Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Технологический подход к организации освоения научного знания в общеобразовательной школе 10с.
1.1 . Общая характеристика образовательных технологий, используемых в общеобразовательной школе 10с.
1.2. Проектирование образовательных технологий и педагогических алгоритмов как основы организации освоения научных знаний 31с.
Глава 2. Научное понятие как объект применения образовательных технологий и педагогических алгоритмов (компетентностный подход) 43с.
2.1. Научное понятие как логико-гносеологическая категория и дидактическая единица: история становления и развития 43с.
2.2. Научное понятие как содержание понятийной компетенции 67с.
2.3. Понятийная компетенция как самостоятельный объект формирования и цель обучения 79с.
Глава 3 Повышение эффективности освоения научных понятий в условиях реализации системы образовательных технологий и педагогических алгоритмов (экспериментальная апробация) 90с.
3.1. Программа организации формирования научных понятий и ее критериальная основа 90с.
3.2. Влияние образовательных технологий деятельностного типа и педагогических алгоритмов на результативность формирования 109с.
научных понятий.
Заключение 120с.
Литература 123с.
Приложения 141с.
- Общая характеристика образовательных технологий, используемых в общеобразовательной школе
- Проектирование образовательных технологий и педагогических алгоритмов как основы организации освоения научных знаний
- Научное понятие как логико-гносеологическая категория и дидактическая единица: история становления и развития
- Программа организации формирования научных понятий и ее критериальная основа
Введение к работе
Актуальность исследования. Основным направлением
реформирования российского образования является повышение его
качества и эффективности, что обусловлено как неудовлетворительным
состоянием дел внутри системы образования, так и влиянием внешних
изменений. Современное состояние общего образования характеризуется
усиливающимся противоречием между требованиями общества к уровню
развития интеллектуального потенциала выпускников общеобразовательных
школ и фактическим уровнем их общеобразовательной подготовки. Одним из
способов разрешения указанного противоречия, определенных в Концепции
модернизации российского образования на период до 2010 года, является
ориентация общего образования на развитие творческих способностей
учащихся, на «формирование ключевых компетенций - готовности
учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в
реальной жизни для решения практических задач». Реализация поставленных
целей возможна, прежде всего, при условии серьезного пересмотра
подходов к организации образовательного процесса, направленного на
развитие общего интеллектуального потенциала учащихся
общеобразовательной школы. Именно в общеобразовательной школе происходит формирование основ научного мышления учащихся, складывается система научных знаний в качестве базы их дальнейшего интеллектуального развития.
Одним из важнейших элементов системы научных знаний является научное понятие. В отечественных и зарубежных работах ученых Д.Н.Богоявленского, Г.Гибша, М.А.Даниловой, А.Т.Ерсильда, Б.П.Есиповой, Е.Н.Кабановой-Меллер, Л.Келемана, Г.Клауса, Н.А.Менчинской, М.Н.Шардаковой и др. исследуется процесс возникновения и образования понятий в контексте движения от чувственного восприятия к абстрактному мышлению. Научное понятие как форма абстрактного мышления было предметом изучения многих отечественных и зарубежных ученых
4
(Дж.Брунер, М.Вейтгеймер, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов,
У.Джемс, О.Зельц, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже,С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина,
О.К.Тихомиров и др.). Научное понятие как дидактическая единица
исследуется в работах Ю.В.Громыко, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова
Н.Ф.Виноградовой Д.Б.Эльконина, Г.П.Щедровицкого, И.С.Якиманской и
др. В научных исследованиях М.А.Даниловой, Б.П.Есипова, И.Я.Лернера,
А.А.Радугина, М.Н.Скаткина, Г.К.Селевко, И.П.Подласого,
П.И.Пидкасистого и др. научное понятие рассматривается как один из элементов содержания общего образования.
В диссертационных исследованиях и статьях Е.В.Веселовской, А.Н.Дахина, В.А.Коринской, Н.Д.Леонидовой, И.В.Николаева, А.В. Усовой, Л.С.Хадарцевой и др. анализируются общедидактические подходы к формированию интеллектуальных умений и навыков, психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий, приемы умственной деятельности и логические операции, способствующие успешному формированию понятий у учащихся, проводится педагогическая диагностика логического мышления учащихся разных возрастов, исследуется процесс формирования простых и сложных понятий, диалектика выбора существенных признаков понятия, логические отношения в учебном материале базовых предметов.
