Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методолого-теоретические основы личностно-ориентированного подхода к формированию познавательной деятельности учащихся . 14
1.1. Сущность личностно-ориентированного подхода в обучении (обзор литературы). 14
1.2. Познавательная деятельность учащихся и развитие личности . 34
1.3. Личностно-ориентированные образовательные технологии . 61
Глава 2. Проблемы реализации личности ориентированного подхода к формированию познавательной деятельности учащихся . 83
2.1. Способы учёта субъектного опыта ребёнка в процессе познавательной деятельности . 83
2.2. Разработка и апробация личностно-ориентированных подходов к формированию познавательной деятельности учащихся . 103
Заключение. 146
Список используемой литературы. 151
Приложения
- Познавательная деятельность учащихся и развитие личности
- Личностно-ориентированные образовательные технологии
- Способы учёта субъектного опыта ребёнка в процессе познавательной деятельности
- Разработка и апробация личностно-ориентированных подходов к формированию познавательной деятельности учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования.
Общественно-экономические изменения,
произошедшие в России, неизбежно привели к переосмыслению основ современной российской школы и к поиску нового смысла её существования. Снова наступил этап в отечественной педагогике и школьной практике, когда резко возрос интерес к педагогическому поиску, разработке новых образовательных концепций. Всё чаще учителя-практики, обращаясь к опытно-экспериментальной деятельности, относят свои результаты к личностно-ориентированному подходу, к личностно-ориентированному обучению, к личностно-ориентированному воспитанию, к личностно-ориентированным технологиям, зачастую глубоко не осознавая сущности и содержания данного педагогического понятия. Сам термин «лмчностно-ориентированное обучение» прочно вошёл в лексикон современного учителя, отчасти стал «педагогической модой» и нередко неоправданно употребляется вместо прочно вошедших и привычных в педагогике понятий: индивидуальный подход, дифференцированное обучение. Однако это свидетельствует о том, что учителя и педагогические работники стремятся к отделению хорошо освоенных ими способов индивидуализации обучения от зарождающихся в практике приёмов и
методов развития личности, учёта индивидуальности и уникальности каждого ребёнка и его познавательных процессов. Важно заметить, что содержание, которое в большинстве своём вкладывается учителями в понятие «личностно-ориентированное обучение», совершенно неоднозначно и упрощённо трактуется как инновация, связанная прежде всего с изменением
^ отношения к ученику, уважение его как личности, сотрудничестве с ним и т. д., затрагивающая лишь сферу взаимодействия, систему отношений и практически не отражающаяся на других компонентах педагогического процесса. Вместе с тем научные представления о личностно-ориентированном образовании во многом зависят от того, в рамках
| какой науки и концепции оно рассматривается. Важно отметить, что современной педагогической науке активно разрабатывается личностно-
І ориентированное образование на основе существующих традиций в отечественной и зарубежной педагогике и психологии. При этом пока ещё дефиниция данного понятия не является
* устоявшейся, а содержание остается активно разрабатывающимся и мало апробированным в практике современной школы.
Данные обстоятельства и обуславливают выбор темы исследования: «Личностно-ориентированный подход к формированию познавательной деятельности учащихся в условиях общеобразовательной школы».
Проведенное исследование в теоретическом плане базировалось на данных современной отечественной и зарубежной педагогической науки (Ю. К. Бабанскии, Л- С. Выготский, А. Н. Леонтьев С. Л. Рубинштейн, И. С. Якиманская, Г. Бэйтсон, Б. Рассел, Р. Дилтс и др.)
Критический анализ литературы показал, что недостаточно разработана проблема личностно-ориентированного подхода к формированию познавательной деятельности учащихся, что в свою очередь определило цель нашего исследования.
Цель исследования - определить личноетно-ориентированные подходы к формированию познавательной деятельности учащихся.
Объект исследования - образовательный процесс
на основе личностно-ориентированного подхода.
Предмет исследования — способы формирования познавательной деятельности учащихся в рамках личностно-ориентированного подхода.
Гипотеза исследования — образовательный процесс будет носить личностно-ориентированныи характер, а познавательная деятельность будет эффективна, если:
в качестве главной цели педагогического процесса будет выступать
развитие уникальности и неповторимости личности ребёнка;
учитель будет оснащён конкретными способами учёта субъектного опыта учащегося, выявления познавательных стратегий, личностной семантики;
в рамках формирования познавательной деятельности учащихся будет расширена свобода выбора учащихся;
для обеспечения эффективного формирования познавательной деятельности учащихся будет использоваться конкретная структура личностно-ориентированного урока.
