Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников на основе задачного подхода 21
1.1. Сущность, структура и содержание учебно-исследовательской культуры старшеклассников 21
1.2. Заданный подход в педагогической теории и практике 57
1.3. Педагогические основания системы учебных задач 73
Глава 2. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию учебно-исследовательской культуры старшеклассников 104
2.1. Модель формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников на основе задачного подхода 104
2.2. Анализ исходного уровня учебно-исследовательской культуры старшеклассников 121
2.3. Анализ и интерпретация опытно-экспериментальной работы по формированию учебно-исследовательской культуры старшеклассников 131
Выводы по главе II 148
Выводы 153
Заключение 155
Список литературы
- Заданный подход в педагогической теории и практике
- Педагогические основания системы учебных задач
- Анализ исходного уровня учебно-исследовательской культуры старшеклассников
- Анализ и интерпретация опытно-экспериментальной работы по формированию учебно-исследовательской культуры старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития образования характеризуется гуманистической направленностью, которая выражается в повышенном внимании к развитию личности ученика, её индивидуальности. В Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения конечный результат образовательной деятельности российской школы представлен в портрете будущего выпускника-гражданина России: креативный и критически мыслящий, активно и целенаправленно познающий мир, осознающий ценность науки, владеющий основами научных методов познания окружающего мира, способный осуществлять учебно-исследовательскую, проектную и информативно-познавательную деятельность. Такое отношение социума к личности школьника продиктовано ускоренными темпами развития науки и техники, возросшей конкуренцией на рынке труда и социально-педагогическими потребностями современного общества, предъявляющего повышенные требования к качеству образования выпускников. Для того, чтобы соответствовать этим требованиям, выпускнику современной школы необходим определенный уровень развития базовой культуры личности, включающий совокупность отдельных субкультур: духовной, интеллектуальной, экономической, исследовательской, экологической и т.п.
География как учебный предмет обладает значительными возможностями для культурологического образования, так как способствует формированию базовых ценностей различных народов мира, приобщению учащихся к многообразию взглядов взаимоотношения человека и природы.
В основной школе учащиеся овладевают методами научного познания, активно включаются в проектную и исследовательскую деятельность, основу которых составляют такие учебные действия, как умение видеть проблемы, анализировать, классифицировать, проводить эксперимент, делать выводы и умозаключения. Проблема организации исследовательской деятельности и повышения уровня научных знаний особенно актуальна для учащихся старших классов, так как именно в этом возрасте они овладевают теоретическим, творческим, рефлексивным мышлением, учебная деятельность связывается с их профессиональным самоопределением. В этой связи, одним из наиболее эффективных дидактических средств формирования культуры исследовательского труда учащихся выступает задачный подход, с точки зрения которого процесс обучения может быть рассмотрен как разрешение противоречий между дидактическими целями и наличным уровнем знаний, умений школьников. Вследствие этого эффективность формирования учебно-исследовательской культуры во многом зависит от выбора учебных задач, способов, приёмов и методов их решения.
К настоящему времени сложились определённые предпосылки для научного обоснования процесса формирования учебно-исследовательской культуры учащихся на основе задачного подхода. В педагогической
литературе сформулированы основные принципы заданного подхода (Г.А. Балл, Г.Д. Бухарова, В.В. Давыдов, Н.Б. Истомина, Л.М. Фридман, Н.Н. Тулькибаева, Д.Б. Эльконин), осуществлено его научно-методическое обеспечение (Ф.Ф. Ардуванова), произведена типизация и классификация учебных задач, созданы методики обучения их постановке и способам решения (Г. Балл, Е.И. Машбиц, Л.М. Фридман и другие). Психолого-педагогические аспекты включения задач в учебный процесс, связанные с активизацией познавательного интереса школьников, с развитием их интеллектуальных и логико-аналитических способностей получили освещение в работах И.В. Душиной, Т.В. Вилейто, В.В. Николиной, Н.Н. Петровой, В.Б. Пятунина. В ряде диссертационных работ предприняты попытки применения задачного подхода в дополнительном образовании в условиях профильной школы (А.А. Шмырёв), при формировании эколого-картографических умений учащихся (М.А. Картавых).
