципов теории и практики, разработки приемов, методов, повышающих управленческую эффективность и продуктивность посредством использования основных функций, для обеспечения функционирования и развития образовательной системы. Следствием этого процесса является получение результатов, соответствующих современным социальным требованиям к образованию и воспитанию подрастающего поколения.
Управленческая компетентность с позиций современного научного видения рассматривается как философско-мировоззренческий, психолого-педагогический и организационно-технологический потенциал профессиональных способностей директора школы, определяемый направленностью деятельности на объект управления с учетом его специфики и характера развития в социально-образовательной среде. Управленческая компетентность директора развивающейся школы включает базовый компонент профессиональной деятельности руководителя любого образовательного учреждения и инновационную составляющую - основу управления процессами развития педагогического коллектива, организации инновационной работы.
Необходимо отметить, что развивающаяся школа как системный объект управленческой деятельности директора, а также становление его компетентности специально не исследовались и не анализировались; до сих пор не осмыслен опыт ее формирования. Не достаточно используются преимущества интегративного подхода в содержании и организации процесса повышения квалификации руководителей школ, взаимозависимость между практическим опытом и теоретическими знаниями, не исследован вопрос субъектной интеграции директора как субъекта управления и образовательного процесса. # Для успешного решения этой важной задачи, детального научного изу- чения специфики, методологии и сущности формирования управленческой компетентности директора развивающейся школы необходимо разрешить следующие основные противоречия: между интегративной сущностью развивающейся школы и недоста точной сформированностью личностных и профессиональных качеств дирек тора, его управленческой компетентности; между потребностью познать организационно-педагогические основы $ управления развивающейся школой и рассогласованностью, определенным несовпадением освещения этих проблем в научной литературе; между востребованностью новых личностных и профессиональных умений директора, необходимых для управления развивающейся школой, ор ганизацией преобразовательных процессов школьной жизни и отсутствием научно-методического обеспечения и системного знания по ее формирова нию и реализации; ^ между интегративной природой управленческой компетентности ди- ректора развивающейся школы и отсутствием адекватных подходов и технологий ее формирования в процессе непрерывного образования.
Поиск путей разрешения данных противоречий составляет проблему нашего диссертационного исследования. Существующий на сегодняшний день процесс непрерывного образования управленцев не соответствует интегративной сущности развивающейся школы и интегративной природе управленческой компетентности директоров, что требует адекватных подходов к ее формированию. Теоретическая и практическая значимость и актуальность проблемы управленческой компетентности позволили сформулировать тему исследования «Интегративный подход к формированию управленческой компетентности директора развивающейся школы».
Цель исследования: разработать и научно обосновать теоретические основы интегративного подхода к формированию управленческой компетентности директора развивающейся школы.
8>j Объект исследования: управленческая компетентность директора разви- вающейся школы.
Предмет исследования: интегративный подход к формированию управленческой компетентности директора развивающейся школы в процессе непрерывного образования. Гипотеза исследования:
Формирование управленческой компетентности директора развиваю щейся школы будет эффективно, если: ^ актуализировать в общем контексте профессиональной деятельности директора управление развитием школы как специфической интегративной деятельности, что предполагает развитие следующих обобщенных умений: аналитических, конструктивных, моделирующих, прогностических, рефлективных и др.; раскрыть специфику интегративной природы управленческой компе тентности директора развивающейся школы, подразумевающую адекватные ^ подходы к определению методологических, организационно-педагогических и технологических условий непрерывного образования; рассмотреть управленческую компетентность директора развивающейся школы как интегративную систему, состоящую из следующих компонентов: базового, управленческого, необходимого для руководителя любого образовательного учреждения и инновационной составляющий, являющейся основой управления процессами развития; реализовать интегративный подход к содержательной и организацион-ной характеристикам повышения квалификации, к взаимосвязи профессиональных, личностных качеств директора и теоретических знаний, а также субъектной интеграции как управленца и участника развивающегося образовательного процесса; прогнозировать формирование следующих интегративных качеств: - системного ценностно-смыслового отношения к проблемам разного уровня: глобальным, региональным, локальным и индивидуальным;
9у$ - аналитического мышления - рассмотрения динамики преобразования школы на основе анализа и синтеза естественного процесса смены способов ее функционирования и развития, одновременного существования, взаимосвязи и взаимодополнения; конструктивной деятельности - понимания положительных или деструктивных последствий любых процессов развития; опережающего видения - предвидения, оценки результатов, понимания многогранности и неоднозначности процессов развития; у - межсубъектной коммуникативности - готовности к взаимодействию с субъектами образовательного процесса при решении инновационных за дач, основанных на принципах организации совместной деятельности; * успешно формировать аналитическую направленность деятельности руководителя образовательного учреждения навыки проектирования и моде лирования инноваций, освоения концептуального и программного управле ния развитием школы; ^ совершенствовать и развивать личностные способности директора: влиять на коллектив, инициировать совместную деятельность, генерировать идеи, проявлять лидерские качества, организовывать и удерживать ситуацию на основе диагностики и анализа. Задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать состояние современных теоретических исследований по проблемам управления социально-педагогическими систе мами и образовательными учреждениями. ^ 2. Выявить особенности управленческой деятельности директора разви- вающейся школы.
Определить сущность развивающейся школы как объекта управленческой деятельности ее директора.
Разработать модель управленческой компетентности директора развивающейся школы и структурно-функциональную систему ее реализации.
Обосновать содержание и технологии повышения квалификации директора развивающейся школы по формированию управленческой компетентности на основе интегративного подхода.
Разработать интегративную модель формирования управленческой компетентности директора развивающейся школы.
Проанализировать результативность формирования управленческой компетентности директора развивающейся школы в процессе повышения квалификации на основе интегративного подхода.
Методологическую основу исследования составляют положения общей теории управления; философско-педагогические аспекты образования; положения о роли интеграции и дифференциации в развитии социальных систем; теория развития и формирования личности как субъекта активной, творческой деятельности; теория управления развитием систем.
