Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ КАК ЛИЧНОСТНОГО КАЧЕСТВА СТАРШЕКЛАССНИКОВ И СТУДЕНТОВ 15
1.1. Понятие креативности как личностного качества 15
1.2. Сравнительная характеристика креативности как личностного качества старшеклассников и студентов 32
1.3. Педагогические условия формирования креативности и их взаимосвязь в школе и вузе 48
1.4. Процесс преемственности формирования креативности как личностного качества старшеклассников и студентов 65
ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ КАК ЛИЧНОСТНОГО КАЧЕСТВА СТАРШЕКЛАССНИКОВ И СТУДЕНТОВ 79
2.1. Нормативная модель педагогической деятельности по обеспечению преемственности формирования креативности старшеклассников и студентов 79
2.2. Опытно-экспериментальное обоснование нормативной модели педагогической деятельности по обеспечению преемственности формирования креативности старшеклассников 93
2.3. Опытно-экспериментальное обоснование нормативной модели педагогической деятельности по обеспечению преемственности формирования креативности студентов 109
2.4. Опытно-экспериментальное обоснование преемственности формирования креативности как личностного качества обучаю щихся 121
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
- Понятие креативности как личностного качества
- Нормативная модель педагогической деятельности по обеспечению преемственности формирования креативности старшеклассников и студентов
- Опытно-экспериментальное обоснование нормативной модели педагогической деятельности по обеспечению преемственности формирования креативности старшеклассников
Введение к работе
Актуальность темы. Реалии современного мира - бурное развитие научно-технического прогресса, становление новых форм общественных отношений, принципиальная непредсказуемость будущего, лавинообразный рост и увеличение скорости распространения информации — предъявляют новые требования к развитию личностных качеств и способностей человека. Сегодня на смену традиционной задаче освоения новых технологий приходят нормы иного порядка. Мыслящий субъект постоянно сталкивается с необходимостью продуцирования технологического знания. Если во времена ЯЛ. Коменского педагогика была призвана учить всех всему, то сегодня возникает необходимость учить всех созиданию нового знания, причём такого, которое не навредило бы человеку. Ученые, специалисты в различных сферах человеческой деятельности, характеризуя данную ситуацию, указывают на необходимость развития у подрастающего поколения инновационного мышления как основы современной культурной деятельности.
Жизненный успех и личностное самоопределение каждого человека в этих условиях непосредственно связаны с его креативностью, обеспечивающей способность к принятию нестандартного, целесообразного решения в ситуации неопределённости. Возникает необходимость поиска педагогических средств её развития в процессе обучения.
В то же время сложившаяся в практике образования система обучения школьников и студентов слабо ориентирована на развитие креативности учащихся, а напротив, выступает фактором, порождающим феномен выученной беспомощности (А.Г. Асмолов, Г.А. Ягодин). В.Т. Кудрявцев отмечает, что «ребенок, который привык систематически учиться в исполнительском режиме, очень быстро утрачивает способность самостоятельно мыслить, перекладывая эту функцию на плечи других».
С позиций психологии проблема креативности рассматривается, как правило, в контексте общей теории творческих способностей и одаренности
4
(Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов, В.Н. Дружинин, А.Т. Шумилин,
Д.Б. Богоявленская, О.С. Гребенюк, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев,
A.M. Матюшкин, В.А. Моляко, А.А. Потебня, К.А. Торшина,
Д.Н. Фельдман). Феномен креативности изучен также в частном аспекте креативного интеллекта (Дж. Гилфорд, Е. Торренс, Б.М. Теплов, В.Н. Дружинин, М.А. Холодная). Собственно педагогический аспект проблемы целесообразных способов формирования креативности разработан в рамках концепции содержания образования (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский), в которой опыту творчества отведена роль ведущего фактора образования ребенка. Разработка теоретических основ педагогической деятельности по развитию креативных способностей учащихся осуществляется в нескольких направлениях: организация продуктивной учебной деятельности (Дж. Дьюи, Н.Б. Крылова, А.И. Доровской, М.В. Кларин, Е.С. Полат); развитие теоретического мышления (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, В.П. Зинченко); становление эвристической деятельности (А.В. Хуторской); конструирование информации в учебном предмете, ориентированное на развитие самостоятельной творческой деятельности учащихся (А.И. Архипова, СП. Грушевский, Л.В. Мак-мак, В.В. Гузеев и др.); теория решения изобретательских задач (Г.С. Альтшуллер). Позиция учащегося как самостоятельного субъекта креативной деятельности положена в основу педагогических технологий продуктивного, развивающего, проблемного и эвристического обучения. Разработаны модели развития креативности учащихся в специально создаваемых педагогических условиях. В одних случаях эти модели рассчитаны на строго определенный возрастной период развития (например, технология развивающего обучения по В.В.Давыдову -Д.Б. Эльконину). В других случаях данные технологии имеют общий характер, и различия их применения на разных ступенях обучения обусловлены характером и сложностью решаемых учебных задач.
