Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования правовой культуры старшеклассников в контексте аксиологического подхода 12
1.1. Правовая культура как объект междисциплинарного научного исследования 12
1.2. Сущность аксиологического подхода к рассмотрению правовой культуры личности 32
1.3. Условия формирования правовой культуры старшеклассников 49
Выводы по первой главе 70
ГЛАВА 2. Экспериментальное моделирование процесса формирования правовой культуры старшеклассников на основе аксиологического подхода 73
2.1. Исследование исходного состояния правовой культуры старшеклассников 73
2.2. Концептуальная модель формирования правовой культуры старшеклассников на основе аксиологического подхода 93
2.3. Эффективность реализации модели формирования правовой культуры старшеклассников 118
Выводы по второй главе 140
Заключение 143
Список литературы 148
Приложения 165
- Правовая культура как объект междисциплинарного научного исследования
- Сущность аксиологического подхода к рассмотрению правовой культуры личности
- Исследование исходного состояния правовой культуры старшеклассников
- Концептуальная модель формирования правовой культуры старшеклассников на основе аксиологического подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. В последнее время в научных и политических кругах актуализируется понимание того, что именно образование призвано строить будущее, формировать и развивать личностные качества каждого человека, его мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а, следовательно, нравственный, духовный, экономический, политический потенциал общества. Необходимыми условиями социально-экономических, политических преобразований в российском обществе, соответствующих общим тенденциям мирового развития, является социальная активность граждан, их высокая правовая культура, новая система ценностей, призванная стать основой современного гражданского общества.
Овладение современной системой демократических и правовых ценностей не может быть достигнуто только путём усвоения гражданами юридических знаний. Необходима разработка целостной системы формирования правовой культуры молодёжи с учетом достижений теории ценностей на всех ступенях образования. Школе принадлежит центральное место в решении столь важной задачи, так как именно в ней находится подрастающее поколение в самый ответственный момент социализации.
Анализ теории и практики по указанной проблеме позволяет выделить ряд противоречий:
- между возросшей потребностью общества в воспитании человека и гражданина в соответствии с ценностно-целевыми ориентирами правового государства и гражданского общества и недостаточным вниманием к правовому образованию учащихся старших классов в системе общего образования;
- между спецификой психолого-возрастных особенностей старшеклассников и незначительным учётом её при формировании правовой культуры;
- между необходимостью формирования гуманистических ценностных ориентации старшеклассников с использованием ценностно ориентированных технологий и традиционной практикой когнитивно-ориентированного школьного образования;
- между потребностью в реализации гуманистических идей в правовом образовании учащихся и недостаточной разработанностью в педагогической теории условий включения аксиологического подхода к организации правового обучения и воспитания старшеклассников.
Эти противоречия порождают проблему исследования, которая заключается в научном обосновании условий формирования гуманистической правовой культуры старшеклассников с учётом аксиологического подхода.
Анализ психолого-педагогической и специальной литературы позволяет выделить некоторые теоретические предпосылки для решения указанной проблемы:
- в работах Г.П. Выжлецова, О.Г. Дробницкого, А.Г.Здравомыслова, М.С. Кагана, А.В. Кирьяковой, В.П. Тугаринова и др. раскрываются различные положения философской теории ценностей;
- ценностная парадигма в образовании изучалась Н.А. Асташовой, Е.В. Бондаревской, В.Г.Воронцовой, Н.Г. Лесневской, В.А. Сластёниным, Г.И. Чижаковой, Н.Г. Щурковой, Н И. Элиасберг и др.;
- теоретико-методологические основы правового образования изучались Т.В. Кашаниной, Е.С. Корольковой, С.А. Морозовой, Е.А. Певцовой, З.К. Шнекендорф, Н.И. Элиасберг и др.;
- в исследованиях О.Н. Богатиковой, Р.Н. Галиахметовой, Э.З. Ге-нишер, Л.М. Голубевой, М.Л. Гайнер, М.В. Кусковой, Т.Н. Ловничей, С.А. Тугутовой, М.В. Царьковой, А.А. Черемисиной, А.А. Шайдурова и др. раскрываются определенные аспекты формирования и развития правосознания, правовой культуры молодёжи в различных типах образовательных учреждений;
- вопросы теории и методики правового воспитания явились объектом исследования В.И. Абрамова, Г.П. Давыдова, С.А. Ивкина, А.Ф. Ники тина, В.Г. Подзолкова, Т.М. Почтарь, Н.М. Савченко, М.Ю. Санниковой, А.Е. Тараса, Е.В. Татаринцевой и др.