Теоретической базой исследования послужили работы, рассматривающие: положения общей теории управления (В.Г.Афанасьев, А.И.Берг, М.И.Кондаков, А. А. Орлов, А.Н,Омаров, Ф.Г.Паначин, Г.Х.Попов, В.Н.Скворцов); философские и социокультурные исследования по проблемам образования взрослых (И.А.Богачек, В.В.Горшкова, Л.Г.Ионин, М.С.Каган, И.А.Колесникова, Н.ИЛапин, Л.Н.Лесохина, Б.Малиновский, В.И.Подобед, В.В.Розанов, В.С.Соловьев, Э.В.Соколов, Р.Ф.Филиппов, А.Н.Яценко и др.) теоретические основы системного управления и анализа сущности управления школой (М.Б.Алексеева, В.СЛазарев, В.И.Подобед, В.В.Караковский, Ю.А.Конаржевский, М.Н.Кондаков, Н.В.Кухарев, АГ.Соколов. Г.Н.Сериков, П.К.Худоминский, Ю.Н.Черняк, ВХ.Шорин и др.); социологические, психологические и педагогические исследования проблем развития образования взрослых (С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, А.П.Владиславлев, А. В. Д арийский, С.М.Климов, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, А.Е.Марон, Е.Н.Огарев, В.Г.Онушкин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая и др.);
11>*> основные положения вузовской и послевузовской профессиональной подготовки (З.И.Васильева, Е.П.Белозерцев, Т.С.Комиссарова,
В.А.Кузнецова, Н.В.Кузьмин, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, М.И.Рожков, В.К.Розов, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова, Р.М.Шерайзина и др.); проблемы педагогического моделирования и проектирования (Б.С.Гершунский, Е.И.Казакова, А.А.Макареня, А.П Тряпицына, Г.К.Селевко, Е.Н.Степанов, Н.Н.Суртаева, В.З.Юсупов и др.); развития межсубъектных отношений в педагогическом процессе $ (В.В.Горшкова, В.А.Лекторский, А.Н.Леонтьев, В.А.Сухомлинский и др.); управления инновационными процессами и развивающейся школой (Ю.В.Васильев, В.Ю.Кричевский, В.С.Лазарев, С.Н.Лактионова, В.Н.Маслов, А.М.Моисеев, В.П.Панасюк, М.М.Поташник, О.Г.Хомерики, Н.Р.Юсуфбекова и др.); реализации интегративного подхода в образовании (В.Н.Максимова, Л.С.Новикова, О.М.Сичивица, Г.Ф.Федорец и др.). ^ Методы исследования:
Научно-теоретический и педагогический анализ, обобщение информации, сравнение, моделирование.
Педагогические наблюдения процессов повышения квалификации директоров развивающихся школ.
Констатирующий и формирующий эксперимент.
Анкетирование и интервьюирование, мониторинг, диагностика.
Экспертная оценка уровня управленческой компетентности директо- ров, программ развития школ и гимназии, реализации основных принципов управления развивающейся школой.
Контент-анализ продуктов творческой деятельности директоров школ (программы развития школ, концепции, педагогические проекты, методические материалы, журналы и т.д.).
Изучение и анализ опытно-экспериментальной работы школ.
8. Работа по проектированию и апробированию моделей, программ повышения квалификации директоров развивающихся школ на интегративной основе.
Экспериментальная база исследования:
Ленинградский областной институт развития образования, средняя школа № 1 МО Новая Ладога, Бокситогорская гимназия № 1, средняя общеобразовательная школа № 37 с углубленным изучением отдельных предметов г. Выборга, школы № 3, № 9 МО Сосновый Бор; Областной институт усовершенствования учителей, школы, гимназии, лицеи Талдыкорганской области Казахстана.
Процедура и этапы исследования: для реализации поставленной задачи использовался комплекс методов исследования, при выборе которых учитывались задачи каждого этапа научного поиска.
На первом этапе (1993-95 гг.) была определена концептуальная основа исследования, выявлено состояние разработки данной проблемы в теории, обоснованы принципы управления развивающейся школой. Разработаны теоретические основы модели управленческой компетентности директора развивающейся школы и системы ее реализации, варианты учебно-тематических планов повышения квалификации на интегративной основе; определены организационно-педагогические условия реализации интегра-тивного подхода при формировании управленческой компетентнсоти. В это время были определены критерии и показатели диагностики состояния внут-ришкольного управления. Ведущими на этом этапе были такие методы, как теоретический и педагогический анализ, обобщение научной информации, сравнение, моделирование.
На втором этапе (1995-1998 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по апробации интегративной модели формирования управленческой компетентности, использование модульно-дифференцированных технологий по обучению и разработке программ развития образовательных учреждений; осуществлялся сравнительно-сопоставительный анализ полу- *} ченных результатов, обобщались материалы диагностики, срезов по опреде- лению эффективности управленческой деятельности. Ведущими на этом этапе были анализ, обобщение, сравнение, анкетирование, тестирование, наблюдение, эксперимент, анализ школьной документации, изучение продуктов деятельности участников эксперимента, рейтинг, самооценка, методы математической статистики, экспертная оценка.
На третьем этапе (1998-2001 гг.) подводились итоги эксперимента, формулировались выводы и рекомендации. На базе Талдыкорганского обла- ^ стного института усовершенствования учителей и Ленинградского областно- го института развития образования проводилось повышение квалификации директоров развивающихся школ, использовались принципы модульно-дифференцированной технологии, отслеживались результаты послекурсовой деятельности директоров развивающихся школ. Ведущими методами исследования на этом этапе были анализ, обобщение, сравнение, сопоставление, экстраполяция. ^ Научная новизна и теоретическая значимость исследования: определена идеология и стратегия управленческой деятельности директора школы в условиях обновления и модернизации современного образования; разработан общий теоретико-методологический базис исследования современных проблем управления и менеджмента в образовании; выявлены сущностные характеристики, признаки и особенности развивающейся школы как объекта управления в условиях модернизации обра-зования; создан теоретический контекст экстраполяции интегративного подхода к формированию управленческой компетентности директора развивающейся школы как инновационного варианта системного управления образовательным учреждением; обоснована и разработана новая концепция развития управленческой компетентности руководителя школы как субъекта профессионально-педагогической и управленческой деятельности; выявлены сущность, закономерности; сформированы ведущие идеи и функции управления развитием социально-педагогических систем (объектов); определены уровни, критерии и показатели качества сформированное управленческой компетентности директора развивающейся школы; актуализировано инновационное содержание базисных понятий и разработан категориальный аппарат исследования: «развивающаяся школа», «управленческая компетентность», «управленческая компетентность директора развивающейся школы», «технология управления» и др.; обозначен комплекс противоречий и субъектные механизмы их преодоления в процессе управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения; представлена экспериментально апробированная многоуровневая интегративная модель формирования управленческой компетентности директора развивающейся школы в процессе непрерывного образования педагогических кадров.