Несмотря на то, что проблеме формирования научных понятий
ученые уделяли значительное внимание, вопрос влияния образовательных
технологий на эффективность формирования научных понятий в
общеобразовательной школе остается недостаточно изученным.
Практически не исследован вопрос о роли научных понятий в
формировании базовых учебных компетенций и общей компетентности выпускника общеобразовательной школы. Остается открытым вопрос об особенностях использования инновационных технологий, приемлемых для формирования научных понятий, соотнесенных с конкретным предметом конкретной области знаний.
Особенно остро проблема формирования научных понятий проявляется
в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Анализ школьных
учебников предметов гуманитарных дисциплин (русский язык, литература, история, обществознание) с точки зрения того, как в них представлена работа с понятиями, позволяет сделать вывод о том, что в отличие от предметов математического и естественно - научного циклов, эта работа ведется бессистемно и непоследовательно. Анализ используемых в школьной практике технологий позволяет сделать вывод об отсутствии общих подходов к формированию понятийного аппарата гуманитарных дисциплин. Требует решения вопрос технологического сопровождения процесса формирования понятийного аппарата научных знаний.
Актуальность нашего исследования, таким образом, обусловлена тем, что существует несоответствие между нормативными требованиями государственных образовательных стандартов общего образования (далее ГОС) к уровню формирования системы научных знаний выпускников общеобразовательной школы и образовательными технологиями формирования научных понятий, применяемыми в массовой школе, которые фактически не обеспечивают требуемого уровня обученности с точки зрения освоения учащимися научных понятий, адекватного использования научных понятий при решении учебных и практических задач, оперирования ими в самостоятельной творческой деятельности.
Вышеизложенное и определило тему, проблему и цели исследования.
Цель исследования: теоретически обосновать влияние образовательных
технологий инновационного типа и педагогических алгоритмов на
результативность формирования научных понятий учащихся старших
классов общеобразовательной школы.
Объект исследования: формирование научных понятий.
Предмет исследования: образовательные технологии формирования
научных понятий гуманитарных дисциплин.
Гипотеза исследования: Результативность формирования научных понятий, задаваемая требованиями ГОС, в значительной степени достигается за счет использования образовательных технологий и педагогических алгоритмов деятельностного типа, соотнесенных с особенностями гуманитарной области знаний.
В соответствии с поставленной целью и для подтверждения выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:
1. Изучить содержание категории «научное понятие», проследить историю ее
становления и развития.
2. Проанализировать представленность научных понятий в ГОС и учебно-
методической литературе гуманитарных дисциплин (учебники, учебные
пособия, справочные материалы) с позиций компетентностного подхода.
Выявить применяемые в школьной практике образовательные технологии формирования научных понятий.
Определить особенности образовательных технологий, их совокупность, обеспечивающих повышение эффективности формирования научных понятий в общеобразовательной школе.
5. Провести эмпирическое исследование системы образовательных
технологий и педагогических алгоритмов формирования научных понятий в
области гуманитарных дисциплин.
Положения, выносимые на защиту:
Образовательные технологии деятельностного типа, спроектированные в виде системы и сопряженные с педагогическими алгоритмами, существенно повышают результативность формирования научных понятий.
Сформированные научные понятия могут рассматриваться в качестве содержания понятийной компетенции, выступающей как самостоятельный объект в ряду других компетенций, включенных в ГОС.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теории систем (И.В.Блауберг, Н.Винер, Э.Г.Юдин и др), личностно-ориентированный подход (Ш.А.Амонашвили, Г.Л.Ильин, И.А.Зимняя,
7 В.В.Сериков, И.СЯкиманская и др), идеи мыследеятельностной педагогики (,Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Ю.В.Громыко, Г.П.Щедровицкий и др), теория интериоризации (ПЛ.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и др.), проблемное обучение (Дж. Брунер, И.Я.Лернер, С.Л.Рубинштейн, М.Н Скаткин и др.), активное обучение (Н.В.Борисова, Ж.Брюнетьер, А.А.Вербицкий, А.М.Смолкин, Т.И.Шамова и др.), проектное обучение ( Г.Л.Ильин, В.Х.Килпатрик, К.Г. Юнг), компетентностный подход (И.А. Зимняя, Н.В.Борисова, В.И.Байденко, Н.А.Селезнева, А.В.Хуторской и др.), технологический подход (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Н.В.Борисова, А.А.Вербицкий, П.Я.Гальперин, В.В.Гузеев, Г.Л.Ильин, М.В.Кларин, Г.К.Селевко, И.С.Якиманская и др.).
