Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Реализация принципа индивидуального подхода в учебно-воспитательном процессе при формировании экологической культуры старшеклассников .
1. Формирование экологической культуры старшеклассников как воспитательная и дидактическая проблема 12
2. Индивидуальный подход в обучении и воспитании: ретроспектива и перспектива педагогического принципа 53
3. Технологические аспекты индивидуализированной эколого-педагогической деятельности 77
Выводы по главе 94
Глава 2. Индивидуализированная эколого-педагогическая деятельность со старшеклассниками в условиях сельской школы .
1. Диагностические параметры уровней экологической культуры старшеклассников 96
2. Реализация индивидуального подхода при формировании экологической культуры старшеклассников с применением дифференцированных эколого-педагогических модулей 133
3. Пути повышения уровня экологической культуры старшеклассников в условиях дифференцированной эколого-педагогической деятельности. 146
Выводы по главе 161
Заключение 162
Список литературы 164
Приложение 1 182
Приложение 2 188
Приложение 3
- Формирование экологической культуры старшеклассников как воспитательная и дидактическая проблема
- Индивидуальный подход в обучении и воспитании: ретроспектива и перспектива педагогического принципа
- Диагностические параметры уровней экологической культуры старшеклассников
- Реализация индивидуального подхода при формировании экологической культуры старшеклассников с применением дифференцированных эколого-педагогических модулей
Введение к работе
Гуманизация образования, ориентированного на самого человека как высшую ценность — ключевой момент нового педагогического мышления. Основным смыслом педагогического процесса становится развитие ученика, уважение к его личности, достоинству, понимание его личностных целей, запросов, интересов, индивидуальных особенностей. Известно, что индивидуальный подход значительно повышает эффективность образовательного процесса. В настоящее время проблема индивидуального подхода в обучении и воспитании становится особенно актуальной.
В отечественной педагогике индивидуальный подход к ребенку рассматривается как один из принципов обучения и воспитания, который позволяет практически организовать целенаправленное взаимодействие с личностью каждого учащегося с целью раскрытия ее творческой индивидуальности. Отметим, что большинство подобных педагогических исследований посвящено реализации принципа индивидуального подхода в обучении и меньше работ по индивидуализации воспитательного педагогического взаимодействия. Конечно, без совершенствования дидактических технологий нельзя эффективно осуществить индивидуальный подход в воспитании учащихся, но здесь важна цель, которую ставят перед собой участники педагогического процесса. В нашем исследовании, целью индивидуализированной эколого-педагогической деятельности выступает воспитание чувств учащегося, воздействие на тонкие механизмы нравственного становления личности старшеклассника, формирование его экологической культуры.
Актуальность проблемы индивидуального подхода в обучении и воспитании диктуется сегодня объективной сменой целей и задач образования, эволюцией отношений между субъектами образовательного процесса. В сущности, это и ведет образование «... к переходу от передачи обучаемому знаний (в виде конечной истины) к предоставлению ему разнообразной информации, при котором главное изменение состоит в смене ведущего субъекта образовательного процесса: вместо обучающего им становится обучаемый, патерналистские отношения первого ко второму сменяются партнерскими, коллегиальными, право суждения о достоверности и необходимости приобретаемых знаний становится прерогативой обучающегося» [81, с. 19].
Эволюция отношений между учителем и учеником, в свою очередь, определила эволюцию целей образования: «От усвоения образа жизни к усвоению образа дискурсивного мышления, затем - к усвоению образа мира как корпуса знаний и способа деятельности и, наконец, к построению образа мира как способа мышления. Поэтому основной проблемой образования становится не только усвоение огромного и постоянно увеличивающегося объема знаний или хотя бы ориентация в потоке все возрастающей информации, а получение, создание, производство знания, которого нет, но потребность в котором назрела» [81, с. 20]. Другими словами, в рамках новой неклассической парадигмы образования его целью становится обеспечение условий самоопределения и самореализации личности.
Таким образом, обучение становится творческой деятельностью, создающей условия для проявления индивидуальности отдельного ученика.
Формирование экологической культуры школьников • через присвоение субъективного опыта познания, заключающего в себе не только собственно знания, но и эмоции,чувства, переживания, которые несет в себе это знание, безусловно, носит индивидуальный творческий характер. Поэтому существует объективная необходимость в индивидуализации процесса формирования экологической культуры в образовательном пространстве средней школы, которая является главным звеном в цепи всеобщего и непрерывного экологического образования.