Практическая значимость исследования: разработана, пробирована в процессе исследования и предложена для практического применения интегративная модель повышения квалификации директоров развивающихся школ; разработана и рекомендована для практического применения в управленческой деятельности профессиональная карта директора развивающейся школы; разработаны и внедрены методические рекомендации по формированию управленческой компетентности директора развивающейся школы и ее мониторингу в практической деятельности; разработаны и экспериментально проверены в системе повышения квалификации управленцев образовательных учреждений образовательная программа обучения «Формирование управленческой компетентности директора развивающейся школы» (142 часа), спецкурсы «Аналитическая деятельность руководителя образовательного учреждения» (30 часов) и «Управление развитием школы» (24 часа).
Достоверность исследования обеспечивается опорой на методологию науки, теорию познания и развития личности, методикой адекватной задачам исследования, концептуальным подходом к решению опытно-экспериментальных задач, многоуровневой экспертной оценкой, репрезентативной выборкой, продолжительностью работы и положительными результатами аналитической и экспериментальной деятельности, результатами, полученными в разные периоды и в разных регионах.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Понимание развивающейся школы как интегративной социально-педагогической системы. Интегративный характер системы обеспечивается взаимодействием функционирования и развития образовательных, социальных, воспитательных, общекультурных, природоохранных, экономических факторов и условий. Развивающаяся школа - модель нового образования, ориентированного на выработку управленческих и педагогических механизмов реализации идей социально-педагогического преобразования образовательного учреждения, изложенных в Национальной доктрине и Федеральной программе развития образования России. Управление развивающейся школой обеспечивается использованием основных управленческих функций в наращивании потенциала образовательного учреждения. Управление нововведениями в развивающейся школе представляет деятельность, направленную на динамичное изменение потенциала образовательного учреждения, обеспечивающего процессы соразвития и смену состояний множественных компонентов системы школы.
Представление управленческой компетентности директора развивающейся школы как интегративной многоуровневой системы. Управленческая компетентность характеризует уровень обладания компетенциями в управленческой, интеллектуальной, гражданско-правовой, информационной, инновационной, акмеологической и других сферах, включая не только когнитивную, операционально-технологическую, но и мотивационную, социальную, эстетическую, поведенческую составляющие. В условиях функционирования образовательного учреждения основой управленческой деятельности директора является организация и обеспечение образовательного потенциала с учетом имеющихся кадровых, методических, материально-технических ресурсов, для развивающейся школы особо важным является управление и обеспечение преобразований образовательного процесса и перевода в новое состояние и качество, ориентированные на будущее.
Обоснование интегративной сущности управленческой компетентности директора развивающейся школы. Интеграция достигается путем развития его методологической вооруженности и преобразующей активной деятельности, взаимодействием содержательной и технологической составляющих образовательного процесса, субъектной интеграцией на основе профессионального опыта и теоретических знаний. Интегративный подход создает условия для полного погружения и «проживания» инновационных ситуаций, решения проблемных задач, «включения» руководителей школ в новую для них сферу мыследеятельности и овладение методологией управления образовательными процессами в развивающейся школе в условиях модернизации образования.
Содержание и технологии повышения квалификации директоров развивающихся школ как интегративной модели формирования их управленческой компетентности. Эта модель определяет комплекс факторов, способствующих самоорганизации, саморазвитию личности директора. Основным условием реализации данной модели является создание интегративной обра-
17f) зовательно-развивающей среды, целенаправленное формирование у директо- ра развивающейся школы положительного отношения к нововведению, достаточного уровня готовности к управлению развитием и обеспечение необходимой рефлексии.
5. Проектирование и реализация модулъно-дифференцированных техно логий в процессе непрерывного образования директора развивающейся шко лы. Организация образовательного процесса в системе повышения квалифи кации директоров развивающихся школ рассматривается как интегративная ?) технология, формирующая методологическую, управленческую и инноваци- онную компетентности. Содержательной основой интеграции процесса непрерывного образования является взаимодействие самообразования, курсового обучения и послекурсовой деятельности, реализуемое через программы докурсовой деятельности (ДКД), образовательного процесса повышения квалификации и послекурсовой деятельности (ПКД). Программа послекурсовой деятельности (ПКД), ее продуктивность является основным показателем эф- " фективности повышения квалификации и сформированное управленческой компетентности и основой (проектом) для разработки перспективной программы развития образовательного учреждения.
6. Понимание готовности к управлению инновационными процессами включает: умение разрешать противоречия между репродуктивным характером подготовки педагога и необходимостью продуктивной деятельности; "Ь"1 ориентированный поиск и реализация целостного подхода к анализу проблем преобразования образовательного учреждения с учетом социально-общественных запросов; уровень освоения обобщенных умений и способов управленческой деятельности; способность и готовность выбирать адекватные средства и способы решения задач развития; ориентация на осознанный выбор вариантов профессионального поведения, потребность к творчеству в педагогической деятельности.
Апробация концептуальных идей и внедрение основных результатов исследования осуществлялась через публикации; в работе с директорами в период повышения квалификации при областных институтах; через научное консультирование управлением развивающейся школой; выступления с тезисами и докладами на международных, региональных научно-практических конференциях и семинарах.
