Содержание к диссертации
Введение...о.
Глава 1. Формирование понятий как педагогическая проблема.
1.1 Проблема содержания Деятельностный подход к пониманию преемственности в формировании понятий. формирования понятий в начальной и неполной средней школє
Глава 2. Опытно - экспериментальное исследование педагогических условий реализации преемственности в формировании понятий.
2.1 Педагогические условия осуществления преемственности в формировании понятий...
2.2 Эмпирическое исследование эффективности предлагаемых педагогических условий преемственности .о...
Анализ результатов опытно - экспериментальной
Список литературы... 12(
Введение к работе
Основу любого предмета составляет система взаимосвязанных повитий, от качества усвоения которых зависит качество знаний учащихся данной учебной дисциплины. Любые знания на языковом уровне «выступают как понятия и их связи, закрепленные в словах и сочетаниях слов. Научение знаниям на этом уровне выступает как научение понятиям» I 24 I «Поскольку понятия являются базисными единицами в системе знаний, проблема совершенствования методики формирования научных понятий у учащихся всегда остается актуальной,,
Понятие очень сложная логическая и гносеологическая категория. Учение о понятиях, формах и видах их определения, является одним из основных направлений исследования в формальной и диалектической логике. Проблеме выяснения сущности понятия посвятили свои работы философы В.С.Библер, А.А.Ветров, Е.К.Войшвилло, А.Д.Гетманова, Д.П.Горский, КХВ.Ивлев, В.И.Кириллов, П.В.Копнин, Д.А.Нуриев, Т.А.Погрешаева, П.СЛопов, И.Я.Чупахин и др. Понятие как процесс мышления изучает психология. Каждая область применения термина "понятие" налагает на него свой отпечаток. Анализ литературы показал, что в логике и философии было достаточно много попыток определить категорию "понятие".
Большинство ученых придерживается мнения, что понятие = это форма мышления, в которой отражаются существенные и отличительные признаки отдельного предмета или класса однородных предметов. Но, не смотря на это, существует мнение, что все эти попытки неудачные и вопрос определения до сих пор открыт.
Выделяют следующие характеристики понятия как логической категории: содержание, объем, связи и отношения с другими понятиями. Под содержанием понятия подразумевается совокупность существенных свойств класса предметов и явлений, отражаемых в сознании! с помощью данного понятия. По содержанию понятия делятся на простые и сложные.
Объем понятия характеризуется множеством объектов, отражаемых в сознании с помощью данного понятия или охватываемых данным понятием. Исходя из количества объектов, отражаемых в понятии, выделяют единичные, общие понятия, категории.
Сущность понятия в психологии изучали Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, М.А.Холодная и др. Различным аспектам формирования мыслительных умений и навыков при работе учащихся с понятиями посвящены работы психологов Н.А.Менчинской, Д.П.Богоявленского, Е.НЖабановой-Меллер, .В.И.Зыковой, Н.Ф.Талызиной, В.В. Давыдова и др.
Выявлению дидактических условий формирования понятий или их образов посвящены работы педагогов - дидактов М.П.Алексеева, Л.Д.Арестовой, С.П.Баранова, М.Р.Львова, М.Н.Скаткина, А.В.Усовой, М.Б.Волович, М.Н.Щардакова, А.Н.Шиминой Учащиеся, овладевая мыслительными операциями, обучаются и разным формам мышления: понятиям, суждениям, умозаключениям, доказательствам, пытаясь выразить свои мысли в какой - либо форме. Между различными формами мышления существуют достаточно сложные связи: известно, что понятия, активно усвоенные учащимися, становятся базой в изучении нового учебного материала, становятся базой овладения новыми понятиями. Понятия взаимосвязаны друг с другом, между ними возникают определенные отношения, которые переходят в другую форму мысли - суждения.
В психологии структура понятия определяется как система взаимосвязанных суждений о некоторых реальных или идеализированных объектах, охватываемых понятием. Л.С.Выготский считает, что структура понятия раскрывается в системе суждений, в комплексе актов мышления, представляющих собой единое целое образование, обладающее собственными законами I 401.
Как отмечает М.А.Холодная, понятие выступает в качестве той психологической структуры, которая обеспечивает воспроизведение информации в специфической форме - в форме "теоретического знания", определяя качественно новый уровень отношения субъекта к действительности I 2081 . Отсюда возникает настоятельная потребность в уяснении условий успешного формирования! и развития понятий.