В соответствии с логикой диссертационного исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы исследования: анализ научной и учебно-методической литературы по проблеме исследования, систематизация, классификация, наблюдение, анкетирование, моделирование, эксперимент.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
- исследованы ГОС по критерию представленности в них научных понятий в качестве цели и объекта изучения, а также требований к способам и приемам их формирования;
установлено, что в компонентный состав компетенций, представленных в ГОС, может быть включена как самостоятельная понятийная компетенция; дано ее определение, выявлены ее структурные элементы;
подтверждена принципиальная возможность использования существующих в школьной практике образовательных технологий для формирования понятийной компетенции учащихся общеобразовательной школы;
8 разработан универсальный пошаговый алгоритм формирования научных понятий, основанный на последовательном использовании конкретных образовательных технологий, приемлемых для каждого его этапа.
Практическая значимость работы заключается в успешном внедрении разработанного понятийного алгоритма в практику работы учителей общеобразовательных школ, а также в разработке и издании методического пособия «Понятия и работа с ними», которое используется учителями и преподавателями предметов различных областей знаний средних и средне-специальных учебных заведений России.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в статьях и учебно-методических разработках (V п.л.). Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры новых технологий активного обучения Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, на заседаниях Окружного научно-методического центра Северного окружного управления образования города Москвы, учебно-методических семинарах руководителей образовательных учреждений Северного окружного управления образования, методических семинарах для учителей и руководителей образовательных учреждений Северного округа. Основные положения исследования были изложены на I Западно-сибирской международной научно-практической конференции «Образование на гране тысячелетий» г. Нижневартовск, ноябрь 2005г, на УШ международной научно- практической конференции «Качество дистанционного образования. Концепции, проблемы, решения» г.Москва, ноябрь 2006 г.
Содержащиеся в исследовании выводы и основные результаты прошли апробацию и внедрение в практику работы ГОУ СОШ № 643 города Москвы в статусе экспериментальной окружной площадки и двух московских школ. Исследование проводилось в несколько этапов с 2002 по 2006 гг.
9 На первом, поисково-теоретическом этапе (2002-2003 гг.), изучалась литература, осуществлялся сбор и обработка материалов, анализировался и обобщался опыт педагогических подходов к изучению научных понятий, а также опыт использования образовательных технологий в контексте формирования понятийного аппарата учебных дисциплин. На втором этапе (2003-2004 гг.) изучались особенности образовательных технологий, применяемых в процессе изучения научных понятий учебных дисциплин гуманитарного цикла (русский язык, литература, история, обществознание, мировая художественная культура), велась экспериментальная работа на базе экспериментальной площадки окружного уровня Северного округа города Москвы ГОУ СОШ № 643 по созданию и внедрению комплексно-целевой программы применению универсального алгоритма формирования понятийного аппарата учебных дисциплин разных областей знаний.
На третьем этапе (2004-2006 гг.) были разработаны и апробированы образовательные технологии формирования понятийного аппарата применительно к учебным дисциплинам гуманитарной области знаний , обобщались и систематизировались полученные в ходе исследования результаты, и на их основе разрабатывалось методическое обеспечение по использованию понятийного алгоритма в практике работы общеобразовательной школы.
Общая характеристика образовательных технологий, используемых в общеобразовательной школе
Научные знания в педагогике определяются как «совокупность фундаментальных понятий, законов, теорий и обуславливающих их базовых фактов, основных типов проблем, решаемых наукой» [111] с.239. Освоение системы научных знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности учащимися составляет цель и смысл образовательной функции обучения в общеобразовательной школе.