Основное содержание диссертации опубликовано в монографии: «Управленческая компетентность директора развивающейся школы» (2001); учебных пособиях: «Основы менеджмента. Педагогический менеджмент» (1999, в соавт.), «Развитие исследовательской культуры директора школы в системе непрерывного образования» (2000), «Аналитическая деятельность руководителя образовательного учреждения» (2000); «Педагогический анализ и самодиагностика профессиональной деятельности учителя предметника» (1992); «Методы и средства совершенствования профессионального мастерства учителей и руководителей школ» (1992), «Развитие педагогической культуры учителя естественно-математических дисциплин» (1992), «Демократизация управления школой» (1991), «Школа в условиях хозяйственного механизма» (1991), «Изучение уровня профессиональной грамотности директора (завуча) школы как предметника» (1991), «Перестройка учебного процесса при повышении квалификации в соответствии с принципами активного обучения» (1991), «О формах курсовой подготовки педагогических кадров (в помощь работникам облИУУ и ГРМК)» (1992).
Результаты внедрения исследования докладывались на международных научно-практических конференциях «Интеграция естественно- математического образования в системе повышения квалификации руководителя школы как предметника» (Алма-Ата, 1992), «Теоретические основы совершенствования управленческих умений руководителя школы в процессе
19 повышения квалификации» (Алматы, 1994), «Педагогические основы менеджмента в современном образовательном учреждении» (Санкт-Петербург, 1999), «Подготовка руководителей образовательных учреждений к управлению нововведениями» (Санкт-Петербург, 2000), «Интеграция в системе начального профессионального образования» (Санкт-Петербург, 2000). На IX Всесоюзных педагогических чтениях «Некоторые пути совершенствования совместной работы ОблИУУ, Р(Г)МК и отделений педагогического общества по повышению квалификации учителей» (Пенза, 1991). Всероссийских и региональных конференциях и семинарах «Использование модульных технологий в процессе курсовой подготовки директоров школ» (Санкт-Петербург, 1999), «Системное управление развитием современной школы» (Санкт-Петербург, 2000), «Использование модульных технологий в рамках государственных стандартов НПО» (Санкт-Петербург, 2000), «Интегративные основы совершенствования методической деятельности учебных заведений профессионального образования» (Санкт-Петербург, 2000), «Условия реализации системы управления качеством образования в регионе» (Челябинск, 2001).
По теме диссертации опубликовано 40 работ, из них 2 монографии, 11 учебно-методических пособий и 7 статей.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.
Теоретические предпосылки исследования управленческой деятельности директора школы в современных условиях
Осуществление прогрессивных преобразований во всех педагогических системах требует новых личностных и профессиональных качеств, знаний и умений по управлению образовательными учреждениями, а руководство образовательным процессом необходимо строить на основе принципов науки управления, инноватики и применения эффективных методов.
В данном параграфе проанализируем различные подходы к пониманию сущности управленческой деятельности директора школы; охарактеризуем ведущие понятия: «деятельность», «профессия», профессиональная управленческая деятельность, готовность к управленческой деятельности.
В философии деятельность рассматривается как специфический человеческий способ отношения к миру - предметная деятельность. В социологии под деятельностью понимается способ существования и развития социальной действительности, проявление социальной активности, целенаправленное отражение и преобразование окружающего мира. В психолого-педагогических исследованиях категория деятельности представлена как активность субъекта, направленная на производство и порождение определенного объективированного продукта материальной и духовной культуры.
Теоретической предпосылкой для обоснования и исследования управленческой деятельности директора является психологический анализ деятельности, разработанный Б.Г, Ананьевым, А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, А.В. Петровским, С.Л. Рубинштейном. Всякая деятельность состоит из ряда актов, основанных на целевых побуждениях и мотивах, так как в различных условиях достигнуть цели можно разными способами или путями, то действие, как правило, выступает как решение задачи (С.Л. Рубинштейн). Деятельность - это особого рода активность, в результате которой порождается сознание и которая сознанием регулируется.
Б.Г. Ананьев рассматривает деятельность человека в системе объектно-субъектных отношений, т.е. социальных связей и взаимосвязей, образующих личность как общественное существо, субъект исторического процесса. Поэтому субъект деятельности - это личность, характеризующаяся правами и обязанностями, функциями и ролью, которую она играет. А.Н. Леонтьев связывает понятие деятельности с мотивами. Деятельность обычно осуществляется совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели. Осознанный мотив, как правило, выполняет роль общей цели. А.В.Петровский увязывает деятельность с единственным, основным эффективным способом быть личностью, протекающим в виде преодоления сопротивления, а также разрешения противоречий.
А.Н.Леонтьев выделяет следующие признаки, характеризующие основную (ведущую) деятельность субъекта: возникновение и дифференциация новых черт и видов деятельности; формулирование или перестраивание частных психических процессов; продуктивность деятельности как проявление качеств профессионализма.
Таким образом, деятельность - это совокупность действий, подчиненных целям, основной эффективный путь быть личностью, особого рода активность. регулируемая сознанием и порождающая сознание.
По мнению Н.В.Кузьминой, любая профессиональная деятельность всегда определенным образом организована, т.е. имеет структуру, взаимосвязь ведущих и второстепенных элементов. Каждая профессиональная деятельность требует от личности знаний, умений, мастерства, знания последовательности действий, распределения внимания, волевого напряжения, преодоления трудностей, своеобразных психических способностей.
В.Г.Афанасьев утверждает, что управление возникает тогда, когда появляется потребность в регулировании деятельности. Для успешного выполнения управленческой деятельности директору необходимо обладать определенными знаниями и умениями, быть профессионалом. Слово «профессия» латинского происхождения и в буквальном смысле означает определенный вид занятий, которым человек занимается постоянно. Представители различных наук видели в понятии «профессии» свой смысл.
Так М.Вебер определял профессию как специализацию, постоянное дело, основу дохода, Р.Холл выделял в профессии социальную роль, осуществляемую взрослыми членами общества, связанную с выполнением определенной деятельности и составляющую основу жизни человека. Социологи в своих исследованиях выделили следующие особенности профессии: социальную обусловленность; общественную значимость; целенаправленность; общность людей; занятых определенным видом труда (В.АЛдов).
Профессия - социальный феномен, реагирующий на социальную ситуацию. обусловленную отношениями субъектов и зависящую от уровня остроты и разрешения социальных проблем (В.Ю.Кричевский). Сущность профессий, их набор, значимость зависят от уровня социально-экономического развития общества. Рассмотрение понятия «профессии» и отношения к ней являются важной составляющей социологии, а мир профессий в обществе -сложная динамическая, изменяющаяся и развивающаяся система, в рамках которой совершенствуется и развивается профессия «руководитель». Интенсификация рыночных отношений, возникновение множества предпринимательских отношений, применение принципов педагогического менеджмента в управлении выделили новую профессию «менеджер».