Формирование у школьников научных понятий , системы этих понятий, является одной из основных задач школьного обучения на всех его этапах, поэтому вопросы поиска путей глубокого и прочного их усвоения всегда были и остаются актуальными вопросами педагогической теории и практики. Однако анализ практики показывает, что у учащихся при формировании понятий часто возникают большие трудности. Учащиеся с трудом различают признаки понятий, с трудом соотносят их. У них затруднена такая форма мыслительной деятельности, как образование умозаключений. Наблюдается тенденция к механическому заучиванию материала.
Как подчеркивал В.А.Смирнов, «при всем значении проблема формирования понятия для психологии и педагогики, конкретные данные, которые имеются по этой проблеме, пока еще недостаточно изучены. Одной из существенных причин этого является сложность процесса формирования понятий, и связанные с этим затруднения, которые стоят перед исследователем, пытающимся выяснить этот процесс» I 1841 .
Д.Н.Богоявленский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов обосновали разные точки зрения на способы формирование понятий. Псикологи выделили уровни развития понятий у учащихся начальной и средней школы, выявили типичные ошибки в их усвоении, причины возникновения ошибок, пути их предупреждения. С псмсхологической и дидактической точки зрения изучен вопрос формирования понятий, их усвоения, определены пути формирования понятий, этапы этой работы.
Но как показал анализ литературы, современная методика преподавания математики базируется на методологических положениях формальной логики, представляющих традиционный взгляд на понятие:
1)Термин " понятие" для обозначения мысленного класса объектов реальной действительности и нашего сознания.
2) Каждое понятие объединяет в себе класс объектов = объем этого понятия и характеристическое свойство, присущее всем объектам данного класса, и только им - содержание понятия.
3) Содержание понятия раскрывается его определением. Очевидно, что такая трактовка понятия существенно отличается от принятой в психологии.
При этом, следует отметить, что большинство исследований по проблеме формирования понятий сосредоточенно на вопросах методики изучения понятий вне связи с их дальнейшим развитием в процессе обучения. И с этой стороны, т.е. со стороны развития понятия в процессе его изучения, особого внимания заслуживает аспект преемственности в формировании понятий между ступенями общеобразовательной школы.
Понятие преемственности в педагогической литературе разрабатывается давно. Начиная с 50-х годов текущего столетия, проблема преемственности привлекает все большее внимание психологов, педагогов и методистов. Психологические основы преемственности разрабатывали Б.Е.Ананьев, А.А.Люблинская, Ю.А.Самарин. Отдельным аспектам преемственности посвящены работы Ш.ИХанелина, Б.П.Есипова, Н.Г.Казанского, А.А.Люблинской, М.Р.Львова и др.
В исследованиях выделены многообразные причины нарушевга преемственности: несогласованность требований к ученикам на разных этапах обучения, непродуманность материалов программ и учебников с точки! зрения связи знаний при переходе от одного этапа обучения к другому, незнание учителями средней школы особенностей курсов предыдущих лет, а учителями начальных классов - программ и требований к ученикам средней школы. Сюда следует добавить и низкий уровень теоретического развития младших школьников,, К.И.Золотарь также отмечает, что "Обучение в начальных классах действительно не вполне готовит к изучению систематических курсов основ наук. Недостаточный теоретический уровень начального образования затрудняет усвоение более сложного материала в средних классах; проявляется непрочность навыков, порой их формальный характер55. Основным недостатком считает отсутствие должных вычислительных навыков и слабо развитое логическое мышление учащихся I 69,1221.
Анализ продуктов исследовательской деятельности в литературе позволяет сделать утверждение о том, что аспект преемственности в формировании и развитии понятий изучен недостаточно. В педагогической и методической литературе недостаточно раскрыты особенности процесса формирования понятий при переходе от одной ступени образования! к другой, неясны педагогические условия реализации преемственности в преподавании и учении в этом процессе.
Эмпирический этап исследовательского поиска показал, что еще недостаточно изучена преемственность с точки зрения деятельности ученика в учебно-воспитательном процессе, т.е. преемственность в усвоении школьником учебного материала. Требуют обоснования педагогические условия преемственности между ступенями общеобразовательной школы на уровне деятельности ученика, условия, обеспечивающие преемственность в формировании и развитии понятий. Особого внимания заслуживает данный аспект преемственности между начальным и средним звеньями общеобразовательной школы ввиду существенных качественньж изменений в учебной деятельности ученика при переходе из начальной в неполную среднюю школу.