Важнейшим элементом процесса обучения является его организация, понимаемая как «целенаправленная, содержательно насыщенная и методически оснащенная система познавательного взаимодействия учителя и учащегося» [126] с. 174. Понятие организации процесса обучения в традиционной педагогике включало определенную совокупность форм, методов и средств обучения как инструментарий педагогического воздействия учителя, направленного на усвоение учащимися определенной совокупности необходимых знаний, умений и навыков. В условиях модернизации российского образования позицию приоритетной методологической основы обучения все более прочно занимает технологический подход к обучению, принципиально отличный от «ЗУНовской» образовательной парадигмы.
Исследуя проблему организационно-технологические основ формирования научных понятий в общеобразовательной школе, мы сочли необходимым рассмотреть современное состояние и динамику развития понятия образовательной технологии, обращаясь к работам известных отечественных и зарубежных ученых.
Термин «технология» пришел в педагогику из сферы промышленного производства, где он обозначает процесс изготовления продукции наиболее эффективным и экономичным способом. Если рассматривать педагогику как своего рода производство, то теоретически использование этого термина в образовательной области вполне оправдано.
Технологические идеи в образовании высказывались еще Я.А. Коменским около 4 столетий назад, который сравнивал процесс обучения с дидактической машиной, которая при условии правильного конструирования и эксплуатации давала бы ожидаемый результат. Великий чешский педагог писал: «Для дидактической машины необходимо отыскать: 1)твердо установленные цели; «) средства, точно приспособленные для достижения этих целей; 3) твердые правила, как пользоваться этими средствами, чтобы было не возможно не достигнуть цели» [76].
В отечественной педагогике у истоков технологизации педагогического процесса стоял советский педагог А.С. Макаренко, который писал: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди... Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение приспособлений, нормирование, контроль...» [97].
В 40-х - 50-х годах термин «технология в образовании» означал использование аудиовизуальных средств обучения. В период 50-х - 60-х годов под «технологией образования» стали подразумевать программированное обучение. В 70-х годах прошлого столетия появился термин «педагогическая технология», который обозначал спроектированный учебный процесс, гарантирующий достижение четко поставленных целей. В 80-е годы XX века показателем технологизации образовательного процесса стало создание компьютерных и информационных технологий обучения. Однако все более расширяющиеся возможности технических средств обучения есть использование определенных технологий в образовании.
Собственно «педагогическая технология» - особый способ построения учебного процесса с гарантированными результатами.
Первой попыткой создать такой технологический процесс обучения было программированное обучение, которое возникло в отечественной системе образования в 60-х годах в связи с проникновением в советскую педагогику идей кибернетики.
Теория программированного обучения возникла в начале 50-х годов XX века в США. Основная идея программированного обучения -оптимальное управление учебными действиями обучающегося с помощью специальной программы. В отечественной дидактике программированное обучение разрабатывалось учеными Ю.К.Бабанским, В.П. Беспалько, П.Я.Гальпериным, М.В. Клариным, Л.И. Ландой, Н.Ф.Талызиной, Н.Е.Щурковой и др. Необходимыми составляющими программированного обучения являются: наличие управляемого объекта (ученика), последовательной, поэлементной программы, систематической обратной связи, управления процессом обучения путем программирования мелких доз учебного материала. Эффективность управления процессом усвоения обеспечивается наличием обратной связи. Информация, полученная на основе обратной связи, перерабатывается, и на ее основе вырабатываются корректирующие воздействия. Педагогическая технология унаследовала идею полной управляемости учебным процессом от программированного обучения. Сущность педагогической технологии состоит в том, чтобы, опираясь на постоянную обратную связь, гарантировать достижение четко поставленных целей.
Наиболее общая, метапредметная трактовка этого понятия состоит в том, что технология представляет научную и (или) практически обоснованную систему деятельности, применяемую человеком в целях преобразования окружающей среды, производства материальных или духовных ценностей.
Технология (от греческого techne — искусство, мастерство, умения и логия — наука) — совокупность приемов и способов получения, обработки и переработки сырья, материалов. Педагогическая технология — это «исследование с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» [73].
Проектирование образовательных технологий и педагогических алгоритмов как основы организации освоения научных знаний
Прогресс информатики как науки о передаче, переработке и хранении информации, а также развитие средств коммуникации существенно расширили и изменили понимание термина «технология обучения» в сторону системного анализа и проектирования процесса обучения.