Высокий уровень экологической культуры - качественно новое свойство личности в обществе устойчивого развития, подразумевающее активную жизненную позицию, направленную на преобразование окружающей действительности, не нарушая законов устойчивости сосуществования природы и общества. Поэтому, ведущей идеей школьного экологического образования становится формирование экологически культурной личности, обладающей развитым экологическим мировоззрением, мышлением и сознанием - категориями, во многом определяющими гражданскую позицию полноценного члена демократического общества. К сожалению, в настоящее время отмечается, что «...на общеобразовательной и профессиональной школе тягостно сказался мировоззренческий кризис, переживаемый нашим обществом, что значительная часть педагогических кадров восприняла деидеологизацию образования как освобождение образовательного процесса от обременительного долга педагога воспитывать учащуюся молодежь. В результате дефицитом в образовании стали такие учебники и учебные пособия, такие формы учебных занятий и внеаудиторной работы, которые прививают гражданственность, воспитывают любовь к Родине, уважение к закону, к природе, формируют трудолюбие и нравственность» [109, с. 7].
Данное исследование ориентировано на решение проблем экологического образования применительно к сельской школе. Индивидуальный подход к учащимся в работе сельского учителя -естественное следствие воздействия социально - экономической среды села на педагогический процесс. Малокомплектность классов, тесное общение учителя со школьниками, как во время учебного процесса, так и вне его, и, наконец, высокая значимость школы как культурного и социального института в сельской местности обуславливают естественную необходимость индивидуализации учебно-воспитательного процесса. С нашей точки зрения индивидуальный подход к сельским школьникам, реализуемый с помощью дифференцированных эколого-педагогических модулей весьма экономит время сельскому учителю, как правило, всегда имеющему дополнительную нагрузку, связанную с преподаванием «не своих» предметов.
Выбору экспериментального контингента учащихся в лице старшеклассников способствовал высокий уровень сензитивности в данном возрасте к решению мировоззренческих, этических философских проблем и противоречий.
Актуальность проблемы индивидуального подхода в экологическом образовании сельских школьников способствовала выбору темы исследования: «Индивидуальный подход в формировании экологической культуры старшеклассников (в условиях сельской школы)».
Следуя логике построения исследования, были выбраны объект и предмет исследования.
Объект исследования - процесс эколого - педагогической деятельности в старших классах сельской школы.
Предмет исследования - индивидуальный подход к учащимся старших классов сельской школы при формировании их экологической культуры. Объект и предмет исследования определили его цель и задачи:
Цель исследования: Выявить и обосновать комплекс механизмов индивидуализации, реализация которого позволит повысить уровень экологической культуры учащихся старших классов сельской школы.
Задачи исследования:
1. Изучить научно-теоретическую базу и определить проблемные направления в рамках исследуемого вопроса;
2. Осуществить педагогический эксперимент и оценить эффективность полученных результатов, исходя из положений рабочей гипотезы.
3. Разработать методические рекомендации для индивидуализированной эколого-педагогической деятельности в условиях сельской школы, обеспечивающие повышение уровня экологической культуры старшеклассников;
Цели и задачи позволили сформулировать гипотезу исследования: Индивидуальный подход в эколого-педагогической деятельности, направленной на формирование экологической культуры старшеклассников в условиях сельской школы, будет эффективным, если:
1. Эколого-педагогическая деятельность организуется в виде дифференцированных учебных модулей, представляющих собой вариант практической совместной реализации личностно-ориентированной и проблемно-модульной педагогических технологий, и сочетающий в себе возможности дидактического, психологического, а также методического обеспечения учета индивидуальных особенностей учащихся.
2. Учитывается степень сформированности этического сознания учащихся, которое следует рассматривать в аксиологическом и нормативном аспектах.
3. Учитывается степень сформированности экологического мышления и сознания, а именно:
- владение базовыми понятиями экологической науки (на уровне понимания);
- системность экологического мышления;
- способность к рефлексии отношения к природе.
4. Учитывается степень готовности к экологически - ориентированной деятельности, необходимыми условиями эффективного осуществления которой являются:
- владение системой экологических умений, технологиями взаимодействия с природой;
- опыт эмоционально-волевого отношения к решению экологических проблем на личностном уровне.
Методологическую основу исследования составили философские, социологические, психолого-педагогические идеи, концепции и теории, в частности:
- идеи гуманизации образования (Ж. Ж. Руссо, Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский);
- культурно-историческая теория психического развития личности (Л. С. Выготский);
- теория деятельности как движущей силы развития психики (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн);
- теоретические положения индивидуализации обучения и воспитания (Е. С. Рабунский, И. Э. Унт);
- теория развития ноосферы (В. И. Вернадский);
- концепция коэволюции природы и общества (Н. Н. Моисеев, Д. С. Лихачев, Н. Ф. Реймерс);
- идеи экосистемного холизма, морального сообщества, экологической этики, активно разрабатываемые в рамках «американского инвайронментализма» (О. Леопольд и др.).