Исследователями установлено, что задачи служат важным
дидактическим средством, способствующим не только более эффективному усвоению общеучебных знаний и умений, но и развитию у учащихся интереса к исследовательской деятельности, повышению уровня их интеллектуальной культуры. В современной литературе необходимость включения в учебный процесс элементов научно-исследовательской работы подчеркивается многими учеными (В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, И.В. Носаева, Т.Д. Файн и др.). Развитию творческого потенциала личности, поиску средств самостоятельного решения исследовательских проблем посвящены труды Н.Г. Алексеева, Д.Б. Богоявленской, А.И. Савенкова, А.П. Тряпицыной и др. В работах Е.В. Бережновой, С.Г. Воровщикова, Л.М. Перминовой значительное внимание уделяется развивающей функции научного содержания образования, развитию у школьников навыков исследовательской деятельности. Теоретические аспекты формирования исследовательской культуры в образовательном процессе затрагиваются в публикациях Т.Е. Климовой, Р.И. Кузьмина, СВ. Кузнецовой, Г.В. Макотровой, И.В. Носаевой Т. А., Сандаловой, Т.Н. Шаповой, А.Л. Шиховой, СВ. Шмачилиной.
Анализ содержания учебных планов и программ, организации и методов изучения школьных дисциплин показал недостаточную направленность образовательного процесса на формирование учебно-исследовательской культуры обучающихся. Понятие «учебно-исследовательская культура», как правило, не соотносится с применением в обучении задачного подхода, не выявлены его дидактические и личностно формирующие возможности при организации научной работы учащихся, требуется уточнение содержания и структуры учебно-исследовательской культуры, обоснование ее критериально-уровневой оценки, разработка модели формирования исследовательской культуры старшеклассников с использованием системы учебных задач.
Таким образом, в системе общего среднего образования существуют противоречия между:
- повышенными требованиями со стороны государства и общества к
интеллектуальным и креативным качествам личности и недостаточным
вниманием системы школьного образования к формированию у учащихся
культуры исследовательской деятельности и научного мышления;
- продуктивными возможностями задачного подхода к повышению
уровня учебно-исследовательской культуры в процессе преподавания
учебных предметов и степенью разработанности его дидактических и
учебно-методических аспектов.
Данные противоречия позволили определить проблему исследования, связанную с научно-педагогическим обоснованием использования системы учебных задач как средства развития учебно-исследовательской культуры старшеклассников и обусловили выбор темы исследования «Задачный подход к формированию учебно-исследовательской культуры старшеклассников».
Объект исследования - учебно-исследовательская культура учащихся.
Предмет исследования - система задач как средство формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников.
Цель исследования: научно обосновать, разработать и экспериментально проверить модель формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников на основе задачного подхода.
Гипотеза исследования: формирование учебно-исследовательской культуры старшеклассников на основе задачного подхода будет более эффективным, если:
- уточнено понятие «учебно-исследовательская культура
старшеклассников», определены ее структурные компоненты и показатели,
дана критериально-уровневая характеристика сформированности;
- раскрыты и обоснованы возможности применения учебных задач
для активизации учебно-исследовательской работы старшеклассников;
разработана и внедрена в учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы научно обоснованная модель формирования учебно-исследовательской культуры средствами задачного подхода;
реализован комплекс педагогических условий, обеспечивающих повышение уровня учебно-исследовательской культуры старшеклассников;
- предложена система учебных задач, способствующих
целенаправленному формированию у учащихся качеств, присущих учебно-
исследовательской культуре.
В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
Уточнить содержание понятия «учебно-исследовательская культура старшеклассников» и выявить теоретико-методологические предпосылки ее формирования на основе задачного подхода.
Раскрыть содержание и структуру учебно-исследовательской культуры старшеклассников, определить критерии и показатели её сформированности.
3. Обосновать целесообразность применения задачного подхода для
повышения уровня учебно-исследовательской культуры старшеклассников.
4. Разработать модель формирования учебно-исследовательской
культуры старшеклассников на основе задачного подхода.
5. Выявить и обосновать педагогические условия, способствующие
эффективной реализации предложенной модели.
Методологической основой исследования являются:
- положения теории познания, формирования и развития личности
(К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,
В.Ю. Хотинец и др.); системно-деятельностный (В.Г. Афанасьев,
Ю.А. Конаржевский, В.Н. Садовский, Н.Ф. Талызина и др.), задачный
(Г.А. Балл, Е.И. Машбиц, Л.М. Фридман и др.) подходы; идеи единства
процессов развития и обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков
и др.), принцип сознательности и активности учащихся (В.В. Давыдов,
И.П. Подласый, Д.Б. Эльконин и др.).
Теоретической основой исследования являются:
- концепции познавательной активности и самостоятельности
учащихся (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.);
- теоретические положения, раскрывающие единство содержательной
и процессуальной сторон процесса обучения (М.А. Данилов, В.В. Краевский,
И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);
- теоретические основы задачной технологии (Г.А. Балл,
М.Е. Бершадский, В.В. Давыдов, Е.И. Машбиц, Л.М. Фридман,
Д.Б. Эльконин);
- положения теории и методики обучения географии в школе
(Н.Н. Баранский, А.Е. Бибик, В.П. Голов, В.П. Дронов, И.В. Душина,
Л.М. Панчешникова, В.Б. Пятунин, Д.П. Финаров).