Однако формирование правовой культуры старшеклассников в контексте аксиологического подхода не было предметом специального изучения, что и обусловило актуальность темы нашего исследования: «Аксиологический подход к формированию правовой культуры старшеклассников».
Цель исследования - выявление условий эффективности формирования правовой культуры старшеклассников в контексте аксиологического подхода.
Объект исследования - процесс правового образования старшеклассников.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия формирования правовой культуры учащихся старших классов в аксиологическом контексте.
Гипотеза исследования - формирование правовой культуры старшеклассников будет более эффективным, если система их правового образования будет строиться на основе аксиологического подхода и включать в себя:
- выделение в качестве цели правового образования - формирование правовой культуры, системообразующим элементом которой является освоение современной системы социальных, правовых ценностей, определяющих правовое сознание и поведение в юридически значимых ситуациях;
- реализацию совокупности аксиологических принципов, определяющих содержание, формы, методы и приёмы правового образования;
- организационно-методическое обеспечение образовательного процесса (разработка программ, диагностическое сопровождение, специальная подготовка преподавателей, координационная деятельность по организации взаимодействия школы с родителями и правоохранительными органами);
- взаимодействие педагогов, учащихся, родителей и сотрудников правоохранительных органов на основе ценностного диалога, осмысления ценностей всеми участниками образовательного процесса.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. осуществить анализ философской, психолого-педагогической, юридической литературы по проблеме исследования с целью уточнения понятий: «правовая культура», «правовая культура старшеклассников», «правовые ценности», «формирование правовой культуры», «правовое образование», «правовое воспитание», «правовое обучение»;
2. раскрыть сущность аксиологического подхода к формированию правовой культуры старшеклассников;
3. разработать и экспериментально апробировать модель формирования правовой культуры старшеклассников на основе аксиологического подхода;
4. изучить эффективность реализации разработанной модели в образовательном учреждении.
Теоретико-методологической основой исследования являются: ведущие положения философской теории ценностей (Г.П. Выжлецов, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, В.П. Тугаринов и др.), а также ценностной парадигмы в образовании (Н.А. Асташова, Е.В. Бондаревская, Н.Г. Лесневская, В.А. Сластёнин, Г.И. Чижакова, Н.Г. Щуркова, Н.И. Элиасберг и др.); идеи и концепции философов, социологов, правоведов по проблемам правосознания, правовой культуры как прошлого (Н.А. Бердяев, И. Кант, Б.А. Кис-тяковский, Л.И. Петражицкий, Г. Риккерт, П. Сорокин и др.), так и современности (Е.В. Аграновская, Н.Н. Алексеев, Е.А. Зорченко, В.И. Каминская, Н.М. Кейзеров, Д.А. Керимов, Е.А. Лукашева, А.Р. Ратинов, В.П. Сальников, А.П. Семитко и др.); фундаментальные исследования по вопросам правового образования (Т.В. Кашанина, Е.С. Королькова, С.А. Морозова, Е.А. Певцова, З.К. Шнекендорф, Н.И. Элиасберг и др.); по про блемам правового обучения и воспитания (В.А. Балюк, В.В. Головченко, Г.П. Давыдов, А.И. Долгова, А.Ф. Никитин, В.Г. Подзолков, А.Е. Тарас, Е.В. Татаринцева и др.), проблемам формирования и развития правосознания, правовой культуры молодежи (О.Н. Богатикова, Р.Н. Галиахметова, Л.М. Голубева, МЛ. Гайнер, М.В. Кускова, Т.Н. Ловничая, С.А. Тугутова, М.В. Царькова, А.А. Черемисина, А. А. Шайдуров и др.).