В исследовании использованы методы теоретического анализа проблемы и предмета исследования, сравнения и обобщения различных идей, концепций, теорий; системный анализ, моделирование. Эмпирические методы: изучение состояния проблемы в массовом педагогическом опыте, методы психолого-педагогической диагностики (устный и письменный опрос, тестирование, ранжирование, педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, педагогический эксперимент). Обработка данных, полученных в ходе эксперимента, проводилась с помощью методов математической статистики.
Теоретическую базу исследования составили следующие работы, касающиеся:
- методологических основ биолого-экологического и географо-экологического образования, способствующих экологизации школьного образования Н. М. Верзилина, С. Н. Глазачева, В. П. Голова, А. Н. Захлебного, И. Д. Зверева, О. Н. Пономаревой, И. Т. Суравегиной, Д. И. Трайтака, Н. М. Черновой и др.;
- проблем, особенностей и перспектив развития региональных систем экологического образования, а также специальных проблем экологического образования А. А. Вербицкого, Н. Ф. Винокуровой, С. Д. Дерябо, И. Д. Зверева, Б. М. Миркина, Л. Г. Наумовой, И. Т. Суравегиной, 3. И. Тюмасевой, В. А. Левина и др.;
— опыта, тенденций и перспектив развития сельской школы В. М. Величкиной, Н. С. Дежниковой, П. А. Жильцова, А. А. Малахова, М. М. Плоткина и др.;
- методических вопросов подготовки учителя к осуществлению экологического образования В. А. Алексеева, С. Н. Глазачева, В. П. Голова, О. Н. Пономаревой, И. Т. Суравегиной и Д. И. Трайтака.
- исследований проблемы индивидуального подхода в педагогике В. П. Барабаш, Э. Б. Голубевой, А. А. Кирсанова, И. М. Осмоловской, Е. С. Рабунского, В. В. Семенцова, И. Э. Унт, И. С. Якиманской и др.;
- исследований индивидуального подхода к учащимся с позиции психофизиологии, проведенные М. К. Акимовой и В. Т. Козловой;
- вопросов научного обоснования обучения (цели, стратегии, содержание, методы, движущие силы) Б. С. Гершунского, В. И. Загвязинского, И. Д. Зверева, Т. А. Ильиной, В. С. Леднева, И. Я. Лернера и др.
- теории воспитывающего обучения 3. И. Васильевой, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, X. Й. Лийметса.
Научная новизна исследования:
- определено содержание проблемных направлений в школьном экологическом образовании, касающихся его воспитательного и дидактического аспектов;
- выявлены объективные и субъективные причины воспитательного и дидактического аспектов проблемы формирования экологической культуры старшеклассников в условиях сельской школы;
- разработаны критерии, показатели и уровни экологической культуры для исследуемого контингента учащихся;
- дано теоретическое обоснование необходимости индивидуализации в экологическом образовании старшеклассников в условиях сельской школы при формировании их экологической культуры;
- введено в научный оборот понятие «дифференцированный эколого-педагогический модуль», определены принципы, содержание и структура модели дифференцированного эколого-педагогического модуля;
- выявлены и систематизированы педагогические условия, влияющие на процесс и результат формирования экологической культуры старшеклассников в условиях сельской школы, в частности, с помощью факторного анализа феномена экологической культуры и выделения адекватных критериев проведена и апробирована типология учащихся на основе уровня их экологической культуры;
- установлена эффективность модели дифференцированного эколого- педагогического модуля, практически реализующего принцип индивидуального подхода при формировании экологической культуры старшеклассников в условиях сельской школы.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования углубляют теоретические положения о развивающем характере обучения школьников, а также обогащают содержание личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательной деятельности. Результаты исследования стимулируют дальнейшие теоретические разработки в области индивидуализации в школьном экологическом образовании.
Практическая значимость исследования. Модель дифференцированного эколого-педагогического модуля, реализованная в практике сельской общеобразовательной школы, может быть использована и в практике других подобных образовательных учреждений. Методические рекомендации, конкретизирующие комплекс механизмов индивидуализации для старшеклассников при формировании их экологической культуры подробно раскрывают алгоритм соответствующей педагогической деятельности.
