Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Условия эффективности информационных технологий в личностно ориентированном обучении 14
1.1. Возможности развития личности в условиях компьютерного обучения 14
1.2. Личностно ориентированные компьютерные среды(ЛО ДКС): теоретическая модель 47
Выводы I главы диссертации 73
Глава 2. Развитие творческих качеств личности при обучении в дидактических компьютерных средах 74
2.1. Диагностика развития личностных функций: мотивационной, критической, рефлексивной, креативной в условиях компьютерного обучения (констатирующий эксперимент)
2.2. Особенности использования компьютерных технологий в личностно ориентированном обучении (уточнение теоретической модели) 101
2.3. Организация обучения иностранному языку в ЛО ДКС (формирующий эксперимент) 114
Выводы 2 главы диссертации 139
Основные выводы и результаты исследования 140
Литература 142
- Возможности развития личности в условиях компьютерного обучения
- Личностно ориентированные компьютерные среды(ЛО ДКС): теоретическая модель
- Диагностика развития личностных функций: мотивационной, критической, рефлексивной, креативной в условиях компьютерного обучения (констатирующий эксперимент)
Введение к работе
Новая педагогическая мысль, связанная с гуманистической ориентацией образовательных систем, рассматривает становление личности стратегической целью образования. Традиционными средствами обучения, ориентированными на когнитивный опыт обучаемых, такую функцию образования осуществить невозможно. Любые, в том числе и информационные технологии, ставшие неотъемлемой частью современного образования, не приводят автоматически к личностно развивающему эффекту, если не будет выявлена и рассмотрена их специфическая роль в механизмах личностного развития обучаемого. Создание принципиально новой техники, как отмечал Г.Щедровицкий, не сделало машины основным фактором социальной жизни, а лишь увеличило роль и значение собственно человеческих факторов [339, с.21], Использование компьютеров в обучении породило немало философских, теоретико-методологических, социально-экономических и других проблем. Технократические тенденции электронного обучения оказались несовместимыми с основной тенденцией современного образования, состоящей в переходе от знание-вой к личностной парадигме педагогического процесса.
Техническая революция, давшая импульс коренному изменению средств обучения, началась в период, когда общество не было готово к принятию новой концепции организации учебного процесса, его целей, мотивов, содержания. В то время перед школами ставилась задача ввести ребенка в культуру общества через усвоение специально выделенного слоя знаний, установленных норм поведения, образцов жизнедеятельности, которые были признаны наиболее соответствующими запросам общества. От ребенка требовалось немногое - освоить эти образцы и следовать им. Обучение носило, в основном, адаптивный характер - педагоги-исследователи и методические службы тщательно разрабатывали общие для всех регулятивы, учителя старались реализовать их в практике школы. Степень соответствия обучения нормам контролировалась на разных уровнях. "Тоталитарность и чрезмерная идеологизированность педагогической науки и практики, - отмечает В.В.Сериков, анализируя их состояние в этот период, - особенно болезненно отразилась в сфере педагогического целеполагания. Фактически его функция
4 была почти полностью вынесена за пределы педагогической науки, а цели образования и воспитания отождествлялись с "социальным заказом", а точнее, с партийно-правятельственными постановлениями..." [288, с. 5].
Выполнялся "социальный заказ" - всех учить одному, всех учить одинаково, разрабатывались общие для всех нормативы знаний, умений, навыков, общие программы и учебные планы, общие методические материалы. О том, чтобы ученик по своим потребностям конструировал учебный предмет, чтобы сам ставил задачу, сам искал способ решения, учился находить партнеров, способы взаимодействия с ними, что как раз и соответствует природе личностного развития индивида, - не могло быть и речи. В этих условиях не были в полной мере реализованы идеи классиков отечественной педагогики А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, В.С.Ильина, И.Я.Лернера и всех тех, кто видел в личности не средство, а самоцель образования [12-15, 20, 88, 89, 107-111. 133-138, 146-148, 152, 153, 192-197].
Появление в этот период компьютерных технологий могло обернуться, а кое-где и успело обернуться, большими потерями - компьютеры стали использовать, в основном, как контролирующие машины, принимающие ответы только в точном соответствии с эталонами. Появились обучающие комплексы в форме директив, требующие от ученика послушного выполнения тех или иных действий в соответствии с жесткой программой. Чуть ли не одним из самых ценных свойств компьютера стали считать возможность унификации учебного процесса в различных учебных заведениях [189]. Предпринимались попытки передать компьютеру специфические профессиональные и личностные функции педагога, такие как отбор содержания, разработка стратегии обучения, неадекватно оценивалось влияние компьютера на мотивацию обучения [17, 80, 209, 236].
В настоящее время ситуация существенно меняется.
Во-первых, сама электронная техника стала «человечнее». Компьютеры новых поколений не только могут обрабатывать данные, с громадной скоростью выполнять сложные математические вычисления, их «научили» общаться с человеком на естественным для него языке, читать печатный и рукописный текст, переводить его на иностранный язык, распознавать внешние объекты и определять их положение в пространстве, проводить логические рассуждения и доказательства. По мнению ряда исследователей можно вести речь о становлении информационной цивилизации, начале новой эры истории развития человечества [105,132,144, 257, 329].