Затруднения,, которые возникают при формировании понятий при переходе их начальной школы в среднюю, можно объяснить: © изменением характера работы учащихся средней школы в сравнении с начальной: изменение характера самостоятельной работы; выполнение различных видов домашнего задания; о различием требований, предъявляемых учащимся начальной и средней школы: при переходе из начальных в средние классы повышаются требования к учащимся, к их ответам, нарастает объем теоретических знаний; о отсутствием преемственности в формировании и развитии понятий.
Применительно к нашему исследованию, преемственность в широком смысле слова означает психолого-педагогическую защиту, обеспечивающую адаптацию чрезвычайно сложной для ребенка жизни в школе. В более узком смысле проблема преемственности понимается нами как проблема преемственности в умственной деятельности учащихся при формировании понятий. Важно знать какими мыслительными операциями и в какой мере школьники должны овладеть, для того, чтобы учитель начальных классов мог работать на перспективу; чтобы учитель средних классов мог, в свою очередь, опираться на уже усвоенные школьниками умения.
Анализируя проблему преемственности с точки зрения организации учебно-воспитательного процесса, можно сделать вывод, что необходима система мер, которая способствует подлинному установлению преемственности и в то же время не возлагает ни на администрацию, ни на учителей никаких дополніительньж обязанностей, а выполняется в рамках обычной учебной работы.
Наблюдая процесс усвоения и развития понятий у учащихся начальной и средней школы, мы поставили вопрос: можно ли улучшить процесс усвоения понятий, сделать его более эффективным?
Таким образом, можно сделать вывод о необходимости разработки вопроса преемственности с позиций ребенка, его целостной личности, ибо в вопросах преемственности нужно подходить не только с позиций учителя (систематичность, последовательность, методы, приемы, учебники и т.д.), но и с позиций учащегося, с точки зрения развития знаний, умений и навыков в его сознании, установления системы и внутренней взаимосвязи в знаниях ребенка.
Т.о. очевидно противоречие между потребностями педагогической практики в формировании понятий при переходе из начальной школы в среднюю и уровнем теоретических знаний об этом процессе.
Это и определило проблему нашего исследования: каковы педагогические условия осуществления преемственности, способствующие эффективному формированию и развитию понятий. Решение данной проблемы является целью исследования.
Объектом исследования выступает учебная деятельность младиних школьников. Предметом = процесс формировании! понятий у младших школьников.
Исходя из цели исследования, на основе анализа проблемы и результатов пилотажного эксперимента была сформулирована гипотеза:
Трудности в обучении, связанные с переходом учащихся из начальной шкоды в среднюю, объясняются недостаточным уровнем теоретической подготовки учащихся.
Самостоятельность, активность процесса обучения обеспечивается реализацией следующих педагогических условий преемственности в формировании понятий: о развитие логических операций: іна основе приема сравнения! выделение как существенных признаков, так и не существенных; знакомство со структурой определения; классификация понятий по тем или иным признакам; о динамичность понятий (подвижность суждений о понятиях); © моделирование отношений между понятиями.
Овладение понятиями будет успешнее, если этот процесс является предметом целенаправленной работы учителя с первых лет обучения в школе.
В соответствии с проблемой, предметом и гипотезой исследования мы ставим в своей работе следующие задачи: © Проанализировать содержание различных моделей начального образования с точки зрения подготовки учащихся к изучению учебного материала в среднем звене, о Дать педагогическую характеристику преемственности при формировании понятий у учащихся. © Выявить особенности формирования понятий у учащихся начальной и неполной средней школы, о Теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия и пути осуществления преемственности, способствующие эффективному формированию и развитию понятий у младших школьников, о Разработать рекомендации для учителей по реализации преемственности при формировании понятий у младших школьников.
Методологической основой исследования послужили важнейюпие тєоретииеские положения разных наук (психологии, педагогики, методик преподавания дисциплин естественно - математического цикла) относительно понимания особенностей развития мышления младшего школьника, положения о ведущей роли деятельности в обучении и развитии личности школьника, о познании как активной отражательной и преобразующей деятельности человека, о противоречивости представления! наглядно - чувственного образа в абстрактном понятии.