Исходя из цели и гипотезы исследования, мы определили следующие задачи:
теоретически обосновать значение и перспективность применения личностно-ориентированного подхода к формированию познавательной деятельности учащихся в условиях общеобразовательной школы;
уточнить сущность личностно-ориентированного подхода;
предложить и обосновать пути и способы учёта субъектного опыта учащегося в формировании познавательной деятельности, а также критерии определения личностно-ориентированных технологий;
разработать научно-обоснованные
рекомендации по использованию личностно-ориентированных подходов к формированию познавательной деятельности учащихся.
Методологической основой исследования явились
основные зарубежные и отечественные теории познавательной деятельности, личностно-деятельный подход в обучении, теория поэтапного формирования умственных действий, общенаучные методы исследования и, прежде всего, научные работы в области философии образования ЕО. К. Бабанского, И. Я. Лернера, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина; работы зарубежных авторов познавательных теорий: Р. Брауна, Т. Цигена, Э. Торндайка, В. Келера, Н. Майера, Р. Вудвортса, Д. Брунера, Ж. Пиаже; психологические концепции Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, а также научные труды Л. В. Занкова, Д. В. Эльконина, Н. Ф. Талызиной, И. С. Якиманской, Е. В. Бондаревской, А. А. Плигина; работы зарубежных исследователей: Г. Бэйтсона, К. Прибрама, Д. Миллера, Ю. Галантера, Б. Рассела, Р. Дилтса.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
Критический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы; интервьюирование, анкетирование; педагогический
эксперимент, аналитическая и статистическая
обработка полученных данных, тестирование,
включенное наблюдение, обобщение независимых
характеристик, опытная работа с учащимися на
основе личностно-ориентированных подходов к
формированию познавательной деятельности
учащихся.
Основные этапы исследования.
На первом этапе (1997 - 1998 гг.)
осуществлялось изучение философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме личностно-ориентированного подхода и формированию познавательной деятельности. Разрабатывалась методологическая часть исследования и конструировались способы учета субъектного опыта учащихся в процессе познавательной деятельности, разработана структура личностно-ориентированного урока, универсального по отношению к предметной области, концепция и технология обучения русскому языку, а также были изучены и проанализированы конкретные уроки учителей и проведено анкетирование и интервьюирование учителей школ №№ 507 и 97 5 г. Москвы.
На втором этапе (1998 - 2000 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по организации образовательного процесса на основе личностно-ориентированного подхода к формированию
познавательной деятельности учащихся. В ходе практической работы были апробированы способы учета особенностей семантики личности: семантические образы, семантические когнитивные карты, семантические обучающие метафоры и сказки в предметных областях: русский язык, литература, математика/ химия.
Апробирована структура личностно-ориентированного урока и целостная модель личностно-ориентированного обучения русскому языку в 5 - 1 классах на базе школы № 507.
На третьем этапе (2000 - 2001 гг.) осуществлялось продолжение и корректирование опытно-экспериментальной работы в соответствии с полученными результатами, анализ и обобщение полученных результатов исследования, подведение итогов основных результатов исследования, подготовка методических рекомендаций учителям для трансляции полученных результатов. Этот этап позволил провести обработку материалов, литературы и написание диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что были определены и научно обоснованы пути реализации личностно-ориентированного подхода к формированию познавательной деятельности учащихся (система учёта особенностей личностной семантики, создание структуры личностно-ориентированного урока, создание целостной обучающей системы). Выделены критерии определения личностно-
ориентированных технологий {свобода выбора ребёнком различных форм обучения, выбор ребёнком предметного содержания различной сложности, оценивание не только результатов, но и процесса познавательной деятельности и пр.) Определены конкретные способы учета субъектного опыта учащихся в процессе познавательной деятельности, основанные на использовании семантических образов, семантических когнитивных карт, семантических метафор, познавательных стратегий учащихся.
Теоретическая значимость исследования
заключается в научном обосновании важности значения личностно-ориентированных подходов к формированию познавательной деятельности учащихся с учетом традиций отечественных и зарубежных теорий познания.
Практическая значимость заключается в том, что автором представлены действенные пути повышения эффективности формирования познавательной деятельности в рамках личностно-ориентированного подхода в условиях общеобразовательной школы. На основе разработанных рекомендаций учителя смогут овладеть инструментами конструирования личностно-ориентированного урока любого предметного содержания.