Для реализации цели, решения поставленных задач и проверки гипотезы применялись методы:
- теоретические (анализ и синтез, обобщение, теоретическое
моделирование);
- эмпирические (наблюдение, сравнение, анкетирование,
тестирование);
- статистические (математические методы проверки и обработки
эмпирических данных, их качественный анализ, графическая интерпретация).
Экспериментальная база исследования. Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение лицей №94 г. Уфы Республики Башкортостан, муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение средняя общеобразовательная школа №4 г. Дюртюли Республики Башкортостан, государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Республиканский экономический лицей-интернат Республики Башкортостан, муниципальное общеобразовательное учреждение дополнительного образования детей Уфимский городской Дворец детского творчества им. В.М. Комарова г. Уфы Республики Башкортостан.
Исследования осуществлялись в четыре этапа с 2002 по 2011 год.
На первом этапе - подготовительно-аналитическом (2002-2003 гг.) проводился анализ состояния исследуемой проблемы, определялась степень её разработанности в педагогической науке; изучалась директивная, нормативная и программно-методическая документация в области общего среднего образования; осуществлялась входная диагностика уровней учебно-исследовательской культуры старшеклассников; определены объект, предмет, цель, задачи исследования; формулировалась научная гипотеза.
На втором этапе - теоретико-проектировочном (2004-2005 гг.) осуществлялось изучение содержания школьного предмета «География», на материале которого предполагалось проведение педагогического эксперимента; определялся его диагностический инструментарий; разрабатывались учебные задачи.
На третьем этапе - экспериментальном (2006- 2011 гг.) был проведён педагогический эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза исследования, апробировалась модель формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников на основе задачного подхода; уточнялись педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование учебно-исследовательской культуры старшеклассников на основе задачного подхода.
На четвертом этапе - заключительно-обобщающем (2011-2012 гг.) проводились анализ, систематизация, интерпретация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, оформление исследования в виде диссертации.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
выявлены теоретико-методологические предпосылки формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников на основе задачного подхода;
уточнено содержание понятия «учебно-исследовательская культура старшеклассников», рассматриваемое как интегративное качество личности, характеризующееся единством ценностей, знаний и умений, необходимых для осуществления учащимися научно-познавательной деятельности и творческой самореализации в образовательном процессе;
конкретизирована структура учебно-исследовательской культуры старшеклассников, включающая аксиологический (ценностное отношение к исследовательской деятельности, выражающееся в целях, потребностях, интересах и мотивах учащихся); эпистемологический (совокупность методологических, общих и специальных научных знаний, норм и методов исследовательской деятельности); творчески-деятелъностный (владение способами, умениями и приёмами решения учебных задач разного уровня сложности) компоненты;
определены возможности задачного подхода при формировании учебно-исследовательской культуры, заключающиеся в активизации познавательных интересов учащихся, в стимулировании их поисково-интеллектуальной активности, развитии креативных способностей;
разработана и экспериментально проверена модель формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников на основе задачного подхода;
выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие эффективной реализации разработанной модели: полнота учебно-методического комплекса; построение системы учебных задач; субъект-субъектный характер отношений между участниками образовательного процесса.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно:
вносит вклад в теорию содержания образования, расширяя представления об организации учебного материала в форме системы учебных задач, направленных на развитие учебно-исследовательской культуры старшеклассников;
помогает определить теоретические ориентиры при разработке образовательных технологий в современной школе на основе задачного подхода;
обогащает знания о роли учебно-исследовательской подготовки учащихся в теории развивающего обучения.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:
- авторская система учебных задач и методические рекомендации по
их использованию при формировании учебно-исследовательской культуры
старшеклассников могут способствовать совершенствованию учебных
программ общего и дополнительного образования;
- прошедшие экспертную проверку учебно-методические пособия,
курс «География» для 10-11-х классов социально-экономического профиля,
элективный курс «Исследуем окружающую среду», образовательная
программа «Туризм и экология» применимы в образовательном процессе
школ, лицеев, колледжей, учреждений дополнительного образования, а также
при проведении практических семинаров, круглых столов, конференций для
преподавателей всех типов учебных заведений;
результаты исследования могут быть использованы на курсах повышения квалификации учителей и работников сферы образования;
разработанная модель формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников на основе задачного подхода позволяет повысить эффективность уроков гуманитарного цикла и внеурочной деятельности;
предложенный диагностический инструментарий помогает обеспечить объективность и целостность многоуровневой оценки степени сформированности учебно-исследовательской культуры старшеклассников.