Дифференцированный эколого-педагогический модуль как вариант организации педагогической деятельности существенно упрощает (в перспективе) подготовку сельского учителя к учебно-воспитательной работе, направленной на формирование экологической культуры учащихся (за счет самостоятельного пополнения учащимися банка информации учебного модуля, а также накопления в методической части большого спектра методических рекомендаций, в т. ч. предложенных самими учащимися).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Формирование экологической культуры старшеклассников как воспитательная и дидактическая проблема
В проблеме формирования экологической культуры школьников, на наш взгляд, необходимо выделить и отдельно рассмотреть (но не отделить) воспитательный и дидактический аспекты, поскольку следует различать понятия «экологическое образование» и «экологическое воспитание».
Экологическое образование подразумевает дидактический аспект формирования экологической культуры школьников, в то время как экологическое воспитание, являясь органической частью нравственного воспитания, изучает этические механизмы взаимодействия учащихся с окружающей природной средой. Воспитательный аспект, несомненно, является системообразующим в ходе организации и осуществления эколого-педагогической деятельности, поскольку ядро экологической культуры в сознании человека - экологический императив - «некоторое множество свойств окружающей среды, изменение которых человеческой деятельностью недопустимо ни при каких условиях. Категория «экологический императив» объективна, она не зависит от воли отдельного человека, а определяется соотношением свойств природной среды и физиологических и общественных особенностей всего вида Homo sapiens. Но реализация этого соотношения зависит от воли человека» [91, с. 15]. Экологический императив требует нового мышления, переориентации большинства ценностных шкал человека и влечет за собой нравственный императив, категориальный статус которого позволяет рассматривать его, прежде всего, как воспитательную задачу.
Проанализируем сущность экологического воспитания с позиций таких наук, как философия (в частности, этика как общая методология), психология (в контексте формирования экологического сознания личности) и социология (в контексте влияния феномена экологической культуры на системный процесс социализации сельского школьника).
Экологическая культура личности - основная цель процессов экологического воспитания и образования. Определим содержание данного понятия и его взаимосвязи в методологическом отношении.
Что собой представляет экологическая культура личности? Осознание смысла этого понятия лежит в объяснении категории «культура». Анализ различных теоретических источников в целях выявления сущности категории «культура» показывает, что это сложное междисциплинарное, методологическое понятие. В широком смысле культуру можно рассматривать как совокупность производственных, общественных и духовных достижений человечества - «...все, что создано, возделано всеми людьми, вся совокупность продуктов человеческой деятельности, общественных форм организации, процессов. То есть все, что уже сделано, делается и даже, в некотором смысле то, что будет сделано, поскольку будущее культуры вмешивается в ее настоящее, будущее культуры отражено в настоящем. И сама культура есть в некотором смысле отражение (вспомним исходное значение этого слова -почитание) или система отражений, своеобразная творческая система, создающая одно огромное и все увеличивающееся отражающее поле» [93, с. 11].
В свою очередь, экологическая культура - это совокупность достижений общества, человека в производственной, материальной и духовной экологической деятельности, направленной на сохранение и улучшение окружающей среды; совокупности ценностных экологических ориентации.
Культура - это «не природа». То есть, вся действительность состоит лишь из двух частей - природы и культуры. Культура - это «вторая природа». Вторая по времени возникновения, вторая как следующая за первой. «Это природа, воспроизведенная в другом измерении, другими средствами - социальными, позволяющими познавать и за счет этого детально, тщательно, углубленно отражать, возделывать, воспитывать, почитать, развивать. Как говорил В. И. Вернадский, «природа познает себя человеком»» [93, с. 11].
Итак, мы наблюдаем за все ускоряющимся процессом «выделения культуры из природы» - необходимым условием превращения биосферы в ноосферу, то есть сферу Разума, Добра, Красоты. Однако, «энергия человеческой культуры» (по В. И. Вернадскому) - это совсем особый вид «энергии живого вещества». Получив значительную независимость от природы, культура сосредотачивается на закреплении, расширении этой независимости, обосабливается от природы, «забывает» о своей «производности» от природы, даже губит природу.
Такое отношение культуры к природе, обособление культуры от природы неизбежно ведет к саморазрушению культуры, к обессмысливанию всей культурной деятельности, к утрате ее содержательности.
Исходя из сказанного выше, главной составляющей стратегии движения современного мира объективно становится ноосферогенез, а само понятие «ноосфера» означает такой этап эволюционного развития общества, когда разумная сознательная деятельность начинает играть ведущую роль в развитии биосферы, «...поэтому невозможно переоценить значение методологических основ концепции устойчивого развития и системного подхода к экологической безопасности человечества» [19, с. 5]. Исключительно велика заслуга крупных отечественных ученых, продолживших развитие идей В. И. Вернадского - Д. С. Лихачева, Н.Н.