В то же время неоднократно высказывались предположения, что сам по себе факт креативности еще не гарантирует личности высоких творческих
5 достижений (В.М. Полонский). По этому же поводу существует известное высказывание В.Н. Дружинина о том, что креативность в процессе своего развития может становиться «глубинным свойством личности», что далеко не всегда реализуется в практике обучения и воспитания. В науке (психологии и особенно в педагогике) мало изучен характер связи креативности как общей творческой способности с различными подструктурами личности, а также не выявлены педагогические условия формирования креативности как интегративного личностного качества. Кроме того мало изучены особенности этих условий в связи с возрастными закономерностями формирования креативности, особенно на этапах кризисов возрастного развития.
Особо актуальным это противоречие становится на «стыке» школьного и вузовского образования. Во-первых, лишенный своего логического завершения на уровне становления нового качества личности, школьный период жизни человека утрачивает самостоятельное значение в психологическом смысле и сводится к формальному получению «аттестата зрелости». Во-вторых, обучение в вузе в этом случае становится механическим продолжением школы, в то время как стоящие перед человеком задачи (в первую очередь профессиональной социализации) требуют нового уровня сформиро-ванности его креативных качеств.
Таким образом, возникает проблема преемственности формирования креативности в общеобразовательной школе и вузе на основе проектирования системы связи специфических педагогических условий общего и высшего образования. Именно в таком виде она представляется не решенной педагогической наукой и практикой.
Отмеченное ранее предопределило направленность научного поиска, его объект и предмет. Объект исследования - формирование креативности старшеклассников и студентов в педагогическом процессе школы и вуза. Предмет - преемственность педагогического процесса школы и вуза как средство формирования креативности старшеклассников и студентов.
Цель исследования состоит в выявлении теоретических оснований и обосновании педагогических условий осуществления преемственности формирования креативности как личностного качества учащихся в общеобразовательной школе и вузе.
Гипотеза исследования. Поскольку процесс формирования креативности как личностного качества старшеклассников и студентов несет потенциальную опасность «разрыва» при смене педагогических условий в общеобразовательной школе и вузе, его преемственное осуществление сопряжено с проектированием целостной системы связи этих условий.
Преемственность формирования креативности старшеклассников и студентов возможна на основе, с одной стороны, единства нормативной модели педагогического процесса в школе и вузе, с другой - ее наполнения специфическим содержанием на уровне проектирования конкретных способов создания педагогических условий.
Преемственность формирования креативности как личностного качества старшеклассников и студентов будет осуществляться наиболее результативно, если:
деятельность педагогов в школе и вузе будет происходить с учетом закономерностей жизненных циклов ее развития, заключающихся в последовательном прохождении объектной, субъектно-функциональной, субъектной и креативной (преобразовательной) фаз;
содержание педагогически организованной деятельности старшеклассников и студентов в процессе прохождения жизненных циклов формирования их креативности будет соответствовать предметности и характеру решаемых творческих задач;
педагогическое управление прохождением учащимися фаз жизненных циклов формирования креативности будет осуществляться посредством создания инвариантных для школы и вуза педагогических условий, к которым относятся:
7 - создание образовательной ситуации неопределенности, в которой разворачивается педагогически организуемая деятельность учащихся;
- целенаправленно создаваемая креативная образовательная среда;
- стимулирование отношений свободы - соконкуренции в совместной деятельности учащихся;
-личность педагога как персонификатора творческих возможностей учащихся.
Общая логика исследования в соответствии с основными положениями принятой в отечественной науке методологии педагогических исследований (М.Н. Скаткин, B.C. Леднев, В.И. Журавлев, А.И. Кочетов, В.В. Краевский и др.) состоит в восхождении от конкретного к абстрактному и вновь к конкретному. В соответствии с ней были поставлены следующие задачи исследования:
1. Изучить и систематизировать научно-педагогические основы про
блемы формирования креативности школьников и студентов.