Наиболее широко в научной литературе представлен анализ понятия «профессия» психологами, представляющими специальную отрасль знаний -профессиографии или профессиоведения. Начиная с первых работ (Г.Мюнгстверг, ОЛипман, В.Штерн), рассматривавших профессии под углом зрения достижений психологии и физиологии и разрабатывавших методики профессионального отбора, мотивации выбора профессий; затем теоретические подходы к разработке профессиограмм (П.М.Парибок, С.М.Фридман и др.); выделение общих подходов к анализу профессий, внимание к индивидуальности, стилю и особенностям профессиональной деятельности ( К.М.Гуревич, Е.М.Климов, В.С.Мерлин); развитие психодиагностики (Е.М.Иванова, В.В.Кулагин, В.Д.Шадриков, Е.Э.Смирнова и др.) и выделения профессионального поведения, анализа профессиональных качеств (Ю.Н.Кулюткин, Е.Э.Смирнова, Г.С.Сухобская), совершенствовалась и развивалась отрасль профессиоведения, в основе которой - определение закономерностей профессионального отбора, профессиональной диагностики и адаптации, совершенствования системы профессиональных ценностей и ответственности, а также требования к индивидуальным особенностям профессионалов.
Среди подходов к анализу понятия «профессия» выделяется и педагогический. В таком походе к определению профессии важной характеристикой является степень готовности, обученности специалиста, овладение определенным набором знаний, умений, навыков; сроков подготовки: периодов модернизации интеллектуального и практического багажа. Огромный вклад в разработку педагогических проблем профессии внесли С.Г.Вершловский, А.В.Даринский, Т.Г.Браже, В.Ю.Кричевский, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, В.Г.Онушкин, С.Г.Струмилин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая и др.
Профессиоведами составлены классификации профессий по их психологическим признакам (В.Е.Гаврилов, И.П.Титова), по значению волевых процессов (С.Г.Струмилин), по предмету труда (О.Липман), по уровню ответственности (Э.Ро) и т.д. Мы придерживаемся классификации Е.А.Климова, принявшего за основу различные виды взаимоотношений человека: человек-человек, человек-машина, человек-природа. Профессия руководителя, в нашем исследовании директора развивающейся школы, относится к классу «человек-человек».
В литературе термин «профессия» и «профессиональная деятельность» рассматривается как синонимы. Мы придерживаемся точки зрения В.Ю.Кричевского, который считает, что эти понятия имеют существенные различия. Понятие «профессия» отражает статичное, завершенное состояние: имеющийся статус личности, наличие возможности материального вознаграждения, факт профессиональной обученности, уже приобретенный опыт человека. В понятии же «профессиональная деятельность» фиксируется динамика, движение, раскрывается сложный мир отношений профессионала к предмету и продукту труда, отражается специфика специализированной деятельности, которой специалист уже занимается.
Рассматривая деятельность руководителя вообще, а директора развивающейся школы в частности, мы отмечаем, что это понятие относится к категории профессиональных. Мы считаем, что хотя практика назначения директоров школ в системе управления образованием и не исходила из их специализированной подготовки как управленца, управленческая деятельность -это профессиональная деятельность. Специальное образование - это лишь * один из признаков профессии и в нашем примере может быть компенсирован практическим опытом, самообразованием, повышением квалификации, краткосрочными курсами. Все же другие признаки профессии: специализация и особый предмет труда, объект управления, специфические средства и инструментарий, продукт управленческого труда, расход времени на основной вид деятельности, пространственные параметры рабочего места, - убеждают в необходимости признать деятельность директора развивающейся школы как деятельность профессиональную.
Теоретико-методологические основы анализа структуры управленческой компетентности директора развивающейся школы
Авторы исследований развития современного образовательного учреждения выделяют в управлении образовательной системой управление ее функционированием и ее развитием. Для развивающейся школы отличительным моментом является проведение системных изменений, что всегда связано со стратегией, стратегическим управлением. Под управлением в развивающейся школе понимается переход к стратегическому управлению, осуществляемому директором, посредством основных управленческих функций: планирования, организации, руководства и контроля процессов разработки и освоения новшеств обеспечивается целенаправленность и организованность деятельности педагогического коллектива по наращиванию потенциала, повышения качества подготовки выпускников, новых результатов образования и переход на более высокий уровень образования (И.С.Батракова, М.М.Поташник).
Стратегия управления развивающейся школой - это разработка направлений перестройки образовательной системы и последовательности действий по реорганизации управления для создания нового более высокого типа образовательного учреждения - нового статуса. Стратегия директора заключается в формировании новой системы управления, выборе способов достижения преобразования образовательного учреждения с учетом внутренних и внешних факторов и ресурсов.
Процессы преобразований в развивающейся школе складываются в определенные циклы развития (становление, активное формирование, трансформация) и ими необходимо управлять, в ходе осуществления этих процессов формируется потенциал развития образовательного учреждения: его способность к позитивному преобразованию и саморазвитию, взаимодействие разнообразных гуманитарных систем в культурно-образовательной среде; создание условий для саморазвития личности и всего школьного коллектива; установление многообразных интегративных коммуникативных связей.
Формирование потенциала преобразования развивающейся школы характеризуется следующими аспектами: совокупностью социокультурных и творческих особенностей каждого педагога; готовностью осуществлять инновационную деятельность и наличие необходимых для этого внутренних средств и методов; открытостью личности к новому, к инакомыслию, базирующейся на толерантности, гибкости и панорамности мышления; культурно-эстетической развитостью и образованностью субъектов; творческой способностью генерировать и продуцировать новые представления и идеи, а главное - проектировать и моделировать их на практике; управленческой культурой директора образовательного учреждения, его управленческой компетентностью.