Результаты исследования могут быть использованы для разработки личностно-
ориентированных моделей образования в различных областях знаний и подготовке педагогических кадров и повышению их квалификации.
На защиту выносятся следующие положения:
педагогический инструментарий
реализации личностно-ориентированного
щ подхода к формированию познавательной
деятельности учащихся, включающий целостную
систему способов учета особенностей
внутренней семантики личности, изучение, использование и обобщение познавательных стратегий учащихся как практических и действенных путей учета субъектного опыта
I школьников;
пути и средства реализации
личноетно-ориентированного формирования
познавательной деятельности учащихся в
рамках целостной системы обучения.
Достоверность результатов обеспечивалась
* применением комплекса теоретических, эмпирических
и математических методов исследования, внешней
педагогической экспертизой получаемых
результатов, математической обработкой данных исследования и апробацией теоретических выводов на базе общеобразовательной школы № 507 г. *, Москвы.
Апробация и внедрение результатов
осуществлялись путем публикации методических
рекомендаций и журнальных статей по теме
исследования. Основные положения исследования,
его промежуточные и итоговые результаты
обсуждались на семинарах учителей, круглых столах и конференциях системы образования Южного окружного управления образования МКО.
Разработанные в диссертации способы
формирования личноетно-ориентированной
познавательной деятельности учащихся внедрены в практику работы средней общеобразовательной школы № 507.
Структура, диссертации: диссертация состоит из
введения, двух глав, заключения, списка
используемой литературы и приложений. В тексте содержатся рисунки и таблицы.
Познавательная деятельность учащихся и развитие личности
В рамках разработки проблематики личностно ориентированного образования одним из центральных звеньев является познавательная деятельность учащихся, которая во многом обеспечивает адаптацию личности к окружающему миру (включая социум) и способы ее активной жизнедеятельности. В настоящий момент в отечественной педагогике и психологии происходит переосмысление и переоценка существующих теорий познания на новом витке научного прогресса и достижений наук о человеке. Именно поэтому сначала целесообразно остановиться на положениях трёх основных зарубежных психологических теорий познания: ассоцианизма, бихевиоризма и гештальтизма и их современных модификаций, а затем на концепции Ж. Пиаже, и после этого обратиться к трудам отечественных исследователей. Проведенный нами анализ психологической и педагогической литературы показывает, что концепции познания, опиравшиеся на ассоциативную теорию, клали в основу познавательной деятельности процесс образования связей, обусловленный законами ассоциации: смежность в пространстве и времени, сходство, новизна (Браун), частота повторений (Эббингауз) и т. п. Сущность познавательной деятельности состояла в усвоении человеком связей, существующих между конкретными объектами, свойствами, действиями и т. д., а сам процесс познания происходил путём образования психологических связей между элементами чувственного опыта. Познание начиналось с ощущений и сводилось к их комбинациям, из которых строились все знания: из связей ощущений возникали восприятия, из связей восприятий - представления и т. д. Так, например, Т. Циген характеризовал понятие как ассоциацию представлений, суждение как ассоциацию понятий, а умозаключение как ассоциацию суждений [см. № 65, с. 54]. Вся психическая деятельность, мышление человека в процессе познания сводились, таким образом, к образованию и самодвижению ассоциаций. Механизмы и движущие силы этого процесса оставались неясными. Ассоциативная теория не объясняла, чем обусловлена направленность мыслительного процесса человека, что детерминирует последовательность его стадий, оставляя человека пассивным созерцателем окружающего мира или собственного сознания. Традиционные ассоцианистские представления предполагали, что ассоциированные члены остаются неизменными. В силу этого новое знание или решение задачи, вывод оказывались не искомыми, а данными изначально, так как представляли собой сложные комплексы последовательных ассоциаций изначально существующих элементов. Ассоциативная теория не могла объяснить возникновение качественно новых образований, обладающих иными свойствами, чем свойства входящих в них элементов, и, следовательно, не являющихся их суммой. Шагом вперёд по сравнению с воззрениями классических ассоцианистов явилась концепция Вундта. Его заслугой было, во-первых, введение им «закона творческих производных», согласно которому «в силу соединения элементов, всегда возникают новые свойства [см. № 15, с. 62], и, во-вторых, разработка учения об апперцепции. В понятии апперцепции Вундт стремился выразить активный характер сознания субъекта, не пассивно подвергающегося различным воздействиям, но произвольно контролирующего своё внимание на определённом содержании. В учении об апперцепции Вундт хотел также подчеркнуть важность умственной переработки какого-либо содержания для его усвоения и мысленного оперирования им. Явление апперцепции Вундт связывал с предвосхищением в восприятии, мышлении, понимании некоторого содержания. Если процесс ассоциации может вести к образованию бессмысленных, механических соединений, то апперцепция обеспечивает образование осмысленных и упорядоченных совокупностей.