Методы педагогического исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, юридической, социологической, методической литературы, нормативных документов, программ; систематизация, классификация, сравнительный анализ; изучение и обобщение опыта педагогов-правоведов, анализ личного педагогического опыта; педагогическое наблюдение, моделирование, анкетирование, ранжирование ценностей, изучение продуктов творческой деятельности учащихся, диагностическая беседа, статистические методы обработки результатов педагогического эксперимента.
Экспериментальная база исследования: муниципальное образовательное учреждение средняя школа №2 Великого Новгорода.
Основные этапы исследования:
На первом этапе (2001-2002 г.г.) осуществлялся анализ философской, педагогической, психологической, юридической, социологической, методической литературы, нормативных документов, программ по проблеме исследования, определялись его теоретико-методологические основы, уточнялась гипотеза.
На втором этапе (2002-2004г.г.) была разработана модель формирования правовой культуры учащихся старших классов, осуществлена её апробация, выявлены условия, способствующие эффективности процесса формирования правовой культуры.
На третьем этапе (2004-2005 г.г.) осуществлялась обработка полученных результатов исследования, их теоретическое осмысление, формулировались выводы, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- впервые в педагогической науке система формирования правовой культуры учащихся старших классов рассматривается в контексте аксиологического подхода;
- разработана и научно обоснована модель формирования правовой культуры старшеклассников на основе аксиологических принципов, определяющих цели и способы оценки результатов, содержание, формы и методы образовательного процесса;
- разработана система диагностики правовой культуры старшеклассников в контексте аксиологического подхода, включающая критерии, показатели, уровни её сформированности.
Теоретическая значимость исследования:
- уточнены в контексте аксиологического подхода следующие понятия: «правовая культура», «правовая культура старшеклассников», «правовые ценности», «формирование правовой культуры», «правовое образование», «правовое воспитание», «правовое обучение»;
-на основе подходов различных наук обобщено и структурировано содержание функций правовой культуры, влияющих на процесс и результаты правового образования;
- систематизированы и обобщены подходы к правовому образованию старшеклассников в практике российского и зарубежного образования;
- определены содержание и структура правовых ценностей, их место в аксиологической сфере личности старшеклассника;
-теоретически обоснованы организационно-педагогические условия взаимодействия школы, учащихся, родителей и сотрудников правоохранительных органов в процессе формирования правовой культуры.
Тем самым созданы предпосылки для дальнейшего развития теории гуманистической педагогики в направлении уточнения условий формирования аксиологической сферы личности; а также для развития теории правового образования различного уровня и направленности, выявляющие взаимосвязи основного и дополнительного образования школьников и специалистов с учётом реализации определенных научных подходов.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в разработке программы и дидактических материалов элективного правоведческого курса для учащихся старших классов, программы для юридического кружка, программы для консультирования родителей; создании системы диагностики (критерии, показатели и методы) для оценки уровня сформированности правовой культуры старшеклассника.
Результаты диссертационного исследования могут быть использованы не только в общеобразовательных школах, но и в других типах образовательных учреждений (лицеях, колледжах, гимназиях, ПТУ и др.), при составлении программ подготовки педагогов по специальности «преподаватель права», а также в системе повышения квалификации учителей права, истории и других социально-политических дисциплин.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечены опорой на широкую методологическую и общепедагогическую базу, применением комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам исследования, апробацией результатов в педагогической практике, длительным характером опытно-экспериментальной работы и личным участием автора в ней.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались на научно-практической конференции с международным участием «Политическая и правовая культура молодёжи: вопросы истории, теории, практики» (Великий Новгород, 2003 г.), всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы профилактической, коррекционно- адаптационной и реабилитационной работы с девиантными и делинквентными подростками в современных условиях» (Арзамас, 2004 г.), межрегиональной научно-практической конференции «Стратегическое управление профессиональным педагогическим образованием как фактор развития региональной образовательной системы» (Великий Новгород, 2004 г.)», научно-практических конференциях студентов, аспирантов и преподавателей Института непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого (2003, 2004, 2005г.г.). Положения, выносимые на защиту:
1. Аксиологический подход к системе правового образования старшеклассников способствует становлению личности, обладающей правовой культурой, понимаемой как сложное интегративное личностное образование, обусловленное возрастными и психологическими особенностями, основой которого выступает система ценностей, определяющих правовое сознание и поведение в юридически значимых ситуациях.