В Большой советской энциклопедии дано следующее определение компетенции: «Компетенция - общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, которые приобретены благодаря обучению». В современном словаре иностранных слов дается следующее определение: «Компетенция -круг вопросов, о которых кто-либо хорошо осведомлен». В этом же словаре приводится одно из определений слова «компетентность». «Компетентность
- обладание компетенцией». Рассматривая определения этих понятий, мы делаем следующее определение: компетенция - это набор возможностей, способностей, знаний, умений и навыков в определенной области, отрасли; а компетентность - это уровень обладания этим потенциалом, характеристика самого субъекта, показывающая уровень обладания компетенциями.
Важно также различать компетентность и умения. Умения - действия в специфической ситуации. Это проявление компетентности или способности, более общей подготовленности к действию или возможность совершать действие в специфической ситуации. Только умения поддаются наблюдению; компетентность - это характеристика, которую можно определить из наблюдений за действиями. Таким образом, умение - это компетентность в действии, а компетентность - это то, что порождает действие, умение; это возможность установления связи между знанием и ситуацией.
Категория «управленческая компетентность» определяется уровнем управленческого образования, опытом и индивидуальными способностями управленца, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, возможностями по управлению, функционированием образовательного учреждения на основе потенциала социальных и образовательных процессов.
«Инновационная компетентность» - характеристика, определяемая уровнем инновационного образования, умениями организовывать деятельность субъектов образовательного процесса по созданию., рождению, разработке, использованию и внедрению новшеств в социальных и образовательных средах. С инновационной компетентностью связаны подходы по разработке моделей обучения, управления внедрением инноваций и организации учебно-поисковой, исследовательской деятельности; обучения как организации активного обмена мнениями, творческой дискуссии.
Управленческая компетентность с позиций современного научного видения рассматривается как философско-мировоззренческий, психолого-педагогический и организационно-технологический потенциал профессиональных возможностей директора школы, который определяется направленностью деятельности на объект управления с учетом его специфики, характера развития в социально-образовательной среде.
Наиболее остро проблема управленческой компетентности ставится в условиях организационной деятельности развивающейся школы - интегратив-ной педагогической системы, реализующей цели успешного функционирования, развития и преобразования с учетом постоянно меняющихся социально-культурных требований. Управленческая компетентность директора развивающейся школы рассматривается как интегративная система, включающая базовый управленческий компонент профессиональной деятельности руководителя любого образовательного учреждения и инновационную составляющую - основу управления процессами развития педагогического коллектива. организации инновационной работы.
Управление развивающейся школой требует применения новой идеологии, стратегии и тактики в профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения, Интегративный характер профессиональной деятельности директора развивающейся школы, в значительной мере опирающейся на принципы креативности, динамичности, мобильности, прогно-стичности, делает проблему формирования управленческой компетентности наиболее актуальной, необходимой и востребованной и предполагает научную проработку и использование в системе повышения квалификации управленцев образования.
Теоретические основы интегративного подхода в содержании и организации повышения квалификации директора развивающейся школы
Дословное определение понятия «интеграция» означает полный, целый, объединение в целое, восстановление единства. Интеграция - понятие общенаучное, сложное, междисциплинарное, употребляемое в философии, психологии, педагогике, управлении. Как отмечают философы, интеграция - это феномен природы, культуры, практической деятельности. В области науки он связан с социокультурными и внутринаучными процессами, отражает сращивание науки с другими сферами человеческой деятельности: техникой, производством, управлением; мобильностью науки, ускорением в ней дифференциации. Последняя является наиболее устойчивой тенденцией развития. Прогрессирующая дифференциация науки порождает объективные предпосылки к ее интеграции, а та в свою очередь повышает целостность и системность явления. «Оба процесса - интеграция и дифференциация являются показателями гармоничного развития системы» (78, с. 147).
Педагогический аспект проблемы интеграции представлен в работах различных ученых: интеграция педагогики с другими науками (В.В.Краевский, А.В.Петровский, Н.Ф.Талызина); интеграция в содержании образования (Г.Д.Глейзер, В.С.Леднев); интеграция в системе образования (В.Н.Максимова), интеграция в организации обучения (С.М.Гапеенкова, Г.Ф.Федорец).
Интеграция - это понятие, отражающее условие существования любой системы, в том числе системы непрерывного образования. Степень интеграции определяется наличием таких основных свойств, как согласованность, упорядоченность, стабильность, взаимосвязь, - отсутствие которых приводит к распаду системы. Процессы интеграции неразрывно связаны с дифференциацией, в основе которой лежит вычленение отдельных сторон явления с целью углубленного анализа. Интеграция направлена на воссоздание целостной структуры явления, как системы, на установление внутренних связей между сторонами, аналитически выделенными путем дефференциации. Глубина анализа и дифференциация, таким образом, влияет на содержательность интегративных процессов, а в целом эти два взаимосвязанных понятия отражают стабильность системы и ее гармоничное развитие.
Интеграция - это сущностная характеристика образовательной системы, отражающая суть взаимовлияния, взаимодополнения традиционных и инновационных подходов в ходе ее эволюционного развития. Система образования в настоящее время находится на таком этапе своего развития, когда тенденции интеграции уже четко выражены, определились «такие фундаментальные направления интеграции в образовании как ноосферное, экологическое, технологическое, валеологическое, экономическое, но еще не сложилась целостность образования и преемственность образовательных систем» (135, с. 4). Сегодня заметна тенденция к интеграции всех наук об обучении, воспитании и развитии в единую науку на основе взаимодополняющих методологических подходах: историко-генетическом, личностно-деятельностном и системно-структурном, а также отмечается обоснование комплексной науки, включающей философию, этику, антропологию, генетику, социологию, психологию, физиологию и другие науки о человеке.
Анализ развития педагогической науки показал, что педагогика также интегративная наука. Так, в педагогической теории К.Д.Ушинского ярко выражен психологический аспект, и поэтому ее можно, с большой долей основания, назвать психологической педагогикой. Интеграция психологии и диалектики нашла воплощение в концепциях развивающего обучения Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, в теории и практике поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной, в гуманистической педагогике Ш.А.Амоношвили, в опыте педагогов-новаторов, развивающих педагогику сотрудничества.