Личностно-ориентированные образовательные технологии
Обновление идеологии и содержания образования, новое понимание механизмов познания, структуры познавательных способностей и познавательной деятельности в целом объективно требует их перевода на технологический уровень. Понятие «педагогическая технология» появилось сравнительно недавно в педагогическом лексиконе. Его неоднозначное толкование связано с различными подходами к определению сущности данного явления. Можно выделить несколько таких подходов: 1. Процессуальный - педагогическая технология рассматривается как способ построения педагогического процесса в определённой последовательности действий, операций и процедур, обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса; 2. Инструментальный - как совокупность методов, приёмов, средств обучения и воспитания; 3. Личностный - как компонент педагогического мастерства учителя: умение проектировать и осуществлять педагогический процесс в определённой последовательности действий/ процедур. 4 . Системный - как целостный образовательный процесс в учебном заведении: совокупность цели, содержания, средств и методов обучения и воспитания (адекватно понятию «педагогическая система»). На наш взгляд, процессуальный подход наиболее точно отражает сущность данного феномена и распространяется на технологии разного уровня (от педагогических технологий, позволяющих выстроить целостный педагогический процесс, до тех, которые характеризуют системный способ построения отдельных элементов этого процесса: например, технология целеполагания). Отличительной особенностью современного образовательного процесса является ориентированность на личностное развитие школьника. Именно личностно-ориентированная модель образовательного процесса призвана помочь ученику раскрыться во всей его сущностной глубине, реализовать его потребности и интересы, поддержать его начинания. Другими словами, сделать ученика приоритетным субъектом процесса обучения. В отечественной педагогике были сделаны попытки частично решить подобные задачи в рамках развивающего обучения. Существует несколько точек зрения на соотношение обучения и развития. В первой точке зрения речь идёт о совпадении обучения и развития, так как любое обучение развивает, то есть, чем больше знает ученик, тем более он развит. Но ведь развитие - это не количество знаний, а их качество, то есть системность, связь, оперативность и т. д. Конечно, оперирование знаниями в процессе традиционного обучения развивает учащихся, но только частично, потому что овладение мыслительными действиями и операциями, развитие других личностных свойств не является специально задаваемой и реализуемой целью в деятельности учителя. Вторая точка зрения заключается в том, что развитие ребёнка происходит само по себе, а обучение использует лишь его результаты. То есть в определённые периоды жизни происходит становление психических функций, на основе которых и может строиться обучение. Например, считалось, что в начальной школе обучение должно опираться на конкретно-образное мышление, присущее данному возрасту, и осуществляться на эмпирическом уровне. Но Л. С. Выготский и его последователи опровергли такую точку зрения, считая, что обучение должно опережать развитие ребёнка, вести его за собой. В 60 - 7 0-е годы в нашей стране начались исследования различных проблем развивающего обучения. Их результаты позволили экспериментально обосновать положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей и определить конкретные психолого-педагогические условия его реализации. Анализ основных технологий развивающего обучения убеждает нас, что большинство из них можно отнести к личностно-ориентированным технологиям. Остановимся на кратком рассмотрении наиболее характерных из них.
Способы учёта субъектного опыта ребёнка в процессе познавательной деятельности
Как показано в первой главе диссертации, одним из наиболее важных аспектов эффективного формирования познавательной деятельности учащихся является учет семантики учащихся в процессе познания, что одновременно является наиболее существенной чертой личностно-ориентированных подходов к обучению. Как мы уже указывали, одновременно именно этот аспект наименее разработан и менее представлен в практике современного образования.
В процессе опытно-экспериментальной работы в рамках городской экспериментальной площадки по разработке модели личностно-ориентированного образования мы апробировали ряд способов учета личностной семантики школьников. К ним относятся: 1. Использование семантических образов; 2. Использование семантических когнитивных карт; 3. Использование семантических обучающих метафор и семантических обучающих сказок.
В связи с тем, что визуальная сенсорная система является наиболее скоростной в обработке информации, мы рассмотрели именно ее возможности для построения практических способов учета семантики в познании школьников.
Общеизвестно, что внутренний образ обладает особыми возможностями для кодировки/декодировки информации. Именно образы используются в системе Шаталова в виде опорных конспектов, Мыскина в виде системы пиктограмм и т.д.