Личный вклад автора в исследование заключается в теоретическом обосновании проблемы исследования; в конкретизации содержания понятия «учебно-исследовательская культура старшеклассников» с позиций задачного подхода; в определении критериальных характеристик сформированности учебно-исследовательской культуры; в разработке
системы учебных задач; в проведении опытно-экспериментальной работы на всех её этапах; в количественной и качественной обработке результатов исследования.
Достоверность научных положений и выводов обеспечивается
совокупностью принятых методологических и теоретических положений;
комплексным использованием теоретических и эмпирических методов,
адекватных цели и задачам исследования; качественным и количественным
анализом опытных данных с использованием средств математической
статистики; проведением опытно-экспериментальной работы,
характеризующейся стабильностью подтверждающих гипотезу результатов и статистической значимостью сделанных на этой основе выводов.
Апробация результатов исследования осуществлялась в рамках опытно-экспериментальной работы в МБОУ лицей № 94 г. Уфы Республики Башкортостан, МОБУ СОШ № 4 г. Дюртюли Республики Башкортостан, ГБОУ Республиканский экономический лицей-интернат Республики Башкортостан, МОУ Уфимский городской Дворец детского творчества им. В.М. Комарова г. Уфы Республики Башкортостан.
Апробация результатов исследования осуществлялась через участие автора в работе научно-педагогической лаборатории системной диагностики и мониторинга качества предметного обучения при Институте развития образования РБ, преподавание на курсах повышения квалификации учителей и работников образования в Институте развития образования РБ, а также Международной научно-практической конференции «Выявление и развитие одарённости учащихся в условиях гуманизации и гуманитаризации образования» (Уфа, 2009), Международной заочной научно-практической конференции «Вопросы нравственного воспитания в современном образовании» (Чебоксары, 2011), Международной научно-практической конференции «Молодёжь и наука: новые взгляды и решения» (Волгоград, 2011); Всероссийской научно-практической конференции «Формирование профессиональной компетентности в условиях непрерывного образования» (Уфа, 2008), VII Всероссийском конкурсе педагогов «Образование: взгляд в будущее» (Москва, 2011); Всероссийском Интернет-педсовете (Москва, 2006), Межрегиональном Интернет-педсовете "Модернизация школьного образования и современные образовательные технологии: проблемы, перспективы и практика" (Уфа, 2008), Межрегиональном Интернет-педсовете «От творчества учителя к высокому качеству образования» (Уфа, 2009), Всероссийской научно-практической конференции «Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы» (Уфа, 2010); Республиканской научно-практической конференции "Обновление школьного экологического образования: состояние, проблемы, перспективы" (Уфа, 2004); на заседании Городского Круглого стола по теме "Непрерывное экологическое образование" (Уфа, 2005), Межрегиональной научно-практической конференции «Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы» (Уфа, 2006, 2008), Республиканском семинаре
«Реализация принципа гуманизма в современном процессе воспитания» (2010), городских семинарах учителей города Уфы (Уфа, 2011, 2012). На защиту выносятся следующие положения:
1. Учебно-исследовательская культура старшеклассников представляет
собой интегративное качество личности, характеризующееся единством
ценностей, знаний и умений, необходимых для осуществления учащимися
научно-познавательной деятельности и творческой самореализации в
образовательном процессе. Структура учебно-исследовательской культуры
образована следующими компонентами: аксиологическим (ценностное
отношение учащихся к исследовательской деятельности, выраженное в
форме потребностей, интересов и мотивов); эпистемологическим (знания в
области теории, методологии и практики научного познания); творчески-
деятелъностным (владение методами, способами и приёмами решения
учебных задач разного уровня сложности).
Критерием оценки аксиологического компонента учебно-исследовательской культуры является характер мотивации старшеклассников к исследовательской деятельности, выражающий потребность в самостоятельном решении учебных задач; степень сформированности эпистемологического элемента определяется в зависимости от уровня владения научными знаниями о способах, методах и методиках решения учебных задач; основанием для характеристики творчески-деятельностного компонента выступает умение учащихся решать задачи разного уровня сложности.
Модель формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников, созданная на основе задачного подхода, включает в себя целевой, содержательный, технологический и результативно-оценочный блоки. Целевой блок предполагает формирование более высокого уровня учебно-исследовательской культуры старшеклассников по сравнению с предшествующим. Содержательный блок модели включает учебный материал, программы курса географии, разработки уроков и внеклассных мероприятий. Совокупность дидактических методов, приёмов и образовательных технологий составляет технологический компонент. Результативно-оценочный блок образован диагностическими методиками, позволяющими охарактеризовать уровни сформированности учебно-исследовательской культуры.