К концу XX века в отечественной педагогике появилось понятие проектно-технологического типа обучения, где ключевыми, помимо понятия технология, становятся такие понятия, как проект, рефлексия.
Традиционное понимание проекта, существовавшее ранее в технике, в строительстве и т.д.- это документ (расчет, чертеж и др.) для создания какого-либо сооружения или изделия. В современном понимании проект -завершенный цикл продуктивной индивидуальной или коллективной деятельности. Применительно к сфере образования мы можем рассматривать деятельность обучающегося как совокупность (иерархию) учебных проектов, так как любая образовательная программа с позиций обучающегося - это проект.
Каждый проект от возникновения идеи до полного своего завершения проходит ряд ступеней своего развития. В своей совокупности они образуют жизненный цикл проекта. Завершенность цикла проекта определяется тремя фазами: 1. Фаза проектирования - (ее результатом является построенная идеальная модель создаваемой системы и план ее реализации) 2. Технологическая фаза - (ее результатом является реализация системы) 3. Рефлексивная фаза - (ее результатом является оценка реализованной системы и определение необходимости либо ее коррекции, либо организации нового проекта) Технологический подход к обучению, предусматривающий точное инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей, все более прочно занимает позиции методологической основы организации процесса обучения. Технологический подход к обучению активно разрабатывается в отечественной педагогике в работах Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, В.И.Боголюбова, Н.В.Борисовой, П.Я.Гальперина, В.В.Гузеева, М.В.Кларина, Г.К.Селевко, В.А. Сластенина, Н.Ф.Талызиной, И.СЯкиманской и др., а также зарубежных авторов, таких, как Б. Блум, Т.Гилберт, А. Ромишовски и др. По мнению японского педагога Т.Сакамото, технологический подход представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления.
По мнению Г.К.Селевко [144], признаками технологичности образовательной модели являются: концептуальность (опора на определенную научную концепцию); системная целостность (логика и взаимосвязь всех частей и аспектов учебного процесса, алгоритмичность, структурированность учебного материала, целостность разработки и реализации образовательного процесса ); управляемость (диагностическое целеполагание, проектирование процесса обучения, поэтапная диагностика, коррекция учебного процесса); эффективность (эффективность по результатам; оптимальность по затратам; гарантированность достижения определенного стандарта обучения); воспроизводимость (возможность применения другими).
Н.В.Борисова [14] выделяет следующие признаки технологичности образовательного процесса : детальное описание образовательных целей; поэтапное описание (проектирование) способов достижения заданных результатов - целей; системное применение психолого-педагогических и технических средств представления, восприятия, переработки учебной и социокультурной информации; системное использование обратной связи с целью корректировки и оценки эффективности образовательного процесса; гарантированность достигаемых результатов; воспроизводимость процесса вне зависимости от мастерства педагога; оптимальность затрачиваемых ресурсов и усилий.
Объектом педагогического проектирования является педагогическая система как единство системы целей образования и всех факторов педагогического процесса, способствующих достижению поставленных целей. При этом общая структура педагогической системы (цели - содержание учебного материала - формы, методы и средства организации познавательной деятельности - контроль) остается неизменной.
Вспомним определение понятия «система». Система — «объединение некоторого разнообразия в единое и четко расчлененное целое, элементы которого по отношению к целому и другим частям занимают соответствующие им места» [164 с.415 ]. Основная идея технологического подхода в проектировании педагогических систем заключается в том, чтобы детально спроектировать педагогический процесс во всех его составляющих компонентах. Объектами технологического проектирования в образовательной деятельности становятся каждый элемент педагогической системы: цели; структурированный учебный материал; организационные способы восприятия, переработки и представления информации; формы личностно-деятельностного взаимодействия учащихся и педагога, процедуры самоуправления и творческого развития учащихся.
Проектирование педагогической системы предполагает разработку ее элементов на основе алгоритмизированных систем действий и операций. Алгоритм в дидактике - «предписание, задающее последовательность определенных педагогических учебных действий, обязательных при реализации конкретной образовательной технологии» [15 с.4]. Алгоритм может быть как самостоятельным средством обучения, так и частью обучающей программы. Педагогический алгоритм, выступающий в качестве самостоятельного средства обучения (программы), характеризуется надпредметностью: определяет общие для всех областей знаний способы деятельности участников образовательного процесса и направлен на структуризацию содержания обучения («содержательный» алгоритм). Алгоритм как часть обучающей программы конкретной образовательной области характеризуется «предметной» направленностью и представляет собой последовательность некоторых шагов, блоков деятельности, с помощью которых отрабатывается включение в деятельность субъектов образовательного процесса. Это алгоритм работы с образовательной технологией, алгоритм взаимодействия учителя и учащихся на материале конкретной технологии и конкретного предмета («поведенческий» алгоритм).