Моисеева, Н. Ф. Реймерса - в научном обосновании этой концепции. По мнению Д.С. Лихачева, человек как часть природы и часть культуры как «носитель самосознания Вселенной» должен отвечать за все живое нравственно и морально.
Неотъемлемым компонентом ноосферогенеза передовые ученые считают экологизацию культуры, образования и воспитания, развития некой "общепланетарной системы экологических знаний".
Суть обновления, вносимого экологическим подходом в культуру, заключается «в переходе от анализа обосабливаемых, отдельно рассматриваемых явлений, к анализу связей между явлениями, изучению явлений в их взаимосвязанности, взаимозависимости. Принцип «расширения зоны видения», изучения не «точечных», частных, а системных объектов - экологический принцип, - энергично превращается в основной принцип современного культурного восприятия в целом. Именно все многообразие культурного наследия, включая и последний «природозавоевательный» опыт, делают экологическую культуру не только возможной, но и неизбежной, обязательной. «Экологизацию культурности личности» можно было бы представить как переход человека от сосредоточенности на себе, своих исключительно индивидуальных, частных проблемах, к сосредоточенности на своих связях с миром, определяющих как влияние мира на человека, так и влияние человека на мир» [93, с. 20].
Индивидуальный подход в обучении и воспитании: ретроспектива и перспектива педагогического принципа
Теоретический анализ педагогической литературы, освещающей проблему индивидуального подхода в воспитании и обучении учащихся, позволяет констатировать актуальность полемики по данному научному вопросу на сегодняшний день. С целью получения глубокого и всестороннего представления об изучаемом предмете, рассмотрим этот педагогический принцип в ретроспективе, а также выделим наиболее перспективные пути его применения в практике массовой школы.
Необходимость учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессах обучения и воспитания поняли давно, по крайне мере двадцать веков назад, еще во времена Конфуция.
Индивидуальный подход - один из основных принципов обучения и воспитания. Он понимается как ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников, включение в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным особенностям. Принцип индивидуального подхода, даже не будучи сформулирован, так или иначе, применяется на практике опытными педагогами, действующими на основе здравого смысла.
Очень важно использовать принцип индивидуального подхода и по отношению к воспитанию, к организации внеучебной работы. Вот как образно писал об этом В. В. Розанов: «На одно и то же впечатление всякая отдельная душа ответит разно, и именно в меру того содержания, которое с ней послано в мир. И так как именно раскрыть это содержание должен воспитывающий, он никогда не должен обращаться с чем-нибудь значительным по смыслу к толпе, но всегда и только к лицу» [177, с. 8].
Выстраивая ретроспективу проблемы индивидуального подхода в педагогике нельзя не выделить особым образом исследования, касающиеся природосообразности обучения и воспитания. Под природосообразностью подразумевается соответствие организации процессов обучения и воспитания индивидуальным особенностям учащихся.
Первые высказывания по поводу природосообразности принадлежат еще Аристотелю, который утверждал, что у человека три вида души: растительная (питание и размножение), животная (ощущения и желания), разумная (мышление). Природа тесно связала их; следовательно, необходимо воспитание вести в соответствии с этой природой: физическое, нравственное, умственное.
Я. А. Коменский развивал, обосновывал и практически реализовывал эту идею. У него принцип природосообразности заключается в том, что человек, являясь частью природы (окружающего мира физических явлений), подчиняется, как частица природы, ее универсальным законам, т. е. он исходит не из особенностей развития ребенка, а из общих законов природы. Четыре последовательных возраста (детство, отрочество, юность, возмужалость), например, соответствуют, по Коменскому, четырем временам года, четырем стадиям развития растения. Заслуга его в том, что в борьбе со средневековой схоластической школой он стремился опереться на природу - жизнь. Ограниченность его понимания природосообразности в том, что он не видел особых законов социальной жизни, по которым развивается человеческая личность.
Принцип природосообразности у Ж.Ж. Руссо сильно отличается от понимания его Я. А. Коменским. Он рассматривает природосообразность как следование природе ребенка, как помощь его природе. Он писал: «Природа желает, чтобы дети были детьми прежде, чем они станут взрослыми... У детства свои, ему свойственные способы видеть, думать и чувствовать; нет ничего нелепее желания заменить их нашими» [163, с. 48]. Гуманистические идеи индивидуализации воспитания и обучения очень ярко характеризуют высказывания известных просветителей эпохи
Возрождения, а именно Вержерио, Альберти, Веджио, Эразма Роттердамского, Вивеса, Монтеня и др. о практических рекомендациях учителям и родителям: выявлять путем наблюдения природные склонности детей, учитывать их индивидуальные особенности и применять различные методы воздействия на учеников в зависимости от их характеров и способностей.