2. Системообразующим элементом модели формирования правовой культуры старшеклассников в контексте аксиологического подхода выступают аксиологические принципы, служащие связующим звеном между всеми её компонентами (целью и задачами, содержанием, методами и приёмами образовательного процесса, его организационно-методическим сопровождением): принцип ценностного наполнения содержания образования, биполярность ценностей, многомерность ценностей, комплексность ценностей, приоритет эмоционального восприятия ценностей, ценностная рефлексия.
3. Реализация аксиологического подхода в правовом образовании старшеклассников предполагает создание комплекса организационно-педагогических условий: координация и интеграция общего и дополнительного образования, учебной и внеучебной деятельности в образовательном учреждении с привлечением родителей и сотрудников правоохранительных органов; становление гуманистической ценностной позиции педагогов; ценностно-диалоговое взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, включение их в деятельность по осмыслению и лич-ностно-значимому выбору правовых норм и ценностей; усиление воздействия на эмоциональную сферу личности старшеклассника; специальное программно-методическое и диагностическое обеспечение образовательного процесса.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, схемами, диаграммами.
Правовая культура как объект междисциплинарного научного исследования
Обновление общества, изменения в экономической, политической, общественной сферах, становление демократического правового государства выдвигают на одно из первых мест проблему формирования и развития личности как сознательного субъекта социальной деятельности. В связи с этим возрастает роль и значение правовой культуры как одной из характеристик общей, базовой культуры человека. Формирование правовой культуры личности актуализировало проблему изучения, прежде всего культуры как таковой, а также её соотношения с правом.
«Культура» как философское понятие берёт своё начало от латинского «cultura», означавшее возделывание, выращивание, обрабатывание, то есть целенаправленное воздействие человека на природу. По утверждению И.А. Иванникова, впервые в литературе понятие «культура» употребляется в работе римского философа Цицерона «Тускуланские диспуты» в 45 году до нашей эры. Дальнейшая эволюция понятия связана с перенесением представлений о культивировании, возделывании с естественных процессов на человеческое развитие. Так, в средние века потребляются понятия «духовная культура», «культура ума». В эпоху Возрождения слово «культура» связывали с совершенством отдельных индивидов, с соответствием человека гуманистическому идеалу (55).
В России само слово «культура» впервые зарегистрировано в «Карманном словаре иностранных слов», изданном Н. Кирилловым в 1846 году, но особого распространения оно не имело и не встречалось в произведениях прогрессивных авторов того периода. В 1853 году И. Покровский в «Памятном листке ошибок в русском языке», опубликованном в «Москвитянине», объявил это слово ненужным. Но уже в шестидесятые годы 19 века оно полноправно обосновывается в словарях русского языка, а в восьмидесятые годы получает широкое распространение в том же разнообразии значений, как и в странах Западной Европы (55).
Многие современные ученые предпринимали попытки систематизации всех существующих в науке определений феномена культуры. Нам представляется достаточно обоснованным вывод комплексного социологического исследования Л.Г. Ионина, представившего четыре сущностные характеристики содержания данного понятия: - культура - это абстрактное обозначение общего процесса интеллектуального, духовного, эстетического развития; - культура - это способ существования или образ жизни, свойственный какому-то обществу, какой-то группе людей, какому-то историческому периоду; - культура - это абстрактное обозначение форм и продуктов интеллектуальной и художественной деятельности; - культура - это определённое состояние общества, основанного на праве, порядке, нравах (57).
В педагогической науке также многие исследователи отмечают неоднозначность понятия «культура». Так, Е.В. Бондаревская выделяет три основных специфических подхода к культуре: аксиологический (ценностный), философско-исторический (деятельностный); философско-антропо-логический (личностно-творческий).
Аксиологический подход трактует культуру как мир ценностей, то есть итог всего многообразия деятельности человека, совокупность материальных и духовных ценностей, сложную иерархию идеалов и смыслов, значимых для общества и человека.