, 2. Изучить опыт формирования креативности школьников и студентов
в школьной и вузовской практике.
Построить теоретическую модель педагогической деятельности по обеспечению преемственности формирования креативности школьников и студентов.
Выявить и обосновать педагогические условия преемственности формирования креативности школьников и студентов в целостном педагоги-ческом процессе школы и вуза.
Разработать способы создания педагогических условий преемственности формирования креативности школьников и студентов в процессе их обучения.
Создать методику обеспечения преемственности формирования
* креативности как личностного качества старшеклассников и студентов и
проверить ее в опытно-экспериментальной работе.
8 Методологические основы исследования. Преемственность формирования креативности рассматривалась в пространстве гуманистического, системного и деятельностного подходов. Общеметодологической детерминацией предлагаемых решений являются особенности феномена креативности; философское основание выбора подходов к исследованию, сущность которого - идея И. Пригожіша: «Будущее является неопределенным; это истинно для природы, которую мы описываем, и это истинно на уровне нашего собственного существования. Эта неопределенность лежит в самой сердцевине человеческой креативности»; педагогический контекст указанных методологических подходов: гуманистического (В.П. Бедерханова), системного и деятельностного (Г.П. Щедровицкий, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина) и их рассмотрение как целостности (А.А. Арламов). Теоретическая и нормативная модели формирования креативности в педагогике создавалась на основе психологического знания. Методологическими ориентирами его выбора и использования послужили идея о соотношении психологии и педагогики (В.В. Краевский); принципы применения психологического знания в педагогике (А.А. Арламов).
В качестве опорных теоретических позиций мы использовали теорию целостного учебно-воспитательного процесса (В.В. Ильин, A.M. Саранов, В.В. Сериков, Н.В. Бочкина), в котором преемственность осуществляется как связь его компонентов на этапах школьного и вузовского образования, имеющая «свой аспект состояния (определенную структуру, строение) и аспект развития (связь как процесс)» (Н.К. Сергеев). Мы использовали принципы единства обучения и самообучения, воспитания и самовоспитания в целостном процессе личностного развития (А.И. Кочетов), нравственный ориентир направленности в формировании креативности (В.Е. Гурин); концепцию креативной доминанты содержания образования (В.В. Краевский), психологические теории общих способностей (М.И. Холодная, В.Н. Дружинин и др.), возрастного развития (Л.С. Выготский), концепцию
9 преемственности педагогических процессов школы и вуза (СМ. Годник) и концепцию индивидуализации педагогического процесса (Н.Н. Верцинская).
В соответствии с поставленными задачами в ходе исследования была использована система методов. При построении теоретической модели педагогической деятельности по обеспечению преемственности формирования креативности как личностного качества учащихся нами были применены общенаучные методы анализа и синтеза. Предметом анализа выступали структурные компоненты педагогического процесса, осуществляемого с учетом закономерностей жизненных циклов формирования креативности. Их синтез производился на основе представлений о целостности личности учащихся, выступающих субъектами обучения в процессе реализации своих творческих способностей.
При построении нормативной модели нами применялись методы изучения и обобщения педагогического опыта и опытно-экспериментальной работы. В ходе исследования практически на всех его этапах нами использовались методы педагогической диагностики: анкетирование, педагогическое наблюдение, интервью, изучение документации и др. Были применены также стандартизированные методики психологической диагностики (оценки уровня сформированности креативных способностей по Е. Торренсу, выраженности мотивации достижений по А.А. Реану, самооценки по В.В. Столину и методика УСК при определении локуса контроля).
Базой исследования служили общеобразовательные школы № 44, 49, 83 г. Краснодара и Социально-педагогический институт Кубанского государственного университета.
Исследование было проведено в 4 этапа.
Первый (1998-2000 гг.) был посвящен сбору и изучению эмпирического материала по вопросам формирования креативности как личностного качества старшеклассников и студентов в практике. На основе анализа процесса и результатов обучения студентов Социально-педагогического института Кубанского государственного университета выделялись факты, свидетельст-
10 вующие о взаимосвязи продуктивных и репродуктивных учебных действий учащихся и формирования у них способностей к творческому решению задач учебной деятельности. Одновременно через организацию педагогической практики студентов изучались аналогичные закономерности, характеризующие процесс обучения старшеклассников в общеобразовательной школе. Предварительно были изучены проявления креативности как личностного качества учащихся и разработаны способы их фиксации. Были получены данные, свидетельствующие о практической востребованности исследования проблемы преемственности формирования креативности старшеклассников и студентов.