Научной основой процессов совершенствования системы обучения и воспитания в направлении развития индивидуальности учащихся в истории зарубежной педагогики выступают теории формального и материального образования. Сторонники теории формального образования (Дж. Локк, Г. Песталоцци, И. Кант и др.) придерживались философского рационализма (источником знаний является разум) и видели важнейшую задачу образования в преимущественном развитии ума обучаемых. Сторонники теории материального образования (Г. Спенсер, Дж. Дьюи и др.) исходили из философии эмпиризма и прагматизма и задачи образования связывали с вооружением учащихся естественнонаучными знаниями, пригодными для практической деятельности.
Швейцарский педагог И. Г. Песталоцци формулировал свои педагогические положения на основе анализа психической природы ребенка. Воспитание - это развитие природных особенностей сообразно с естественным ходом природы. «Способности, полученные от природы, развиваются и крепнут посредством упражнений... Сама природа каждой из этих сил побуждает человека упражнять их. Глаз хочет смотреть, ухо -слышать, нога - ходить, рука - хватать. Но также сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить. В каждой способности человека заключается стремление выйти из состояния безжизненности и неловкости и стать развитой силой, которая в неразвитом виде находится в нас лишь как зародыш силы, а не как сама сила» [163, с. 48]. Песталоцци выдвинул идею социального статуса ребенка: саморазвитие человека важно не только как индивидуума, но, главным образом, как члена великого человеческого целого.
Эта идея была развита немецким педагогом А. Дистервегом. Рассматривая ребенка не только как определенный психофизический организм, но и как составную часть социальной среды, он включил в понимание природы ребенка социальные воздействия и обозначил их специальным термином «культуросообразность», тем самым значительно расширив и обогатив понятие природосообразности.
Таким образом, в истории классической зарубежной педагогики неоднократно выявляются попытки обоснования необходимости применения индивидуального подхода к учащимся в обучении и воспитании.
В отечественной педагогике К. Д. Ушинский предпринял попытку разработки педагогической науки, полностью основываясь на принципе природосообразности. Он создает фундаментальный труд «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», в котором описывает физиологические ; законы деятельности человеческого организма и обусловленные ими психические процессы и явления. Педагог стремился в самой природе человека почерпнуть громадные средства воспитания. «Мы поражаемся, - писал он, - ...обширною возможностью иметь громадное влияние на развитие ума, чувства и воли в человеке и точно так же поражаемся ничтожностью той доли этой возможности, которою уже воспользовалось воспитание». И еще: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»; именно поэтому она должна учитывать данные тех наук, в которых изучается «телесная или душевная природа человека» [163, с. 49]. По сути, выстраивая тактику и стратегию индивидуального подхода в воспитании, К. Д. Ушинский указывает, что при таком подходе «...воспитатель не будет считать возможным одинаковое воспитание для всех и каждого, и будет подмечать, какие наклонности образуются в ребенке с особой быстротой и прочностью и какие, напротив, встречают сопротивление к своему образованию в самой природе» [103, с. 14].
«Подобно тому, как не все люди в равной мере обладают острым зрением, тонким слухом, быстрой походкой, так и в умственном и нравственном отношении не все могут достигать одинаковых результатов...», - считал М. И. Демков, видный русский педагог XIX века. «Дело педагога в том и заключается, чтобы подметить зародыш физического и духовного богатства и дать им подходящее воспитание» [103, с. 14].
Диагностические параметры уровней экологической культуры старшеклассников
По результатам диагностики и последующего анализа были выявлены уровни экологической культуры старшеклассников.
Экологические представления диагностировались с помощью методики 1 «Характеристика экологических представлений» [19, с. 120 - 122]. Познавательная активность при помощи данной методики определяется посредством анализа соотношения антропоцентрических и экоцентрических экологических представлений личности и его динамики в ходе эколого-педагогической деятельности. Обработка полученных результатов предусматривает: 1. Распределение полученных вариантов отношения к утверждениям по следующим группам: а) утверждения, характеризующие только антропоцентрические представления личности; б) утверждения, характеризующие переходное состояние экологических представлений; в) утверждения, характеризующие уравновешенность антропоцентрических и экоцентрических представлений. А также анализ динамики экологических представлений в процессе эколого-педагогической деятельности. 2. Определение индивидуальной характеристики экологических представлений, в т. ч. подсчет баллов и определение индивидуальной характеристики экологических представлений при помощи таблицы и оценочной шкалы (см. Приложение 2, Методика 1).