В выше указанных педагогических технологиях чаще используются визуальные способы кодирования учебной информации в качестве мнемотехнических приемов, что само по себе, безусловно, является шагом вперед по сравнению с аудиально-словеснои формой презентации предметного содержания, но с точки зрения понимания сущности личностно-ориентированного образования, они все же являются больше внешне заданными образцами-результатами познавательной деятельности учителя, чем школьников. В такой ситуации, с нашей точки зрения, происходит навязывание собственной семантики учителем в процессе формирования познавательной деятельности учащихся, что, безусловно, сужает возможности самостоятельного детского познания и ограничивает школьников в способах познания, так как со временем они закрепляются и становятся стереотипами.
Поэтому по результатам анализа сильных и слабых сторон известных методик и на основе собственного понимания сущности познавательной деятельности в рамках личностно-ориентированной модели нами были определены требования к работе с семантическим образом: образ должен быть создан ребенком самостоятельно, имея образцы других школьников или учителей в качестве примеров; образ должен быть как можно более тесно связан с предметным содержанием; образ должен как можно более однозначно отражать запоминание наиболее сложных фрагментов предметного содержания; образ должен иметь особый личностный смысл, по возможности связан с индивидуальными переживаниями, эмоциями, событиями, нетрадиционным пониманием конкретного содержания; образ должен быть простым для его исполнения, красочным и вызывать положительные эмоции; образ должен наиболее просто воспроизводиться, и для этого он должен быть исполнен как можно в более редко встречающейся форме. Ниже приведен семантический образ, который создан одним из учеников на уроке химии.
Разработка и апробация личностно-ориентированных подходов к формированию познавательной деятельности учащихся
Как мы показали в первой главе, учет субъектного опыта является наиболее важной практической задачей в формировании познавательной деятельности учащихся. Именно поэтому мы разработали и апробировали наиболее универсальные личностно-ориентированные подходы к обучению русскому языку, литературе, английскому языку, которые включают личностно-ориентированный Т.О.Т.Е. урока, учет особенностей семантики личности, личностных познавательных стратегий. Универсальный Личностно - ориентированный Т.О.Т.Е урока (технология конструирования и реализации урока. Т - организационное начало, постановка цели. Определение места данного урока в последующей системе уроков. Обязательное использование всех логических уровней для мотивации, изучение личностных предпочтений в уроке, личных ожиданий и целей (включая учителя). Четкое определение результатов на сенсорном уровне (каждый может представить, сформулировать и прочувствовать результат), на уровне ЗУН, а также на уровне развития способностей и стратегий. О — реализация основных этапов урока в определенной последовательности (оптимальная стратегия учения и преподавания). Важно, чтобы учитель максимально использовал разнообразные способы презентации нового материала (визуально-наглядные, аудиально-словесные, чувственно-практические), создавая баланс дедуктивного, индуктивного, традуктивного способов организации последовательности дидактических единиц, определяя наиболее подходящее место для эвристических приемов, по возможности обеспечивая выбор содержания и форм различных видов деятельности на уроке. Т - проверка. Как достигаются цели? Работа учителя с обратной связью от учащихся. Кроме традиционных контрольных и проверочных работ, которые уже хорошо разработаны для оценки ЗУН, обязательная организация индивидуальной и групповой рефлексии относительно достижения личностных и собственно учебных целей (в том числе и учителем) в форме диалога, полилога, письменной обратной связи. Организация качественной системы обратной связи в виде анализа профиля уже развитых учебных навыков и умений (наподобие корректурных проб) как самими учащимися, так и педагогом. Выявление личностных стратегий, которым следовали учащиеся в процессе различных видов познавательной деятельности, их анализ и обсуждения для обмена стратегиями. Е - подведение итогов, подстройка, к будущему использованию знаний. Обобщение всех полученных результатов, организация обзора пройденных знаний и определение дальнейшего «маршрута следования». Рассмотрение вопросов применения знаний в различных контекстах: для последующего обучения в данной области знаний, других областях, реализации более далеких личностных и профессиональных перспектив. Использование учителем позитивных оценок {вербальных и невербальных) в виде похвалы, одобрения, вручение переходящего «кубка знаний» или грамот. Выставление отметок. Данный универсальный Т.О.Т.Е. служит в нашей модели алгоритмом для конструирования личностно-ориентированных уроков. На основе данного Т.О.Т.Е. нами был разработан вопросник для организации микроисследования реализации в практике работы общеобразовательной школы личностно-ориентированного подхода.