Во-вторых, переосмыслены в соответствии с новыми требованиями общества подходы к компьютерным системам в образовании. Многое сделано для понимания отноше-
5 ний в системе "человек - машина": пересмотрены некоторые положения теории познания, определено место компьютерных технологий в человеческой культуре [56-58, 67, 68, 73, 78, 81, 82, 92, 93, 96, 97, 173, 174, 212-215, 223, 224, 226-231, 234, 316]. Возникла и быстро развивается новая ветвь педагогики - педагогика информационных образовательных систем (педагогическая информатика). Она призвана решать проблемы обучения поколения, с детства взаимодействующего с устройствами микропроцессорной техники: как защитить его от технологического пресса, как организовать компьютерное обучение, не превращая учеников в бездушные элементы человеко-машинных систем.
Решение этих проблем возможно, как показали исследования Е.В.Бондаревской, В.И.Данильчука, В.В.Серикова, на основе концепции личностно ориентированного обучения. Работы В.В.Бизюка, Г.Г.Воробьева, И.СЛаденко, Е.Н.Шиянова и других исследователей позволяют по-новому переосмыслить роль компьютеров в системах образования, оценить с позиций концепции личностно ориентированного обучения накопленный опыт использования компьютерных технологий, рассмотреть их ценность для развития личности.
В данной работе эта проблема рассматривается на конкретном материале анализа технологий обучения иностранному языку в многоступенчатой системе подготовке специалистов - на этапе, когда формируется осознанное отношение к компьютеру как инструменту деятельности. С точки зрения исследователя этот период наиболее интересен: на более ранних этапах учащиеся еще недостаточно знакомы с компьютерными технологиями, на более поздних сильно влияние уже выработанных стереотипов. В старших классах школы и на младших курсах вуза формируются ценностные отношения, закладываются предпосылки творчества - создается система личностных функций, в которых компьютер как средство межличностного общения и инструмент интеллектуальной деятельности играет заметную роль, что открывает возможность изучить проблемы реализации личност-но-развивающих функций учебной деятельности в условиях дидактической компьютерной среды, провести теоретическое и опытно-экспериментальное обоснование основ конструирования личностно ориентированных технологий компьютерного обучения.
В такой постановке проблема другими авторами не рассмотрена, хотя в ряде исследований изучены различные аспекты использования компьютерных технологий и пути повышения эффективности программно-педагогических средств в практике школы и вуза [И, 24, 50, 87, 115, П6, 155, 179,210,295-298].
Р.Рейман показал возможность использования компьютерного моделирования при прогнозировании результатов учебного эксперимента, что способствует росту познавательного интереса учащихся и положительной мотивации учения [344].
К.Т.Кадыров исследовал дидактическую эффективность использования ЭВТ в вузе, но лишь на основе предметно ориентированных программно-методических комплексов общих для всех студентов определенной специальности [140].
Т.В.Лаврикова [181] рассмотрела проблему подготовки студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения, но это исследование не затронуло проблем обучения с использованием информационных технологий. Вопросы формирования информационной культуры личности рассматривались С.Г.Антоновым [12], В.А.Буториным [79], В.Б.Поповым [249-252].
Т.К.Смыковская [302] провела исследование возможностей развития творчества младших школьников с применением компьютера. В этом исследовании были выявлены сущностные характеристики творчества, построена трехуровневая модель процесса обучения учащихся 1-5 классов, обеспечивающего развитие интеллектуально-логических, коммуникативных, организационных способностей.
Особый интерес в разрезе данного исследования представляют работы, выполненные в лаборатории личностно ориентированного обучения под руководством чл. корр. РАО профессора Серикова В.В.
В.М. Добряков, Л.Ю.Кравченко, В.А. Лецко, В.М.Симонов рассмотрели с позиций концепции личностно ориентированного обучения проблемы использования компьютерных технологий при решении разного типа учебных задач. Н.В.Ходякова исследовала личностный подход к формированию информационной культуры выпускников вузов. В ее исследовании [332] показана опасность утилитарного технократизма, унификации сознания, функционального подчинения человека машине при непродуманном использовании компьютерных технологий обучения. Анализируя современное состояние обучения в вузах, она отмечает доминирование машинно-ориентированных технологий обучения, приоритет функционального подхода к модели обучающегося - получение знаний и умений вне связи с воспитанием общей культуры, недооценку сущностных сил саморазвития, Н.В.Ходякова рассматривает формирование информационной культуры как необходимый компонент обновления обучения с позиций личностного подхода и принципа его культуросообразности, определяет функции и психолого-педагогические возможности включения компьютерных технологий в личностно ориентированное обучение. Разработанные ею модели ситуаций с элементами компьютерной поддержки, востребующие про-
7 явления личностных функций, были учтены автором данного исследования при разработке общей теоретической модели.