С точки зрения философско-исторического (деятелъностного) подхода, рассматривающего человеческую деятельность как специфический способ бытия в мире людей, обеспечивающий непрерывное развитие человечества путём приспособления человека к условиям жизни и изменения этих условий, культура - это не столько готовое творение, сколько творчество. Культура - это не только всё сотворенное, но и творимые людьми способы и средства, с помощью которых можно вырастить человека в человеке, т.е. прежде всего, сотворение себя. В ней находят своё воплощение потребности, мотивы, цели поведения, общения, труда людей, в ней выражено стремление к безграничности человеческого развития.
Личностно-творческий (антропологический) подход предполагает понимание культуры как выражения человеческой природы, меры человеческого в человеке, свойств и качеств личности. Культура - это совокупность знаний, морали, прав, обычаев, искусства и других особенностей, присущих человеку (23).
Данные подходы не противоречат друг другу, а лишь подтверждают тот факт, что культура многоаспектна, существует в единстве трех переходящих друг в друга форм: социальной, материальной и психической. Таким образом, культура представляет собой духовное богатство, накопленное человеческим обществом и функционирующее в виде идей, знаний, норм, убеждений, идеалов, которыми обладают люди. В качестве другой формы существования культуры, которая может быть названа деятельно-стной, выступают разнообразные виды деятельности, которые характеризуют мотивы, цели, знания, умения, навыки, способы деятельности и т. д. И, наконец, так называемая материальная культура, воплощенная в созданных людьми предметах, в которых реализуются те или иные элементы духовной культуры, усвоенные в процессе жизнедеятельности.
Приведённые выше характеристики показывают, что культуру можно рассматривать как нечто всеобщее и единичное. В связи с этим в научной литературе различают такие уровни проявления культуры как «культура общества» и «культура личности», находящиеся в сложных взаимосвязях между собой.
Культура не существует вне человека, его деятельности. Но человек не рождается социальным существом, а лишь в процессе деятельности становится таковым. Процесс социализации можно представить как непрерывное овладение культурой. Культура общества хранит, транслирует от поколения к поколению социальный опыт, нормы, образцы деятельности. Вместе с тем, культура генерирует новые программы деятельности, поведения и общения людей, которые, реализуясь в соответствующих видах и формах человеческой активности, порождают реальные изменения в жизни общества- На единство процесса сохранения и отрицания традиций в культуре указывал еще Н.А. Бердяев, отметивший противоречия между нормативностью культуры и той свободой, которую она представляет человеку; между традиционностью культуры и тем обновлением, которое происходит в её организме (14). Эти противоречия и являются источником развития культуры.
Сущность аксиологического подхода к рассмотрению правовой культуры личности
В связи с возрождением гуманистических традиций, переориентацией образования на человека, на развитие личности ребёнка, его внутренней культуры, в 90-е годы 20 века в отечественной педагогике получает распространение аксиологический подход. Именно данный подход мы определяем в качестве методологической основы нашего исследования, так как он позволяет определить ценности, на которые следует ориентировать человека современного российского общества в сфере права.
Аксиология (от греч. - ценность) - учение о ценностях, их происхождении, сущности, функциях, типах и видах. В традиционном понимании -раздел философского знания. Однако, являясь одной из фундаментальных проблем для всего гуманитарного и социально-научного познания, анализ ценностей входит в качестве аксиологического компонента не только в философские, но и во многие социологические, психологические, педагогические и другие науки. В отличие от устоявшегося толкования аксиологии как философского учения о ценностях, аксиология в её культурологическом измерении является конкретно-научной системой знания о механизмах порождения, векторах и стадиях изменения ценностей, о множественности форм их представленности, суммирующих достижения цивилизации (цивилизаций) в различных областях человеческой практики (52).
Центральное понятие аксиологии - «ценность» - долгое время не обладало строго однозначным смыслом и имело множество синонимов: стоимость, цена, достояние, польза, благо, заслуга, достоинство и др.
По определению СИ. Ожегова «ценность» обозначает важность, значение какого-то объекта (вещи, события, состояния, поступка) для человека и общества (108). В английском языке слово «Values» — «ценности, которые существуют объективно в мире вокруг нас, и ценности внутри нас». Первая группа так и называется — «объективные ценности», вторая - «качества личности», которые нужно переместить в качества личности. Этот процесс носит название интернализация (от английского internal - внутренний), т. е. перехода извне внутрь (78).