Оценочная шкала Менее 18 баллов. Экологические представления антропоцентричны, т. е. складываются исключительно на основе идей полезности природы для человека. Природа воспринимается только как окружающая среда. Отношения с природой односторонни, а следовательно не взаимовыгодны.
От 19 до 27 баллов. Экологические представления находятся в переходном состоянии, т. е. на пути к признанию взаимовыгодного единства человека и природы.
Свыше 28 баллов. Экологические представления ориентированы на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы, восприятие природных объектов как субъектов, партнеров по взаимодействию. Отношение к природе на основе таких представлений определяет поведение экологически культурного человека.
Экологические представления у учащихся Саввинской средней школы диагностировались дифференцированно для юношей и девушек с целью выявления тендерных различий по исследуемому параметру (см. рис. 12).
у девушек в целом антропоцентричны, причем находятся примерно на одинаковом уровне и у тех, и у других, хотя у юношей в 11-х классах отмечается переходное состояние экологических представлений, зарегистрированное на нижней границе данного подблока оценочной шкалы.
Тип доминирующей установки в отношении к природе исследовался при помощи вербальной ассоциативной методики «Доминирующая установка в отношении к природе» [19, с. 125 -127], разработанной на основе методики «Доминанта» [Дерябо С. Д., 1999] (см. также Приложение 2, Методика 3).
Рассмотрим результаты диагностики данного параметра на примере учащихся Саввинской школы (см. рис. 14).
У учащихся 9-ых классов доминируют эстетическая и прагматическая установки в отношении к природе в равном соотношении (по 30 %), когнитивная установка занимает третье место (26 %); у учащихся 10-х классов качественное соотношение доминирующих установок остается таким же, как и у девятиклассников, однако, отмечается некоторое увеличение значения прагматической установки (в среднем до 32%) по сравнению со значением эстетической установки (в среднем 30 %), когнитивная установка по-прежнему занимает третье место, уменьшив свою долю на 4 % (с 26 до 22 %) по сравнению со средним значением данной установки, выявленном у учащихся 9-х классов; у учащихся 11-х классов отмечается увеличение значения прагматической установки (в среднем до 36 %) и вместе с тем увеличения разрыва между прагматической и эстетической (в среднем 31 %) установками; значение когнитивной установки продолжает снижаться (до 17.5 %).
Таким образом, результаты диагностики соотношения установок в отношении к природе, выявленные у учащихся Саввинской средней (сельской) школы, позволяют сделать вывод о существовании устойчивой тенденции к увеличению относительной доли прагматической установки с 9-го по 11-й класс, но, вместе с тем, значение эстетической установки отличается стабильностью, сохраняя на протяжении всего возрастного континуума высокий процент предпочтений.
В 10-х классах увеличиваются значения как прагматической (до 33 %), так и эстетической (до 29 %) установок по сравнению с 9-ми классами, и фиксируются на одинаковом уровне со значениями данных установок в 10-х классах Саввинской сельской школы. Относительная доля когнитивной установки продолжает снижаться (до 12 %).
В 11-х классах ведущие позиции занимает эстетическая установка (33 %), доля прагматической установки составляет 29 %, что на 7 % ниже среднего значения по данной установке, выявленного у сельских школьников.
Таким образом, у учащихся городской школы отмечается устойчивая тенденция к увеличению относительной доли эстетической установки и к снижению относительной доли прагматической и когнитивной установок по сравнению с таковыми, выявленными у сельских школьников.
Результаты диагностики, выявленные с помощью данной методики, позволяют характеризовать аксиологический и нормативный показатели критерия № 1- степени сформированности этического сознания, а также комплексно дают представление о структуре и направленности экологического сознания у исследуемого контингента учащихся.
Реализация индивидуального подхода при формировании экологической культуры старшеклассников с применением дифференцированных эколого-педагогических модулей
Главной задачей данного этапа педагогического эксперимента была определена разработка и апробация ряда дифференцированных эколого-педагогических модулей. Дифференцированный учебный модуль подразумевает отбор содержания, методов, форм и средств учебной деятельности, отражающих специфику индивидуального подхода к той или иной типологической группе учащихся.
Дифференцированный эколого - педагогический модуль - продукт синтеза личностно-ориентированной и проблемно-модульной педагогических технологий.
Личностно - ориентированная педагогическая (образовательная) технология «ставит в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализацию ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный , она является целью образовательной системы, а не средством достижения» [152, с. 28].