Научное понятие как логико-гносеологическая категория и дидактическая единица: история становления и развития
В ходе диссертационного исследования нами был проведен историко-педагогический анализ общенаучного представления о понятийном мышлении и роли научных понятий в формировании мыслительной деятельности обучающегося.
Понятие как форма абстрактного мышления было предметом исследования многих авторов. Впервые определение теоретических (научных) понятий мы встречаем у Аристотеля. Он различал понятия, определяющие значение слов (эмпирические) и понятия, раскрывающие сущность предмета (теоретические). Изучению понятия с точки зрения психолого-возрастных особенностей ребенка посвящены труды Л.С.Выготского, А.Р.Лурии, Ж.Пиаже.
Крупнейший советский психолог Л.С.Выготский исследовал процесс образования понятий через призму развития у ребенка речи. Он считал, что только изучение функционального употребления слова, его развития и его форм применения может послужить ключом к исследованию образования понятий [30].
Глава Женевской школы генетической психологии Ж.Пиаже исследовал образование понятий (и более общий процесс развития познавательной деятельности у ребенка) через призму формирования у ребенка логических структур и операций [116]. На основании анализа исследований Л.С.Выготского, А.Р.Лурии, Ж.Пиаже нами были сделаны следующие выводы: 1. Формирование абстрактных понятий у школьников находится в прямой зависимости от возраста ребенка. Это, как правило, на этапе свыше 12 лет. 2. Абстрактное мышление протекает на основе языка. 3. Процесс развития слова у ребенка неразрывно связан с действием. 4. Практика - источник исходной информации, которая обобщается, обрабатывается мышлением, через сложный длительный процесс, в результате которого образуются понятия. 5. Ребенок сначала овладевает материальными свойствами предмета, затем внешними признаками функций предметов, функциональным употреблением предметов и их внутренними существенными признаками и отношениями. Предметы получают имена, а затем складываются словесные обобщения, на основе которых формируются эмпирические понятия. 6. Чувственная ступень познания является основой перехода к абстрактной ступени познания. Одним из главных принципов процесса образования понятий является принцип развития. Как в процессе познания происходит изменение, развитие, уточнение и обогащение понятий, так и процесс образования понятий у ребенка носит стадиальный характер (от доречевого мышления до абстрактного). 7. В процессе образования абстрактных понятий используются логические приемы. Логические операции носят у ребенка стадиальный характер и существует зависимость между возрастом ребенка и успешностью овладения логическими операциями образования понятий. 8. Мышление в понятиях нуждается в развитии процессов анализа, синтеза, абстракции, обобщения. 9. В старшем возрасте у ученика появляется новая стратегия познавательной деятельности, основанная на развитии операции абстрагирования 10.. Последовательность этапов развития способности ребенка усваивать учебный материал определенного уровня сложности должна определять и особенности обучения. 11. Знание уровня владения конкретными способами и приемами логического мышления у детей является одной из основ сознательного применения учителем методов и средств обучения.
Исследованию понятия как логико-гносеологической категории посвящены работы В.С.Библера, Е.К.Войшвилло, Д.П.Горского, В.В. Давыдова, Л.А. Резникова и др. В них ученые исследуют понятие как одну из форм абстрактного мышления, его сущностные характеристики, способы и логические приемы формирования понятий, структуру понятий как элементарного акта мыслительной деятельности, а также - роль научных понятий в развитии научных теорий.