Система образования - это социальная педагогическая область человеческой деятельности, соединяющая прошлое, настоящее и будущее в развитии общества, способствующая преемственности поколений (135). В результате исследования нами определены методологические основы интеграции в педагогике:
философская концепция о ведущей роли деятельности в развитии личности;
положение о системном и интегративном подходах к педагогическим и управленческим явлениям;
психологические основы и теории о взаимосвязи процессов образования и развития;
«Среди законов человеческого развития особенно важно знать, какие из связей и между какими свойствами существенны для образования сенситивных состояний развития, для достижения вершин (АКМЭ) в развитии и под влиянием каких факторов они могут быть достигнуты)) (135, с. 14). Эта проблема стала предметом изучения новой интегрированной науки - акмеологии, науки о вершинах саморазвития человека средствами образования и самообразования. Наука, выдвинутая Б.Г.Ананьевым, получила широкое развитие в исследованиях Н.В.Кузьминой, была адресована взрослым людям и рассматривалась в аспекте проблем образования взрослых с учетом периодичности их развития (А.А.Бодалев, А.В.Петровский, Н.А.Рыбников, Е.И.Степанова и др,).
Акмеология стала распространяться на другие сферы человеческой деятельности (инженерно-техническую, военную, спортивную),
Возникла школьная акмеология (В.Н.Максимова), которая исследует закономерности достижения, вершин развития школьника как субъекта образовательной деятельности, вершин, создающих фундамент для дальнейшего его профессионализма. Дальнейшее развитие получает управленческая акмеология, наука о достижении профессиональных вершин в управленческой деятельности организаторов образования, что позволяет на более высоком уровне решать задачи, стоящие перед развивающейся школой.
Вопросы интеграции как принципа и тенденции развития образования, проблемы интеграции содержания образования и технологии интегрированного обучения учащихся глубоко и всесторонне рассмотрены в исследованиях В.Н.Максимовой (135).
Основной задачей нашего исследования в данном параграфе является анализ путей конструирования и применения таких образовательных программ, которые бы с точки зрения целостности и интеграции содержания образования и технологии (процесса), а также субъектной интеграции директора как субъекта управленческой деятельности и образовательного процесса, отвечали бы целям и задачам повышения квалификации директоров развивающихся школ, главной из этих задач является формирование управленческой компетентности директора на основе системного и интегративного подходов.
Системный подход обеспечивает полную интеграцию знаний и технологий, при которой специальные науки сохраняют свою самостоятельность и специфичность, но их фактические данные и теоретические основы дополняют новую систему обучения, образования, исследования, интегрирующую научное знание в целях повышения его практической эффективности (221).
Изучение сложных социальных систем, в том числе педагогических, объектов системными методами позволяет обеспечить переход от рассмотрения их не только в плане выявление системных признаков и свойств, но и в теоретическом воспроизведении объектов как систем, получаемых в результате методологической рефлексии. Все открытые системы, а мы показали, что школа - это сложноорганизованный объект, открытая система (2Л., гл. 2), эквифо-кальны, т.е. одно и то же конечное состояние может быть достигнуто при различных условиях, благодаря взаимодействию с внешней средой.
Интеграивный подход, будучи практически направленным, связан с общей теорией систем, представляющей его теоретическую базу, и может рассматриваться как принцип общей прикладной теории систем, обеспечивая трансформацию в конкретную образовательную деятельность, на конкретные социальные системы. Особый вид систем представляют социальные системы, к которым мы относим и учебные заведения, педагогические коллективы как упорядоченное целое, включающее отдельных субъектов и социальные общности, объединенные разнообразными целями, связями и взаимоотношениями.
Модульно-дифференцированная технология формирования управленческой компетентности директора развивающейся школы
Повышение квалификации директоров развивающихся школ, в связи с этим, мы рассматриваем как процесс взаимодействия двух гуманитарных систем: личности директора как субъекта и образовательной системы, и как приращение образованности личности, совершенствование структуры управленческой компетентности. Эта задача будет решена, если целевые и мотиваци-онные стремления личности директора совпадут с содержанием, а также организационной стороной образовательного процесса и путем интеграции гуманитарных систем (личностной и образовательной) образуется новая гуманитарная система - субъект более высокого уровня, личность директора развивающейся школы со сформированной управленческой компетентностью,
В своем исследовании мы исходили из того, что с наибольшей эффективностью повышение квалификации директоров развивающихся школ может быть организовано на основе личностно-ориентированного и деятельно-стного обучения, вовлеченности слушателей в полноценное проживание образовательных и управленческих ситуаций. При таком обучении нельзя точно предугадать, какой вопрос и аспект проблемы окажется особенно актуальным: методологический, психологический или методический. Определенная спонтанность взаимодействия субъектов учебного процесса, их равноправность в этом взаимодействии, его эмоциональная насыщенность - все это определяет направление и темп развития индивидуальных профессиональных моделей, сложившихся у слушателей, их личный образовательный маршрут.
Содержание и технология повышения квалификации каждого директора формируется и выращивается в непосредственном взаимодействии в группе, дальнейшее «продвижение» личности при необходимости одновременной работы со многими индивидуальностями требует расширения предоставленного слушателям пространства культуры. В реальных условиях это пространство ограничено возможностями кафедр, кабинетов, составом преподавателей института повышения квалификации, их опытом, квалификацией, способностями, интересами и т.д.
Структура управленческой компетентности директора школы относится к разряду личностно-деятельностных, обусловлена конкретно-историческим характером педагогической и управленческой действительности, а содержание и организация зависит от конкретных ситуаций, открыта для изменений и служит для директора школы ориентиром,, помогающим ему адекватно действовать в постоянно меняющихся ситуациях.
Мы установили следующие основные факторы формирования управленческой компетентности директора развивающейся школы (206): личностно-гуманистическая ориентация процесса повышение квалификации; способность директора к системному видению и действию в педагогической реальности, в управленческой и инновационной деятельности; уверенная ориентация в управленческой области, знание и умение применять управленческие функции; владение современными технологиями управления, связанными с культурой коммуникаций, взаимодействием; получением, обработкой и анализом информации; креативность в своей профессиональной сфере; наличие рефлексивных умений и навыков.