На втором этапе (2000-2001 гг.) решались задачи, связанные с изучением специальной научной литературы по проблемам формирования креативности и преемственности обучения в школе и вузе. Изучались педагогические технологии продуктивного, развивающего и креативного обучения, применяемые в условиях общеобразовательной школы и вуза, для анализа отбиралась литература о сущности и проектировании процесса обучения старшеклассников и студентов, закономерностях формирования их личностных качеств, о методах и формах организации научно-исследовательской и продуктивной деятельности и ее связи с обучением.
Третий этап (2001-2003 гг.) был посвящен организации опытно-экспериментальной работы по обеспечению преемственности формирования креативности как личностного качества учащихся в СПИ КубГУ и взаимодействующих с ним общеобразовательных школах. Была построена модель преемственности этих процессов, выделены и описаны участки педагогической практики, в которых данный процесс осуществлялся наиболее эффективно. Таким путем была сформирована группа преподавателей вуза, учителей школ, старшеклассников и студентов, чей практический опыт служил экспериментальным материалом для проверки выдвинутой гипотезы. Опыт систематизировался в процессе взаимодействия автора с членами экспериментальной группы, направленного на рефлексию, теоретическое осмысле-
ниє педагогических условий преемственности формирования креативности как личностного качества старшеклассников и студентов. На данном этапе также выявлялись трудности реализации предложенной модели, осуществлялся поиск эффективных способов их преодоления.
Четвертый этап (2003-2004 гг.) был проведен как обобщающий.
Научная новизна результатов исследования.
Модифицировано понятие преемственности, определена его сущность как отношение непрерывности между педагогическими системами. В содержание понятия преемственности интегрированы: позиция педагога, задающего ценностно-нравственную направленность креативности как личностного качества; состав и структура преемственности как система связи между педагогическими процессами школы и вуза; деятельность, обеспечивающая проектирование и организацию преемственности.
Обосновано понятие креативности как личностного качества, включающего компоненты мотивации достижений, креативных способностей, ответственности и субъектности. Выявлены и обоснованы педагогические условия преемственности формирования креативности: создание образовательной ситуации неопределенности, в которой разворачивается педагогически организуемая деятельность учащихся; целенаправленно создаваемая креативная образовательная среда; стимулирование отношений свободы - сокон-куренции в совместной деятельности учащихся; личность педагога как пер-сонификатора творческих возможностей учащихся. Доказано, что преемственность формирования креативности старшеклассников и студентов осуществляется за счет единства нормативной модели педагогического процесса и ее наполнения специфическим содержанием на уровне проектирования конкретных способов создания педагогических условий в школе и вузе.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в возможности их использования как предпосылок, материала и исходных позиций для дальнейшего развития теории и методики формирования творческой личности. Компоненты разработанной технологии могут стать опорными по-
12 зициями развития теории педагогического образования как основы подготовки и повышения квалификации педагогов.
Практическая значимость результатов исследования обусловлена разработанностью общей нормативной модели и способов создания педагогических условий преемственности формирования креативности учащихся в практике общеобразовательной и высшей школы. Результаты исследования могут стать нормативными основаниями проектирования педагогических технологий, ориентированных на развитие творческих способностей личности в условиях общеобразовательной школы и вуза.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась научно обоснованным выбором методологических, теоретико-педагогических и психологических оснований, адекватных цели и задачам исследования; использованием комплекса взаимозаменяющих диагностических методик, применением совокупности разнообразных методов получения и обработки данных, фиксацией поддающихся непосредственному измерению качественных изменений деятельности и поведения подростков.
Материалы исследования апробированы соискателем в виде доклада на
Всероссийской научно-практической конференции '«Опытно-
экспериментальная работа в образовательном учреждении в условиях модернизации образования» (Краснодар, 2004), обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Кубанского государственного университета и ученого совета Социально-педагогического института КубГУ (2002-2004 гг.). Материалы исследования были также представлены на проблемно-обучающих семинарах, проведенных в период 2002-2003 гг. для аспирантов и соискателей на базе Социально-педагогического института КубГУ, и на лекциях и практических занятиях, проведенных автором в названном образовательном учреждении.