В зарубежной философии проблема ценности была поставлена И. Кантом (62). В его философской концепции внешний человеку мир представлен раскалывающимся на две сферы: мир наличной действительности, изучаемый наукой (явления, природа) и мир ценностей (идеал, добро, свобода, справедливость, достоинство, честь и др.). Следовательно, Кант относил понятие ценности к морали, отмечая при этом, что ценности нельзя измерить тем, что существует на самом деле.
Неокантинианцы (В. Виндельбанд и Г. Риккерт) распространили содержание данного понятия и на явления культуры. По их мнению, ценности не представляют собой действительности ни физической, ни психической. Сущность ценностей состоит в их значимости, и с действительностью они связаны лишь в двух смыслах. Во-первых, ценность может присоединиться к объекту, отчего последний делается благом, а во-вторых, ценность всегда связана с субъектом, его актом, отчего последний становится оценкой. Оценивать - значит высказывать похвалу или порицание. Отсюда всякая ценность не только субъективна, выражает отношение субъекта к объекту, но и имеет сравнение со своим антиподом. Например, жизнь со смертью, счастье с несчастьем, успех с неудачей и т. д. (28; 134).
Другой подход к рассмотрению ценности как оценки представлен в наследии одного из основателей гуманистического направления зарубежной философии А.Маслоу. Он считал ценность неким избирательным принципом, свойственным всякому живому существу, производной от потребностей (87). Этот взгляд на природу ценностей перекликается с определением Ф.Ницше, для которого ценностные оценки являются физиологическими требованиями сохранения определённого способа жизни.
В советский период в отечественной философии под ценностями понимали материальные или идеальные предметы, обладающие значимостью для социального субъекта с позиций удовлетворения его потребностей и интересов (53). Однако под это определение вполне подходят предметы и явления, которые с точки зрения общества ценностями не являются, однако вполне могут выступать ценностями для отдельных личностей и групп людей (например, наркотики, алкоголь и т.д.). Чтобы исключить их из контекста данного определения внесем некоторое, существенное на наш взгляд, уточнение. Ценности - это предметы, факты, явления, события, идеи, обладающие значимостью для социального субъекта с позиций удовлетворения его потребностей и интересов и не разрушающие его телесное, психическое и духовное здоровье и не противоречащие нормам и идеалам общества в определенный исторический период.
Далее необходимо показать взаимосвязи понятий «ценность» и «культура». Так, например, И. Кант считал, что культура состоит в общественной ценности человека (62). Г. Риккерт определял культуру как процесс реализации всеобщих ценностей в течение исторического развития (134).
Единство культуры и ценностей отмечается у многих русских мыслителей. С.Л. Франк определяет культуру как совокупность осуществляемых в общественно-исторической жизни объективных ценностей, основанное на вере и служении им (180). Для Н.А. Бердяева понятие ценности характеризует саму культуру: «Культура не есть осуществление новой жизни, нового бытия, она есть - осуществление новых ценностей» (14,с.58). П.А. Флоренский полагал, что «всякая культура представляет целевую и крепко связанную систему средств к осуществлению и раскрытию некоторой ценности, принимаемой за основную и безусловную, т.е. служит некоторому предмету веры». Эта вера определяет «углы зрения» «на всё бытие, как оно соотнесено с человеком» (179 с.49 ). М.М. Бахтин считал, что «ни один культурный творческий акт не имеет дела с совершенно индифферентной к ценности, совершенно случайной и неупорядоченной материей..., но всегда с чем-то уже оцененным и как-то упорядоченным, по отношению к чему он должен ответственно занять теперь свою ценностную позицию» (11, с.29).
Исследование исходного состояния правовой культуры старшеклассников
Целью констатирующего эксперимента явилось установление исходного уровня правовой культуры старшеклассников. В рамках сформулированной цели были поставлены следующие задачи: установление исходного уровня сформированности каждого компонента правовой культуры учащихся, то есть диагностика эмоционально-ценностного (отношение к праву, ценностные ориентации, установки, взгляды), когнитивного (правовые знания), поведенческого (владение нормами права и применение их в деятельности) компонентов, а также изучение особенностей содержания и методов правового образования.