4. В качестве динамичного личностного образования учебно-
исследовательская культура учащихся обеспечивается комплексом
организационно-педагогических условий: полнота учебно-методического
комплекса с точки зрения реализации задач формирования учебно-
исследовательской культуры, предполагающего теоретическое и
методическое обеспечение учебно-исследовательской деятельности;
создание системы учебных задач, характеризующихся возрастанием уровня
сложности; межсубъектный характер отношений между участниками
образовательного процесса, основанный на сотрудничестве и взаимном
интересе к исследованию.
Структура диссертационного исследования определяется его логикой и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список используемой литературы, приложения.
Во введении обоснована актуальность выбранной темы; раскрыта сущность проблемы исследования; определены его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; выделены этапы исследования, сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; определен личный вклад автора; приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников на основе задачного подхода» проанализированы сложившиеся на сегодняшний день представления о структуре и содержании учебно-исследовательской культуры старшеклассников, сущности задачного подхода к обучению; в данном ключе происходит теоретическое обоснование базисных понятий исследования - «исследовательская деятельность», «культура», «задача», «решение задач», уточняются их сущностные характеристики; рассмотрены имеющиеся в педагогике подходы к определению понятия «учебно-исследовательская культура учащихся» и классификации учебных задач; исходя из анализа психологической, педагогической и методической литературы, уточнено содержание понятия «учебно-исследовательская культура старшеклассников». Всё это явилось теоретической основой для разработки модели формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников.
Во второй главе «Организация опытно-экспериментальной работы по формированию учебно-исследовательской культуры старшеклассников» апробируется модель формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников на основе задачного подхода; реализуются педагогические условия; представлены логика и методика опытно-экспериментальной части исследования; обоснованы критерии и соответствующие им показатели оценки действенности разработанных модели и педагогических условий; приводится научная интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.
Заданный подход в педагогической теории и практике
Сущность современной образовательной системы состоит в смене образовательной парадигмы — переходе от традиционной, или познавательной, просвещенческой образовательной парадигмы к гуманистической (цель ориентация на обогащение личностного опыта школьника; ребёнок - полноценный субъект учебной деятельности и познания; научное знание - личностно значимо; образование - способ «окультуривания» человека).
Начало XXI века характеризовалось наступлением стадии рационализации, которое завершилось определением новых ценностей образования. Неклассическое понимание образования рассматривается через призму активного участия субъекта в нём, то есть через деятельность и ценность. В этом состоит субъектный характер образования. Этап неклассического или гуманитарного осмысления (постнеклассического типа научной рациональности в познании) характеризуется следующими особенностями, детерминирующими развитие дидактики: - доминанта гуманистических ценностей в отношении цели обучении; - духовно-нравственные ценности как ориентиры гармонического развития личности ученика; - качество образования, определяемое в виде образовательных результатов, основу которых составляют качества личности и качества универсальных способов деятельности, ключевых компетенций; - образовательный процесс как взаимосвязь условий развития ученика: предметно-практической деятельности, общения, активности, рефлексивного познания. Постнеклассический тип научной рациональности характеризуется конкретизацией духовно-нравственных ценностей в воспитании, которые гармонизируют связи между обучением и воспитанием в целях развития личности обучающегося [132].
Новая образовательная парадигма предполагает переход от «школы знания» к «школе созидания», в которой: 1) ученик - субъект учебной деятельности и познания, с одной стороны, умеющий самоорганизовать свою познавательную деятельность, с другой стороны, проявляющий творческое начало; 2) личностно-ориентированный подход к образованию способствует обогащению личностного опыта школьника, а научные знания становятся для него личностно-значимыми. В образовательном процессе происходит ориентация не столько на передачу школьникам «готового» знания, сколько на организацию их самостоятельной поисковой деятельности с постепенным обогащением опыта исследования учащихся.
При организации школьного образования, ориентированного на формирование в человеке человеческого, важно исходить из созидательности культуры как главной качественной характеристики способа деятельности человека, способа, освоение которого необходимо каждому школьнику [147]. Сегодня задачей образовательных учреждений является введение школьников в мир культуры, формирование потребности и способности развивать культуру собственной творчески созидательной активностью.
Как справедливо утверждает С.Г. Воровщиков, российское образование, обеспечивая учащихся значительным багажом знаний (что подтверждается результатами различных исследований), не формирует у них ключевые образовательные компетентности, позволяющие выходить за пределы привычных учебных ситуаций, то есть учащиеся не становятся субъектами собственных предметных знаний [38].