Д.П.Горский рассматривает понятие как определенный знаковый способ отражения действительности, как общий представитель класса однородных предметов и явлений. Исследуя проблему диалектической относительности понятия, приходит к выводу о том, что любое понятие одновременно и конкретно по своему значению, по своему предмету и абстрактно в отношении содержащейся в нем мысли. По мнению ученого, сущность абстракции сводится к тому, что она дает возможность, рассматривая свойства предмета мысли отделить их от самого предмета, т.е. сосредоточить внимание на существенных, необходимых, общих отношениях, избавившись от несущественных. В процессе восхождения от конкретного к абстрактному мысль, как бы отвлекаясь от частных, несущественных признаков, проникая в сущность вещей, несколько отделяется от них, так как только с отвлечением от несущественного, внешнего можно постигнуть сущность явления. Это путь образования общего понятия: обобщение - объединение в одной мысли под одной знаковой формой множества предметов по их сходным чертам. Формирование единичного понятия происходит на основе обобщения существенных признаков конкретного предмета. Процесс конкретизации есть процесс обогащения понятия, который происходит вследствие обратного процесса — восхождение мысли от абстрактного к конкретному. Автор называет процесс обогащения понятия приращением знания, «столбовой дорогой развития всего научного знания». Констатируя наличие в понятии диалектической взаимосвязи отдельного, особенного и общего, Д.П.Горский большое внимание уделяет классификации понятий внутри понятийной системы области знаний, проводит анализ родо-видовых отношений внутри понятийной системы мышления. [36].
Е.К. Войшвилло определяя значение понятий в познании называет их «узлами» в познании, вокруг которых концентрируются все наши знания. Автор исследует природу содержания и объема понятия, его структуры, основные логические приемы образования понятия, рассматривает определение (дефиницию) понятия через родо-видовые отношения между определяемым и определяющими понятиями внутри понятийной области [27]. Л.А.Резников, рассматривая вопрос содержания понятия, выделяет значение слова как внутренней формы выражения и средства образования понятия [128].
Программа организации формирования научных понятий и ее критериальная основа
Реализация системы образовательных технологий и педагогических алгоритмов, направленных на формирование научных понятий, и развитие понятийной компетенции учащихся потребовали создание специальной программы. Программный подход к внедрению обусловлен сложностью реализации поставленных целей, многоаспектностью совершаемых действий и необходимостью их координации на уровне школы.
Программа направлена на устранение возникших противоречий между нормативными требованиями ГОС к уровню формирования системы научных знаний у учащихся старших классов общеобразовательной школы и низким уровнем компетентности выпускников общеобразовательной школы, а также между требованиями ГОС к способам организации познавательной деятельности учащихся и образовательными технологиями формирования научных понятий, используемыми в массовой школьной практике. В качестве одной из задач реализации целей Программы выступает задача выработки общих подходов к формированию научных понятий и развитию понятийной компетенции учащихся с учетом специфики конкретной области знаний.
Для реализации этой задачи как часть общешкольной Программы создан Алгоритм работы с научными понятиями гуманитарной области знаний (далее Понятийный алгоритм). Понятийный алгоритм разработан с учетом специфических особенностей гуманитарных дисциплин (русский язык, литература, история, обществознание), выявленных в П главе диссертационного исследования, к которым относятся: отсутствие единых подходов к определению научных понятий; нечеткость формулировок и «размытость» понятийной основы; статичность понятийных определений; слабый учет возрастных особенностей учащихся; слабое проявление межпредметных связей. Кроме того, как отмечено в П главе диссертационного исследования, в ходе анализа понятийного аппарата гуманитарных дисциплин ГОС была обнаружена неточность, допущенная разработчиками ГОС в трактовке значения слов «термин» и «понятие», которая повлекла за собой ошибочную интерпретацию значения слов «термин» и «понятие» в учебниках по истории и обществознанию.
Понятийный алгоритм направлен на устранение указанных недостатков и упорядочение самого процесса их формирования. Под формированием понятий понимается «научный метод определения понятий, включающий анализ понятия, его дефиницию и формулировку» (выделено автором) [164]. Понятийный алгоритм построен на основе научного метода определения понятия: анализа существенных признаков понятия, его дефиниции и формулировки.
Впервые различие между двумя видами определения понятия (дефиницией и формулировкой) было установлено Аристотелем [2]. Дефиниция- «краткое определение какого-либо понятия» [153 с. 158]. С помощью дефиниции мы устанавливаем значение термина, который является точной характеристикой понятийной основы. Термин - понятие в «чистом виде» (В.В.Давыдов) [45].