Констатирующий эксперимент проводился при соблюдении следующих требований: -наличие равных общих условий для экспериментальных и контрольных групп; - одинаковая образовательная программа, вид и сложность учебных занятий; - однородность контингента обучаемых во всех группах; - проведение эксперимента в естественных условиях учебно-воспитательного процесса; - объективность оценок результатов обучения и воспитания.
Многообразие фиксируемых факторов потребовало применения в рамках исследования различных экспериментальных методов: анкетирование, опросы учащихся применительно к предмету и цели нашего исследования; посещение занятий разных преподавателей, обеспечивающее полноту фактического материала; беседы с педагогами, учащимися, с целью выявления особенностей их правосознания; беседы и анкетирование родителей с целью выявления уровня их правовой культуры; анализ и статистическая обработка результатов эксперимента.
Для решения поставленных целей и задач констатирующего этапа нами были разработаны следующие критерии и показатели диагностики исходного состояния правовой культуры и правовой социализации учащихся.
1. Отношение учащихся к праву, восприятие правовых норм (эмоционально-ценностный компонент): - положительное отношение к нормам права; - проявление интереса к изучению норм права, желание приобретать правовые знания самостоятельно; - наличие устойчивых ценностных ориентации в правовой сфере. 2. Владение системой правовых знаний (когнитивный компонент): - объём и глубина правовых знаний; - освоение юридической терминологии; - умение анализировать правовую информацию. 3. Владение нормами права и применение их в деятельности (поведенческий компонент): - умение пользоваться информацией правового характера; - наличие опыта применения норм права; - мотивы участия в правовой деятельности; - готовность к активной правовой деятельности; - социальное взаимодействие со сверстниками, педагогами, родителями, сотрудниками правоохранительных органов
Нами определены интегративные характеристики уровней сформированности правовой культуры старшеклассников: высокий, выше среднего, средний, начальный (низкий).
Начальный (низкий) уровень характеризуется несформированностью эмоционально-ценностного компонента правовой культуры, поверхностными правовыми знаниями, то есть минимальным или недостаточным пониманием правовой информации, юридической терминологии, отсутствием умения анализировать правовую информацию, формулировать и аргументировать собственные суждения о происходящих явлениях и событиях с точки зрения права, составлять юридические документы (иски, жалобы, заявления, претензии и т.д.), определять органы, в которые необходимо обратиться для защиты нарушенных прав, осуществлять самостоятельный поиск правовой информации. У учащихся отсутствует положительная мотивация и стремление к правовому обучению, воспитанию, слабо развиты личностно-правовые качества.
Средний (базовый )уровень характеризуется частично сформирован-ностью компонентов правовой культурой (когнитивный компонент), при этом учащиеся показывают недостаточно точные правовые знания, минимальное понимание правовой информации, употребляют минимальное количество юридических терминов. У них сформированы некоторые правовые умения, но не всегда достаточные для решения ситуаций правового характера. Осуществление поиска, первичного анализа и использования правовой информации самостоятельно затруднено, равно как и составление простых юридических документов по образцу, определение способов реализации прав и свобод в стандартных ситуациях, урегулированных правом. Однако интерес к правовой сфере присутствует частично, личностно-правовые качества сформированы не полностью, характерно заниженное проявление инициативы при принятии собственных решений. Эмоционально-ценностный компонент сформирован на уровне эмоционального приятия, то есть формального принятия ценностей, обсуждаемых на уроке, ученик не может объяснить их значимость для себя, не руководствуется ими в своей деятельности.
Уровень выше среднего характеризуется сформированностью большинства компонентов правовой культуры. Эмоционально-ценностный компонент сформирован на уровне осознания ценностей, то есть ученик может объяснить значимость их для себя, но не всегда руководствуется ими в своей деятельности. Учащиеся показывают хорошие правовые знания, показывают достаточное понимание правовой информации, приводят достаточное количество фактов, примеров, деталей, многие термины употребляют правильно. Присутствует интерес к правовой сфере и желание осуществлять различные виды деятельности. Личностно-правовые качества в основном сформированы.