В философии под субъектом понимается активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей человек, то есть «субъектная позиция человека проявляется в его активности, инициируемой принятием определённого решения в связи с тем или иным смысловым отношением к окружающей действительности или к самому процессу или результату познания» [132, с. 25]. Следовательно, качество субъектности - это не только психическая, но и личностная характеристика человека. Этим качеством субъекта обладает человек в процессе предпринимаемого им преобразовательного взаимодействия с объектом.
В образовании объектом деятельности учащегося является содержание человеческой культуры, а его преобразовательное отношение заключается в открытии для себя культурных ценностей. Таким образом, субъектность ученика проявляется в том, что он «не только усваивает содержание учебного материала, но и делает это на основе собственного регулирования, контроля, оценки коррекции хода и результатов своей познавательной деятельности» [132, с. 26]. «Учебная деятельность есть форма существования школьника как субъекта учения. В ней выражаются, проявляются и формируются все качества личности, её характеристики» [9]. С позиции философского знания деятельность человека является причиной возникновения новой формы бытия - культуры и одновременно выступает в качестве базового механизма существования культуры.
В трудах И. Канта культура представлена как система нравственных норм, помогающая воспитать сознательно-моральную личность. По Канту, каждый человек «должен быть культивируем», что может быть достигнуто только соответствующей системой воспитания. По мнению философа, культура обнимает собой обучение и наставление, включает в себя реальность, весь надличностный мир ценностей, идей, смыслов.
Педагогические основания системы учебных задач
Таким образом, в аксиологический компонент мы включаем общечеловеческие ценности: нравственные (милосердие, доброжелательность), ценности исследовательской деятельно сти (поисковое творчество, стремление субъекта решить нестандартную учебную задачу, способность найти выход из проблемной ситуации) и общечеловеческие ценности (природа, жизнь на планете. Родина, труд), которые обусловливают гуманистические ценностные ориентации как основу деятельности и поведения личности и формирования целостного научного мировоззрения. Следовательно, ценностные ориентиры, являясь одним из центральных личностных новообразований, выражают сознательное отношение человека к действительности и определяют мотивацию его поведения, т.е. это установку на деятельность.
Огромным потенциалом в формировании ценностных ориентаций обладает школьный курс географии, так как это один из учебных предметов, находящихся на стыке естественно-научного и гуманитарного знания, который обладает широким диапазоном межпредметных связей разнообразием форм и методов используемых обучения.
В курсе географии 10-11-х классов обращено внимание на материальные (предметные) ценности, включающиеся в жизнедеятельность школьников и являющиеся частью их мира. Например, изучая тему «Мировые природные ресурсы», ученики должны осознать в чем заключается значение атмосферы, гидросферы, литосферы и биосферы не только для жизни на Земле, промышленности и сельского хозяйства, но и для себя лично. Большое внимание уделено духовным ценностям, выраженных в виде обычаев, традиций, идеалов людей; общечеловеческим ценностям (природа, жизнь на планете. Родина, человеческая деятельность). Общественные ценности связаны с культурой людей с определенной цивилизацией и определенным видением мира. Овладение учащимися ценностями учебно-исследовательской культуры осуществляется в процессе исследовательской ходе которой происходит их субъективация. По уровню субъективаттии этих ценностей можно судить об уровне сформированное его учебно-исследовательской культуры.
Таким образом, аксиологический компонент понимается нами как ценностное отношение к исследовательской деятельности. Формирование аксиологического компонента учебно-исследовательской культуры направлено на осознание и усвоение ценностей исследовательской деятельности, и превращение их в личностные ценности
Аксиологическая направленность исследовательской деятельности предоставляет возможности для формирования у школьников ценностей приоритета знаний, творчества, диалогичности, освоения способов решения учебных задач. Показателями сформированное аксиологического компонента являются: знания о системе ценностей исследовательской деятельности; различных типах учебных задач; о методике поэтапного обучения решению задач; осознание полезности и личностной значимости учебной деятельности. При адаптивном уровне сформированности аксиологического компонента учебно-исследовательской ттт,тт j v/ .и диисиельскои культуры ученик стремится к коллективной исследовательской деятельности с целью ТТі ТТЛ/ТТОТТТКт хороших отметок, одобрения со стороны преподавателей, сверстников, но не проявляет интереса к знаниям и методам исследовательской деятельности. При репродуктивном уровне сформированности аксиологического компонента учебно-исследовательской культуры учащийся стремится занять определённую ПОЗИЦИЮ в ОТНОШеНИЯХ с ОКружаЮЩИМИ ПОТТЛ/хгитт. их одобрение; отказывается от выполнения заданий повышенной сложности; осуществляет исследовательскую деятельность под руководством преподавателя; проявляет избирательный интерес 1С несложным задачам. При творческом уровне сформированности аксиологического компонента учебно-исследовательской культуры школьник стремится узнать новое, он увлечён процессом решения учебно-познавательных задач; проявляет творческую активность и самостоятельность в выборе способов и методов их решения. Эпистемологический компонент.