Основные результаты исследования внедрены в практику Социально-педагогического института КубГУ, средних общеобразовательных школ № 44, 49, 83 г. Краснодара, что подтверждено соответствующими докумен-
13 тами. Полученные результаты позволили нам сформулировать и обосновать следующие положения:
Преемственность формирования креативности старшеклассников и студентов осуществляется средствами проектирования системы связи обучения в школе и вузе, основанной на учете закономерностей жизненных циклов базового процесса, последовательно проходящего фазы становления креативной личности старшеклассника и студента: объектную, субъектно-функциональную, субъектную и преобразовательную.
Формирование креативности старшеклассников и студентов осуществляется как целенаправленная педагогическая деятельность, основанная на постановке и решении творческих задач, содержание которых отвечает личностной проблематике учащихся в разные периоды их жизни: жизненному самоопределению и выбору будущей профессии в школе; профессиональному самоопределению и поиску личностных смыслов осваиваемой профессии в вузе.
Преемственность формирования креативности как личностного качества старшеклассников и студентов осуществляется при помощи следующих педагогических условий: создания образовательной ситуации неопределенности, в которой разворачивается педагогически организуемая деятельность учащихся; целенаправленно создаваемой креативной образовательной среды; стимулирования отношений свободы - соконкуренции в совместной деятельности учащихся; личности педагога как персонификатора творческих возможностей учащихся.
Наряду с общими существуют специальные способы создания указанных педагогических условий в образовательном процессе школы и вуза. В практике общеобразовательной школы реализуется система способов, в которой взаимообусловлены постановка проблемных задач; стимулирование самостоятельной мыследеятельности учащихся; организация творческих объединений по интересам и смежные направления деятельности. В практике вуза реализуется система педагогических условий: участие студентов в науч-
14 но-исследовательской деятельности; проблемно ориентированное изложение учебных курсов; деятельность студенческих научно-исследовательских лабораторий, творческое общение с профессорско-преподавательским составом в процессе реализации персональных, совместных исследовательских проектов.
Понятие креативности как личностного качества
Знание о креативности в нашем исследовании выступает как основание построения модели необходимых и достаточных педагогических условий креативного развития школьников и студентов. При обращении «знания о креативности» в «знание для...» мы опирались на методологические принципы применения психологического знания в педагогике (А.А. Арламов [10]). Они послужили методологическим основанием выбора той характеристики содержания и объёма понятия «креативность», которое наиболее удобно для решения нашей проблемы. Таковой оказалась трактовка этого понятия, предложенная М.А. Холодной [251]. Уточняя классификацию познавательных способностей В.Н. Дружинина, она выделяет четыре типа интеллектуальных способностей, среди которых и обозначена креативность. Креативность рассматривается в широком и узком смысле. В широком смысле - это творческие интеллектуальные способности, в узком - креативность понимается как дивергентное мышление.
В широком смысле (креативность как творческая способность) ее критериями по М.А. Холодной выступают определенные свойства интеллектуальной деятельности субъекта (беглость, оригинальность, восприимчивость, метафоричность). В то же время отмечается, что традиционные показатели креативности слабо предсказывают совершаемые на их основе реальные творческие достижения человека в его обыденной и профессиональной деятельности. Проблема же состоит именно в определении возможностей формирования креативности как личностного качества, обеспечивающего высокий уровень личностных и профессиональных достижений. В этой связи в объем понятия «креативность как личностное качество» должны быть включены наряду с собственно креативностью мотивация творческой деятельности и креативные личностные качества, обеспечивающие ее высокую эффективность. Такой подход согласуется, в частности, с позицией В.М. Полонского: «Высокие показатели креативности у детей и взрослых увеличивают вероятность творческих достижений при высокой мотивации и овладении необходимыми знаниями, умениями и навыками в соответствующих видах деятельности». [194,с.35].
Взгляд на креативность в связи с определенными личностными качествами характерен для многих исследователей. Существует и такой подход к пониманию креативности, согласно которому «креативность есть общая черта личности, а не множество связанных между собой личностных черт» [285]. Однако в нашехМ исследовании мы придерживались более распространенного взгляда на креативность именно как на интегративное личностное качество, органично включающее спектр качеств личности, относящихся к разным ее подструктурам.