Концептуальная модель формирования правовой культуры старшеклассников на основе аксиологического подхода
Обновление и усовершенствование образовательного процесса невозможно без специально осуществляемой деятельности по его моделированию и построению. В связи с этим конструктивный этап опытно- экспериментальной работы был направлен на моделирование теоретически обоснованной системы формирования правовой культуры старшеклассников на основе аксиологического подхода.
Уточним сущность понятий «моделирование» и «модель». В нашем исследовании мы придерживаемся позиции И.Б. Новика, который понимает моделирование как «метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется не сам интересующий нас объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определённом объективном соответствии с познаваемым объектом, способная защищать его на определённых этапах познания и дающая при её исследовании в конечном счёте информацию о самом моделируемом объекте» (105).
Из определения следует, что метод моделирования является средством и направлением деятельности по управлению системой. В связи с этим использование метода моделирования особо необходимо на стадиях построения или преобразования системы. Не случайно понятие «модель» определяется Л.И. Новиковой как описание будущей системы, которую намерены создать педагоги, школьники, их родители (170) или как умозрительное целостное представление строящейся или преобразуемой системы (170). Поэтому модель нами рассматривается как система, составными частями которой выступают цель, объект, субъект, процесс, результат.
В основу проектирования модели была положена совокупность аксиологических принципов, определяющих организацию содержания, форм, методов, оценок результатов правового образования:
принцип ценностного наполнения содержания образования, то есть приоритет ценностной направленности правовой информации, актуализация осмысления современных гуманистических, демократических, правовых ценностей в жизнедеятельности общества и каждого человека;
принцип многомерности ценности, в соответствии с которым явления, факты, события должны рассматриваться с различных точек зрения, что обеспечивает воспитание у учащихся толерантности;
принцип комплексности, означающий обращение к ценностям разных культур, народов, эпох, групп, возрастов;
принцип биполярности ценности, (добро и зло, жизнь и смерть, правда и ложь и т.д.), способствующий выявлению детьми ценностного характера предмета или явления;
принцип эмоциональной открытости, означающий приоритет эмоционального воздействия на учащихся, способствующего формированию положительных правовых убеждений;
принцип ценностной рефлексии каждого участника образовательного процесса, то есть анализ и оценка имеющихся правовых ценностей, выявление соответствия между субъективно-значимыми ценностями и социально-значимыми.
Целью разработанной модели является формирование правовой культуры старшеклассников в общеобразовательной школе, основой которой выступает система социальных, правовых ценностей, определяющих правовое сознание и поведение в юридически значимых ситуациях. При разработке модели ставились следующие задачи:
1. Формирование у учащихся гуманистических ценностных-правовых ориентации, устойчивых правовых убеждений в справедливости и целесообразности правовых предписаний.
2. Формирование системы правовых знаний, адекватных современному уровню развития общества и государства.
3. Развитие правовых качеств, умений, навыков, позволяющих реа-лизовывать, отстаивать, защищать освоенные ценности правомерными способами.
Необходимо отметить, что при решении указанных целей и задач ориентиром для нас являлся Государственный образовательный стандарт по обществознанию 2002 года, в котором сформулирован обязательный минимум содержания образования по праву.
В рамках нашей модели при разработке содержания правового образования мы исходили из того, что правовое образование - это единая система обучающих и воспитательных действий, взаимосвязь учебной и вне-учебной деятельности, а также социально-педагогическое и деятельност-ное взаимодействие школы с семьёй и правоохранительными органами.
В школе, где проводился эксперимент, использовался интегративный подход к правовому образованию, где правовая тематика включалась в комплексный курс обществознания (10-11 классы), граждановедения (8-9 классы). На изучение правовой сферы в 8-9 классах отводилось 10 учебных часов, в 10-11 классах - 12 часов. Анализ опыта показал, что этот подход не может решить основные задачи правового образования - формирование системы правовых ценностей, знаний, умений, качеств, и в целом правовой культуры личности, о чем свидетельствуют низкие результаты единого государственного экзамена, а также нашего констатирующего эксперимента.