Под исследовательской деятельностью понимается деятельность, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвящённых данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы [144].
В процессе исследовательской деятельности учащийся должен выполнять следующие требования: 1) соблюдать нормы исследовательской деятельности (необходимость доказательности и обоснования: позиции, данных, способов достижения результатов; необходимость постоянной проверки результатов; недопустимость плагиата); 2) последовательность этапов работы (выбор темы, выявление проблемы исследования, постановка цели и задач исследования, определение объекта и предмета исследования, выдвижение гипотезы, выбор методов и методик исследования, проведение эксперимента, структурирование и оформление материала, защита проекта); 3) следовать правилам выбора темы (тема должна быть интересной, выполнимой, оригинальной, соответствовать уровню образования учащихся); 4) обоснована актуальность темы новизна и практическая значимость исследования.
Анализ исходного уровня учебно-исследовательской культуры старшеклассников
Необходимо отметить, что понятие «задачи» часто неправомерно употребляется наряду с понятием «проблемная ситуация». Необходимо четко разграничивать эти два понятия: проблемная ситуация означает что в ходе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное, т.е. появляется объективная ситуация, когда возникшая проблема требует от человека каких-то усилий, действий, сначала мыслительных, а затем, возможно, и практических, В тот момент когда в деятельность человека «включается» мышление, проблемная ситуация перерастает в задачу — «задача появляется из проблемной ситуаиии любого типа, тесно связана с ней, но существенно отличается от нее». Задача возникает как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа (при непринятии субъектом проблемной ситуации в силу определенных причин она не может перерасти в задачу.) Другими словами, задача может рассматриватъся как «модель проблемной ситуации» (Л М Фридман), построенная и, следовательно, принятая субъектом, решающим ее.
Л.М. Фридман отмечает, что из приведённых примеров различных трактовок понятия задачи, очевидно, что невозможно построение общего определения задачи, которое охватило бы существенные особенности всех имеющихся в настоящее время определений. Одной из причин этого является принципиально различный подход разных авторов к вопросу об отношении между субъектом и задачей. Г.А. Балл, ЯЛ. Пономарёв, К.А. Абульханова-Славская, и др. рассматривают задачу как ситуацию (проблемную), в которой должен действовать субъект. При данном подходе авторы определяют и изучают не сами задачи, и а процессы их решения.
Таким образом, анализ понятия «задача» позволил обобщить её понимание и представить её как объект мыслителъной деятелъности в котором в диалектическом единстве представлены условие и требование, и получение познавательного интереса возможно при раскрытии отношения между известными и неизвестными элементами задачи. -за последние десятилетия проводились исследования по различным проблемам теории задач. Значительный вклад внесли Г.А. Балл [17] В В Давыдов [50], Л.М. Фридман [173], Д.Б. Эльконин [191] и др. В, этих исследованиях рассматривались вопросы как содержательного (структура, типология задач и т.д.), так и процессуального характера (различные подходы к введению понятия «задача», методика обучения решению заяяч приёмы, формирующие различные способы решения задач и т д) В задачном подходе происходит перенос акцентов на овладение учащимися состава формируемого обобщённого способа деятельности выполняющего функцию метода учения и создание необходимых условий для его формирования. Данный подход позволяет мотивировать, планировать учебную деятельность учащихся (так как цель является структурным компонентом задачи) и одновременно создавать условия для выполнения этой деятельности и достижения её результата, т.е. вносить чёткость и системность в организацию процесса обучения. Новейшие исследования по проблеме учебных задач опираются на новые выводы психологии учения и мыслительной деятельности. По мнению Н.Н. Тулькибаевой, задача в учебном процессе выступает особой формой предъявления информации и средством осуществления этого процесса и развития обучающихся. Основными компонентами задачи как системного объекта являются содержание задачи (предмет задачи, условие и требование) и средства решения (методы, способы). Так как задача является элементом содержания образования, то должно быть организовано усвоение как содержания, так и средств решения заяячи Посредством решения задач происходит организация управления мыслительной деятельностью и развитием учащихся, а задача - цель и метод обучения. По мнению Г.Д. Бухаровой, задача представляет собой систему, включающую задачную и решающую подсистемы, каждая из которых в отдельности является самостоятельной системой. В задачную систему входят условие и требование (данные и искомые величины), в решающую - научные методы, способы, средства и приёмы, служащие источником создания алгоритмических и эвристических предписаний. Между условием и требованием задачи присутствует противоречие, разрешение которого осуществляется в процессе решения задачи [33].