Существует множество попыток выделить спектр креативных личностных качеств. Однако под «качествами» разные исследователи склонны понимать совершенно разные характеристики личности и индивида, касающиеся различных сторон психики: энергичность - потребность в отдыхе, игривость - дисциплина, экстраверсия - интроверсия и другие антиномичные особенности (М. Чикжентмихалий); самодисциплина, персеверативность, независимость суждений, интернальный локус контроля, терпимость к неопределенности, автономность, способность к риску и т.д. (Т. Амабайл, М. Коллинз); шизотимия, радикализм, интроверсия, доминирование (Р. Кеттелл); низкая социализированность и высокий нейротизм (Д. МакКиннон, Ж. Желад) и т.д. Нетрудно заметить, что такой весьма «пестрый» набор качеств носит скорее характер эмпирически определяемых черт, нежели теоретически осмысленной системы качеств личности.
Более значимыми в этом плане являются данные исследований, согласно которым креативность непосредственно связана с «силой Я» (X. Гоу, Д. Айзенк), а также с самоактуализацией личности (А. Адлер, А. Маслоу и К. Роджерс). В частности, А. Адлер усматривал креативность Я в свободе выбора между альтернативными жизненными стилями и финальными целя-хми. Хотя цели могут инициироваться наследственностью и культурными факторами, в конечном итоге цель возникает все же благодаря креативной силе индивидуальности. А. Маслоу полагал, что креативность - одна из важных характеристик самоактуализации. Однако и в рамках этих взглядов едва ли можно определить суть креативных качеств личности более подробно, чем об этом сказал К. Роджерс: «Это означает, что личность свободно выражает свои чувства, совершает независимые поступки, является креативной и живет "хорошей" жизнью» [286].
Нормативная модель педагогической деятельности по обеспечению преемственности формирования креативности старшеклассников и студентов
Настоящий параграф посвящен построению нормативной модели педагогической деятельности по обеспечению преемственности формирования креативности старшеклассников и студентов. В процессе ее построения мы сформулировали общие принципы-требования к образовательному процессу, нацеленного на формирование данного личностного качества учащихся. При этом мы первоначально абстрагировались как от специфики обучения в школе и вузе, так и от предметного содержания и организационных форм деятельности старшеклассников и студентов, рассматривая образовательный процесс как целостность. Далее нами были выделены и обоснованы основные функциональные блоки модели, имеющие конкретное целевое назначение и обеспечивающие различные аспекты формирования креативности как личностного качества. И наконец, в завершение было установлено взаимное соответствие выделенных функциональных блоков и педагогических условий преемственности формирования креативности старшеклассников и студентов, обоснованных в первой главе.
В качестве ведущего дидактического принципа использовался принцип опоры на субъектный опыт учащихся, лежащий в основе систем личностно ориентированного обучения (И.С.Якиманская) и «исследовательского подхода в обучении» (Дж. Дьюи, Дж. Брунер, М.В. Кларин и др.). Характеристика данного принципа была дана Дж. Брунером в виде следующих положений.
1. В содержании предмета необходимо выделять ведущие, стержневые понятия. Это делает предмет более доступным.
2. Изучение материала надо пронизывать соотнесением частных фактов с познавательными структурами, схемами.
3. Процесс усвоения основных понятий и принципов имеет более широкое значение и позволяет овладевать способами познавательной деятельности, значимыми и за пределами конкретного содержания.
4. Целесообразно применять «спиралевидное» изучение основных представлений и понятий - от начальной школы к средней, возвращаясь к ним на последующих ступенях обучения.
5. Важно ставить учащегося в положение исследователя, первооткрывателя [цит. по: 96, с. 12-13].
Как было сказано, область применимости данных положений была расширена нами до целостного образовательного процесса. Другими словами, мы распространили их на все возможные организационные формы и содержания образовательной деятельности, с тем чтобы затем определить целесообразные возможности их реализации в различных функциональных блоках процесса обучения старшеклассников и студентов.
Для решения поставленной задачи необходимо было сформулировать наиболее общие нормативные требования (принципы), на основе которых можно выстроить процесс обучения во всем многообразии его форм, удовле 81 творяющий исходным положениям (по Дж. Брунеру). Первый из этих принципов состоит в том, что знание, осваиваемое учащимися, должно формироваться как инструмент познания и творческого преобразования окружающего мира. Основанием для выдвижения данного требования служат охарактеризованные в первой главе данные исследований, согласно которым для креативной личности знания носят в первую очередь «инструментальный характер; они сосредоточены вокруг основных представлений и понятий, связанных с операциональными принципами» [96, с. 13]. Знания такого рода не могут формироваться у учащихся путем их прямого сообщения учителем, они должны проходить стадии преобразований из ранее сформировавшихся и представленных в субъектном опыте.