Для решения задач по формированию управленческой компетентности в нашем исследовании в процессе повышение квалификации применялась мо-дульно-дифференцированная технология, представляющая систему, состоящую из отдельных элементов - модулей, и содержащих информацию, ориентированную на формирование определенной группы профессионально и личностно значимых качеств, в соответствии со структурой управленческой компетентности. Количество модулей менялось, они объединялись в блоки в зависимости от целей обучения, изменения содержания образования, государственного и социального заказа системе повышения квалификации.
Методика применения модульно-дифференцированной технологии на основе гуманистической парадигмы является в нашем случае наиболее оптимальной. Такое построение процесса повышения квалификации позволяет брать лучшее, что уже наработано в других частных методиках, и не противопоставляет другим коммуникативным формам обучения. В нашем исследовании модульно-дифференцированная технология повышения квалификации представляет собой конкретную образовательную систему по решению задач формирования управленческой компетентности директора развивающейся школы.
Мы детально обосновали сущность модульно-дифференцированной технологии, состоящую в том, что при такой организации повышения квалификации весь процесс ориентирован на конкретного слушателя, при этом учитывается уровень готовности к управленческой и исследовательской деятельности, обеспечивается высокая мобильность в изменении содержания и методов обучения. В данной технологии меняется роль и место преподавателя, который в отличие от традиционной системы обучения уже не является основной фигурой учебного процесса, его функции варьируются в достаточно широких пределах в зависимости от ситуации; от информирования и контроля до консультирования и координации деятельности обучаемых.
Модульно-дифференцированная технология обучения может применяться как самостоятельно, так и в сочетании с традиционными формами и подходами, будучи адаптированной к принятым условиям и стандартам.
При такой организации образовательного процесса как модульно-дифференцированная технология, меняются взаимоотношения между субъектами, возникают благоприятные условия для совместного творчества в ходе учебной деятельности, творчества планируемого и целенаправленного. Перед каждым участником стоит конкретная цель, им же самим и обозначенная, несколько путей к намеченной цели, есть определенный инструментарий, помогающий ее достигнуть, рефлексия (проверка достигнутого результата происходит на каждом этапе, что делает возможной коррекцию движения по избранному пути) помогает соотнести свои результаты с результатами других слушателей.
Процесс повышения квалификации директоров школ до последнего времени осуществлялся в рамках общедидактических принципов обучения. Основные принципы модульно-дифференцированного обучения не противоречат общедидактическим и позволяют, по меньшей мере, разнообразить процесс повышение квалификации.
Основные концептуальные положения модульно-дифференцированной технологии заключаются в следующем: она основана на выделении в содержании повышения квалификации обособленных учебных элементов, т.е. модулей; формировании целей модульных блоков, в которых четко определены свои задачи, содержание, виды информации, предлагаемые для освоения в деятельности. Принцип выделения в содержании обучения относительно обособленных, логически завершенных частей, предполагает вычленение в отдельных модульных блоках всех аспектов и компонентов обучения; при модульно-дифференцированной организации процесса повышения квалификации цели и задачи решаются дифференцированно, в зависимости от личности каждого, мотивов и интересов, а также уровня его готовности к управленческой деятельности.
При повышении квалификации директоров развивающихся школ мы применяли в разных вариантах совмещение следующих модульных блоков: формирования управленческой коммуникативной культуры - адаптационного; системного видения управленческой деятельности - системологаческого; совершенствование предметных знаний - методического; овладение технологиями управления - технологического; формирования управленческого профессионализма - управленческого; формирование креативных качеств личности - исследовательского; развитие рефлексивных умений - рефлексивного.
В зависимости от мотивов, потребностей, готовности обучаемого конструируется учебная программа, индивидуальный образовательный маршрут, реализуются принципы гибкости, разностороннего методического консультирования, возможность приспособить содержание и технологию обучения к индивидуальным запросам директора развивающейся школы.
Раскроем содержание каждого из блоков, представляющих компоненты комплексной системы повышения квалификации.
Адаптационный. Знания о человеке и его месте в современном мире: культурология, валеология, философия, методология мыследеятелъности, психология и т.д. Противоречия между тенденцией гуманизации человеческих отношений и реальной позицией традиционного педагога. Формирование диалоговых качеств, сложной коммуникации, человеческого компромисса. Адаптационные тренинги, специальная (теоретическая и практическая) работа по снятию стереотипов мышления и поведения. Основные методы -активные, диалоговые. Развитие субьектности, использование игрового моделирования, специальные интегративные курсы (лекции, семинары, игро-технические средства, погружения, моделирование).
Системологический. Занятия внешней и внутренней структуры профессиональной деятельности директора, основы моделирования. Умения по моделированию педагогических систем, процессов преобразования образовательного учреждения, программирование собственной профессиональной (управленческой) деятельности. Педагогическая прогностика, формирование умений прогнозирования результатов собственной деятельности, образовательного учреждения и ее последствий. Организованная коллективная игро-техническая деятельность по отработке навыков самостоятельной деятельности по сбору, обработке и интерпретации прогностической информации.
Методический. Формирование умений пополнять знания по теории и методике преподавания предмета. Развитие навыков отбора, обработки, хранения, интерпретации и организации учебной, управленческой информации.
Конструирование нового содержания предмета, критерии отбора вариативного содержания предмета. Роль предметной и методической областей в структуре управленческой деятельности директора школы. Основные методы: индивидуальная работа по конструированию и освоению нового предметного содержания и критериев его отбора, коллективная деятельность по их теоретической апробации (игры, семинары).
Технологический. Индивидуальный стиль поведения и управления директора развивающейся школы. Освоение технологий управления по следующим направлениям: коммуникационное, педагогическое, информационное, обучающее. Специальная деятельность в форме игрового моделирования; практическая деятельность по отработке полученных знаний и умений в различных педагогических и управленческих ситуациях.
Управленческий. Принципы, функции, этапы, системы управления; управленческая решетка. Управленческие структуры, уровни. Управление -соуправление - самоуправление. Квалификация, компетентность, компетенция, культура, мастерство. Проведение и организация различных форм управления (совет, педсовет, конференция). Управление инновационными процессами, программирование, проектирование. Практическое освоение опыта по моделированию деятельности субъектов педагогического процесса, социальных групп, по успешности функционирования и развития педагогических систем.