К решению задачи привлекаются операции, преобразующие «задачную ситуацию» (Г.С. Костюк) и направляющие, ориентирующие исполнителя решения. В связи с этим методика формирования у учащихся опыта решения задач должна предусматривать формирование у них знаний о структуре действий и операций, из которых слагается процесс решения, определение оптимальной последовательности усвоения на основе идей цикличности и адекватности механизма ориентировки. Следовательно, учащимися должны быть усвоены методологические знания о природе задачи, структуре деятельности по решению учебных задач, о составляющих их компонентах.
Решение задачи - это деятельность, состоящая из определённой совокупности действий и операций. В структуре процесса решения задач учёные выделяют следующие действия: ознакомление с задачей, составление плана её решения, осуществление решения, анализ полученного результата.
Анализ и интерпретация опытно-экспериментальной работы по формированию учебно-исследовательской культуры старшеклассников
На основании полученных нами расчётных данных для контрольной группы при вероятности 0,05 было доказано преимущество нулевой гипотезы, так как Х (3,99) Хкрт (1,36), что свидетельствует о том, что полученные данные могут быть случайными.
В экспериментальной группе при вероятности 0,05 доказано преимущество альтернативной гипотезы Н], так как было доказано преимущество альтернативной гипотезы над нулевой: Хт (3,99) Акрит (1,36), что говорит о том, что полученные данные не являются случайными. Все выщеизложенное позволяет нам сделать вывод: изменение уровня учебно-исследовательской культуры является следствием введения комплекса педагогических условий.
Проведённые расчёты показывают, что статистический критерий Колмогорова-Смирнова свидетельствует о положительном сдвиге в оценках достоверности в экспериментальной группе и имеет не случайный характер, а в контрольной группе, наоборот, сдвиг имеет случайный характер. В этой связи мы пришли к выводу, что рост уровней в ЭГ не может быть объяснён случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности, т.е. введением педагогических условий.
До эксперимента при сравнении экспериментальной и контрольной групп результаты сформированности учебно-исследовательской культуры старшеклассников мало отличаются друг от друга, а после эксперимента имеется различие, причём в экспериментальной группе - в сторону роста.
Следовательно, можно судить о целесообразности внедрения модели формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников на основе заданного подхода. Полученные данные показывают, что результат обучения, как по традиционной, так и по экспериментальной методикам, проявляется в повышении средних оценок обучаемых. Как установлено, оценки обучающихся в экспериментальной группе по всем показателям выше, чем оценки учащихся контрольной группы.
Методика экспериментальной работы включала: определение уровня сформированное учебно-исследовательской культуры у учащихся КГ и ЭГ на каждом этапе педагогического эксперимента на основе разработанных критериев учебно-исследовательской культуры исследование динамики её формирования; проведение системного воздействия на процесс формирования учебно-исследовательской культуры учащихся ЭГ; формирование теоретических выводов и практических рекомендаций по результатам опытно-экспериментальной работы.
Были реализованы следующие педагогические условия: полнота учебно-методического комплекса с точки зрения реализации задач формирования учебно-исследовательской культуры; создание системы учебных задач; субъект-субъектный характер отнощений между участниками образовательного процесса, основанный на сотрудничестве и взаимном интересе к исследованию, определяющие эффективность формирования учебно-исследовательской культуры учащихся.
Анализ педагогической теории и практики свидетельствует о существовании социально-педагогического противоречия между повышенными требованиями со стороны государства и общества к интеллектуальным и креативным качествам личности и недостаточным вниманием системы школьного образования к формированию у учащихся культуры исследовательской деятельности и научного мышления; продуктивными возможностями заданного подхода к повышению уровня учебно-исследовательской культуры в процессе преподавания учебных предметов и степенью разработанности его дидактических и учебно-методических аспектов.
Формирующий эксперимент позволил нам выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию модели формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников на основе заданного подхода.
Занятия по программе курса «География», «Исследуем окружающую среду», «Туризм и экология» способствовали положительной динамике показателей учебно-исследовательской культуры: повышению мотивации исследования, обогащению учебно-исследовательской деятельности элементами научного познания, активизации исследовательской деятельности, творческой активности.
Проблема формирования учебно-исследовательской культуры старшеклассников будет решена эффективно при соблюдении предложенных нами педагогических условий.
Для того, чтобы установить, удался или не удался эксперимент оказал или не оказал он влияние на уровень сформированности учебно-исследовательской культуры старшеклассников, для изменения которого предназначался, мы использовали критерий Стьюдента. Для сравнения выборочных средних величин, принадлежащих к двум совокупностям данных, и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения статистически достоверно друг от друга, используем t - критерий Стьюдента.