Формулировка понятия включает его детерминацию. Детерминация-«добавление признаков к более общему понятию» [164 с 131.]. Производя детерминацию, мы даем полное определение понятия, одновременно устанавливая его объем и раскрывая его содержание.
Понятийный алгоритм, структурируя содержание обучения по освоению научных понятий на материале гуманитарных дисциплин, представляет собой поэтапную последовательность действий участников образовательного процесса по формированию научных понятий и использованию образовательных технологий. Каждый этап представлен в виде поведенческого алгоритма включения в деятельность учителя и учащихся с помощью образовательных технологий. Для успешного освоения Понятийного алгоритма и использования его учителем на практике предлагается набор конкретных тактических образовательных технологий, применяемых при реализации каждого этапа формирования научных понятий и развития понятийной компетенции. В диссертационном исследовании делается акцент на особенности внедрения Понятийного алгоритма и особо сложные этапы его реализации, что повышает его практическую ценность и позволяет использовать его учителям без специальной подготовки. Мы предлагаем следующий пошаговый алгоритм работы с понятием: 1 шаг. Первичное целенаправленное восприятие предмета. Установление исходной понятийной базы учащихся на основе их эмпирического опыта и ранее изученного учебного материала Введение в понятийную область, постановка проблемных целей. Учитель: осуществляет постановку учебной проблемы и учебных целей, отбирает учебный материал в рамках изучаемой понятийной области; выбирает образовательные технологии под реализацию этапа, ориентирует учащихся на выявление определенных свойств, сторон наблюдаемых объектов, связей, посредством анализа, сравнения, сопоставления. Учащиеся выполняют задания на актуализацию ранее изученного учебного материала внутри понятийной области. Приемлемые технологии: понятийный тренинг, игровые процедуры. Условие перехода к следующему этапу: выделено достаточное количество связей нового понятия с изученными ранее внутри понятийной области изучаемого учебного материала. шаг. Подведение под термин (Выявление общих существенных признаков и свойств класса наблюдаемых объектов и среди них - главного отличительного признака изучаемого понятия). Учитель: предлагает учащимся комплекс упражнений, направленных на выделение видообразующих признаков и главного, родового признака изучаемого понятия. Учащиеся: выполняют упражнения на сравнение, ранжирование, классификацию признаков изучаемого понятия по заданному основанию, ограничение и обобщение понятийных признаков, отличение существенных признаков от несущественных, нахождение «ключевого» слова определения. Приемлемые технологии: репродуктивно-алгоритмические, игровые процедуры: игровое моделирование, «цепочка», «мозговой штурм». Коллективная и групповая работа. Условие перехода к следующему этапу: найден главный отличительный (родовой) и существенные ( видо-отличительные) признаки изучаемого понятия. 3 шаг. Определение понятия (термина), (этап определения термина) . Определение нового понятия дается через указание рода и ближайших видовых отличий.
Учитель предлагает учащимся самостоятельно дать формулировку определения изучаемого понятия, с соблюдением правил определения.
Учащиеся самостоятельно конструируют формулировку определения. Приемлемые технологии: коллективная творческая деятельность (работа в команде, в малых и больших группах). Игровые процедуры: «понятийный эксперт», «синтез мысли». Работа в команде.
Условие перехода к следующему этапу: Определение понятия-термина лаконично и дано в соответствии с правилами определения, в определение включены необходимые родовой и видовые отличительные признаки. шаг. Обогащение понятия, приращение знания, (информационно аналитический этап) - «узловая точка» в развитии понятия.
Учитель определяет объем и источники учебной информации, организует и направляет познавательную деятельность учащихся по освоению нового учебного материала изучаемой понятийной области, вводит новое понятие в изучение новой темы.
Учащиеся изучают, осмысливают, анализируют учебную информацию, осуществляют самостоятельный поиск недостающей информации с использованием различных информационных источников, обобщают полученную информацию. Форма взаимодействия - работа в малых и больших группах, игра, с использованием различных знаковых систем (таблица, схема, аудиовизуальный ряд...), создание собственных моделей изучаемого объекта (понятия), защита проектов.
Приемлемые технологии: технологии активного обучения, игровые технологии, технология учебных проектов, проблемное обучение, проектное обучение, игровое моделирование, компьютерные технологии, работа с текстом, коллективная творческая деятельность.