В связи с этим формулируется второе общее требование, состоящее в том, что каждое новое знание, получаемое учащимися, должно выступать результатом преобразования, проблематизации, переделывания ранее полученных знаний. При этом необходимо отдавать себе отчет в том, что новое знание не является рядоположенным предшествующему, а представляет собой более углубленный, осмысленный его вариант.
Формулируя данное требование, мы не можем не коснуться часто дискутируемого в педагогике вопроса о достаточности системности и концепту-альности знаний, получаемых учащимися в процессе творческого преобразования собственного опыта. Действительно, персональные творческие возможности учащегося явно недостаточны, чтобы в процессе креативной познавательной деятельности прийти к понятиям и умозаключениям на уровне современного научного знания.
Опытно-экспериментальное обоснование нормативной модели педагогической деятельности по обеспечению преемственности формирования креативности старшеклассников
В данном параграфе представлены результаты опытно-экспериментальной проверки описанной нормативной модели.
Цель проведенной опытно-эксперихментальной работы (ОЭР) - доказать возможность целенаправленного формирования креативности как личностного качества старшеклассников средствами обучения на основе описанной в предыдущем параграфе нормативной модели. Достижение этой цели предполагало проектирование целостного педагопіческого процесса на основе взаимодополняемости учебных и внеучебных форм деятельности учащихся. Универсальность разработанных педагогических условий подтверждалась широкИхМ спектром образовательных областей, в которых осуществлялось формирование креативности учащихся. Таким образом были получены доказательства инвариантности выявленных условий по отношению к различным сферам познавательных интересов и склонностей старшеклассников. Программа опытно-экспериментальной работы (2001-2003 гг.) включала в себя:
- разработку и обоснование способов и методических приемов организации деятельности учащихся в соответствии с описанной нормативной моделью преемственности формирования креативности старшеклассников;
-разработку и осуществление на факультативной основе образовательных программ по психологии, в рамках которых происходило обучение старшеклассников основам знаний, относящихся к проблематике продуктивного и репродуктивного мышления, проектирования и саморегуляции творческой деятельности;
- осуществление на базе творческих внеучебных объединений старшеклассников проектной деятельности в сферах естественных и гуманитарных наук;
-реализацию серии научно-исследовательских и художественно-творческих проектов старшеклассников и их представление на внутришколь-ных фестивалях творчества учащихся (в качестве экспертов-консультантов в этих фестивалях приняли участие преподаватели СПИ КубГУ).
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе общеобразовательных школ № 44, 49, 83 г. Краснодара. Всего в исследовании приняли участие 200 старшеклассников и 15 учителей названных школ.
В качестве критериальной базы проводимого эксперимента были использованы обобщенные критерии сформированности креативности как личностного качества:
-мотивация как направленность внутреннего мотива деятельности подростка на предмет коллективной познавательной творческой деятельности;
- креативность мышления как способность к принятию нестандартных творческих решений на основе оптимального сочетания конвергентных и дивергентных компонентов мыследеятельности; — интернальность как готовность и способность нести персональную ответственность в ситуации принятия креативного нестандартного решения за его последствия;
— социальная приобщенность субъекта как способность осознавать свою деятельность в контексте достижения коллективных целей.
Используя комплекс диагностических методик, включавший как стандартизированные психодиагностические методики измерения креативных способностей (по Е. Торренсу), мотивации, локуса контроля и субъектности, так и анкеты, разработанные совместно участниками опытно-экспериментальной работы, мы отслеживали изменения личностной сферы учащихся, свидетельствующие о динамике креативности как личностного качества. Далее дается более подробная характеристика осуществленной работы и полученных результатов.
Были запланированы следующие шаги ОЗР.
Первый шаг - осуществление констатирующего эксперимента, выявление исходного состояния требуемых педагогических условий в практике обследованных школ. Проводилась экспертная оценка (в режиме самоэкспертизы педагогов) состояния педагогических условий в старших классах, а также замеры характеристик креативности как личностного качества учащихся.