Основой для данного исследования явилась теория развивающего обучения, которая помогает поиску нсихолого-педагогаческих средств, способствующих умственному развитию учащихся.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений в исследовании был использован комплекс методов: © анализ философской, психологической, педагогической литературы into проблеме исследования; © изучение и обобщение приемов работы с понятием в начальной и неполной средней школе; © наблюдение; ® анкетирование; © беседа;
о педагогический эксперимент; © анализ письменных работ учащихся;
© методы математической обработки результатов эксперимента. Исследование проводилось в течении 1996 - 1999 гг. И в своем развитии прошло 3 этапа:
Первый этап (1996-1997) был посвящен анализу и обобщению научной информации по проблеме исследования, представленной в философской, педагогической, психологической и методической литературе, а также изучению практики формирования понятим у школьников. Это позволило определить проблему исследования, сформулировать цели, задачи и рабочую гипотезу.
На втором этапе (1997=1998) были разработаны и теоретически обоснованы педагогические условия осуществления преемственности в формировании и развитии понятий. Была проведена опытно -экспериментальная методика формирования понятий посредством использования выделенных условий.
Третий этап был (1998=1999) посвящен обработке и анализу результатов эксперимента.
Научная новизна и теоретическая значимость определяется тем, что полученные автором объективные данные расширяют имеющиеся представления о преемственности в обучении как преемственности в организации основных форм учебной деятельности; раскрыты особенности организации учебной деятельности при работе над понятием учащихся начальной и неполной средней школы; обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия осуществления преемственности в процессе изучения учебного материала; преемственность в формировании понятий рассмотрена с точки зрения его приобретения. В диссертации определены и теоретически обоснованы педагогические условия осуществления преемственности в формировании понятий.
Практическая значимость работы заключается в том, что © использование полученных результатов в школьной практике снижает трудности при усвоении знаний в среднем звене;
© результаты исследования могут быть использованы учителями начальных классов, в системе курсов повышения квалификации учителей начальных классов, а также при проведении лекций.
семинарских, практических занятий со студентами факультета педагогики начального обучения.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходньж параметров исследования, опирающихся на теоретические положения о ведущей роли деятельности в обучении и развитии личности школьника, единство личностного и деятельного подхода, о познании как активной отражательной и преобразующей деятельности человека, анализом и использованием достижений современной психолого - педагогической науки; применением комплекса методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования; опытно - экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций; статистической обработкой полученного экспериментального материала.
На защиту выносятся положении: © Особенности формирования понятий у учащихся начальной и неполной средней школы и . педагогический условий преемственности в процессе формирования понятий у младших школьников. © Характеристика педагогических условий преемственности, применяемых в учебной деятельности младших школьников в процессе формирования понятий. © Реализация условий преемственности в формировании понятий облегчает усвоение более сложного теоретического материала при переходе из начальной школы в среднюю. ® Система упражнений, направленная на реализацию условий преемственности, должна включать упражнения на развитие логического мышления и творческого воображения.
К педагогическим условиям преемственности в формировании понятий следует отнести:
о развитие логических операций: на основе приема сравнения выделение как существенных признаков, так и не существенных; знакомство со структурой определения; классификация понятий по тем или иным признакам; © динамичность понятий (подвижность суждений о понятиях); ® моделирование отношений между понятиями.
В соответствии с общим замыслом и логикой исследования его научные результаты изложены в диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема, цели и задачи, объект и предмет, гипотеза и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе раскрываются теоретические основы исследования: рассматриваются модели обучения, по - разному реализующие возможности преодоления разрыва между двумя типами школ; анализируются неоднозначные трактовки понятия «преемственность» и выдвигается свое понимание преемственности в обучении - как преемственности в организации основных форм учебной деятельности; рассматриваются особенности формирования понятий у учащихся начальной и неполной средней школы.
Во второй главе теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия осуществления преемственности в формировании понятий у учащихся начальной и неполной средней школы; представлены результаты опытно - экспериментальной работы, доказывается целесообразность выбранного автором подхода к понятию преемственности в формировании понятий.
В заключении изложены основные выводы исследования Приложение содержит анкеты для учителей начальной и неполной средней школы, упражнения, направленные на реализацию условий преемственности в формировании понятий.