Предпочтение модульной педагогической технологии при реализации идей экологического образования связано со структурной, содержательной и технологической гибкостью процесса усвоения учебного материала. Специфику проблемно-модульного обучения отражают его ведущие принципы: - системного квантования; - модульности; - проблемности; - когнитивной визуализации. При разработке структуры и содержания дифференцированного эколого-педагогического модуля мы придерживались следующих критериев технологичности [135, с. 21]: - Концептуальность (опора на научную концепцию); - Системность (присутствие основных признаков системы: логика процесса, взаимосвязь компонентов, целостность); - Управляемость (возможность планирования, проектирования, коррекции результата); - Эффективность (оптимальность затрат, гарантия достижения определенного результата); - Воспроизводимость (возможность применения, повторения в различных педагогических ситуациях. Принципы разработки и реализации дифференцированного эколого педагогического модуля Дифференцированный эколого-педагогический модуль представляет собой вариант педагогически организуемой деятельности, которой присущи следующие черты [127, с. 556]: - Ценностная мотивация (Для кого? Ради чего?); - Проживание палитры ценностных отношений (Что чувствовал? Что понравилось? Что обнаружил? Что открыл для себя?); - Установление связи деятельности с последующей жизнью (что теперь в моей жизни? Что я попробую изменить?); - Фиксированное внимание на социальном результате деятельности (что это дает другим?); - Рефлексия по окончании деятельности (как я себя чувствовал? Как я работал?)
При разработке структуры и содержания дифференцированного эколого-педагогического модуля мы придерживались последовательности этапов реализации индивидуального подхода в учебно-воспитательном процессе (см. рис. 22). В рамках проблемно - модульного обучения этапы реализации индивидуального подхода как неотъемлемой части целостного педагогического процесса, выглядят следующим образом: - ориентировочный уровень; - концептуально - моделирующий уровень; - конкретно нацеливающий уровень; - предметный уровень.
Ориентировочный уровень содержания педагогического процесса заключается в постановке идеальной цели, достигаемой посредством обучения и воспитания детей. Такой целью неоспоримо является всестороннее и гармоничное развитие личности воспитанника.
Концептуально - моделирующий уровень носит более конкретный, педагогически - обоснованный характер. Задача педагогического процесса на данном уровне в контексте нашего исследования формулируется как разностороннее развитие личности учащегося средствами эколого-педагогической деятельности, т. е. через повышение уровня его экологической культуры. На этом этапе происходит отбор содержания и видов деятельности педагогического процесса, направленных на формирование мировоззрения, философское воспитание, педагогом выделяются приоритеты умственного развития учащихся и т. п. Реализуя идеи индивидуального подхода в обучении и воспитании, данный уровень характеризуется нами через выявление типологических особенностей школьников и соотнесения с ними конкретного содержания и видов деятельности учащихся.
Конкретно нацеливающий уровень. На данном уровне происходит постановка конкретных задач в области воспитания, в области развития и в области обучения учащихся, исходя из принадлежности к той или иной типологической группе.
Предметный уровень непосредственно связан со структурой, содержанием и технологией (методами, формами и средствами) педагогического процесса в рамках конкретного дифференцированного эколого-педагогического модуля (ДЭПМ). Примеры ДЭПМ см. в Приложении 3. А также см. ниже примеры различных учебных экологических ситуаций, частично реализующих дифференцированный подход на предметном уровне ДЭПМ.
Классификация учебных экологических ситуаций заимствована нами у Л.В. Романенко и Е. Н. Бабакиной [191, с. 106]:
- Ситуация — иллюстрация. На конкретном примере из практики демонстрируются закономерности и механизмы существования тех или иных экологических процессов; показываются негативные и позитивные следствия антропогенного воздействия на природу; характеризуются способы и методы природоохранной работы; описываются те условия, в которых осуществление данной работы будет наиболее эффективным.
- Ситуация — оценка. Ученикам предлагается описание конкретной экологической проблемы и принятых мер по ее решению. Их задача -оценить механизмы возникновения данного явления и то, какие последствия может иметь данная экологическая проблема, если останется нерешенной.
- Ситуация - упражнение. В данном случае анализ экологической ситуации требует от школьников обращения к специальным источникам информации: литературе, справочникам для проведения расчетов и измерений и т. д. Слушатели делятся на микрогруппы и изучают экологическую ситуацию. Под руководством учителя они готовят перечни вопросов, связанных с ситуацией, и передают их соответствующей группе специалистов. Получив ответы и изучив экологическую информацию, ученики вырабатывают план действий, проекты решений, прогнозы конечного результата.
Отбор содержания и методов для ДЭПМ тесно связан со спецификой сельской школы как образовательного учреждения, а также со спецификой сельского менталитета учащихся. Особенности сельского образа жизни учащихся Сельская местность - это «близлежащая территория, доступная для непосредственного экологического исследования учащимися сельских школ» [179, с. 137].