Л.Ю. Кравченко рассмотрела проблему подготовки выпускников инженерно-педагогического факультета к личностно-ориентированному обучению на основе компьютерных технологий [163].
А.М.Коротков [155-162] провел содержательный анализ понятий "дидактическая компьютерная среда (ДКС)" и "умения обучаться в ДКС", но он рассматривал лишь принципы конструирования ДКС общего назначения, не затрагивая проблем реализации в них личностных функций.
Таким образом, анализ выполненных исследований показывает, что в общей дидактике и частных методиках созрели предпосылки для исследования места и роли компьютера в личиостно ориентированных образовательных системах. Наименее разработанными оказываются вопросы о месте и функциях компьютера в личиостно-развивающих учебных ситуациях, о возможностях воздействия с помощью компьютерных средств на ценностно-смысловую сферу, на формирование творческих качеств личности.
В целом же сложились основания для рассмотрения теоретической обобщенной модели организации личиостно ориентированного обучения на основе компьютерных технологий теоретической модели личиостно ориентированной дидактической компьютерной среды (ЛО ДКС). Такое исследование призвано определить требования, которым должна удовлетворять целостная методическая система компьютерного обучения, обеспечивающая оптимальные условия для формирования творческих качеств личности, актуализации личностных функций школьников в учебном процессе. Системный анализ такой модели позволяет выявить условия эффективного использования компьютерных технологий личиостно ориентированного обучения и выбрать рациональные пути их реализации в конкретных педагогических ситуациях (в данном исследовании при обучении иностранным языкам).
В соответствии с этим были определены:
Тема исследования: Формирование творческих качеств личности старшеклассников и студентов при обучении в дидактической компьютерной среде.
Объект исследования - педагогические основы личиостно ориентированного обучения с использованием компьютерных технологий.
Предмет исследования - развивающие возможности использования компьютерных технологий в личностно ориентированном обучении старших школьников и студентов (на материале изучения иностранных языков).
Цель исследования - построение теоретической модели личностно ориентированной дидактической компьютерной среды (ЛО ДКС) как системы педагогических условий применения компьютерных средств обучения для создания личностно развивающих педагогических ситуаций при изучении иностранного языка.
Исследование исходило из гипотезы, что личностно-развивающий потенциал компьютерных технологий в отношении творческих качеств личности старшеклассников и студентов будет реализован, если: будут диагностироваться познавательные потребности обучаемых, их влияние на творческий потенциал, включающий мотивационную, критическую, рефлексивную, креативную функции, развитие которых особенно благоприятно, как предполагалось, протекает в ДКС; будет организован учебно-воспитательный процесс в особого рода дидактической системе - личностио ориентированной дидактической компьютерной среде (ЛО ДКС), что предполагает: построение теоретической модели ЛО ДКС, определяющей цели, способы отбора содержания, форм и методов организации учебного процесса в соответствии с закономерностями развития творческих качеств личности обучаемых и дидактическими возможностями информационных технологий;, разработку программно-педагогических средств, обеспечивающих востребованность и развитие творческих качеств личности обучаемых в форме мо-тивационной, критической, рефлексивной, креативной и др. личностных функций.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования: выявить возможности использования компьютерных технологий в личностно-развивающем обучении, ориентированном на формирование творческих качеств личности старшеклассников и студентов; разработать теоретическую модель личностно ориентированной дидактической компьютерной среды (ЛО ДКС); обосновать дидактические условия применения информационных технологий в структуре личностно развивающей педагогической ситуации.
9 Теоретико-методологической базой исследования служили идеи гуманизации образования в условиях современной научно-технической революции, концепции целостности личности и педагогического пространства, методология моделирования ситуаций развития личности, фундаментальные исследования о функциях личности в социуме и жизнедеятельности человека, исследования о специфических механизмах развития личностных функций (смыслообразования, субъективизации, рефлексии), о соотношении функционально-когнитивных и личностных компонентов в образовании, изложенные в трудах Е.В.Бондаревской, В.В.Давыдова, В.И.Данильчука, В.С.Ильина, М.В.Кларина, В.В.Серикова и других ученых, исследовавших проблемы личностно ориентированного обучения. Были использованы труды Б.С.Гершунского, Я.А.Ваграменко, В.КЖуравлева, Е.И.Машбица, В.ММонахова, О.К.Тихомирова, и других исследователей проблем компьютерного обучения.
Методы исследования выбирались в соответствии с задачами исследования и включали комплексную систему диагностического обследования школьников и студентов на основе компьютерных тестовых методик высокой степени надежности и валидности, а также методы теоретического моделирования и эксперимента. Оценка существующих ППС проводилась на материале бесед со школьниками, студентами, педагогами, методистами-экспертами. Разработка ЛО ДКС велась на основе теории личностно ориентированного обучения, моделей личностно развивающих педагогических ситуаций, ретроспективного анализа личного опыта, результатов констатирующего и формирующего эксперимента.
Научная новизна исследования Рассмотрены возможности компьютерных дидактических сред в организации обучения на основе концепции личностно ориентированного обучения. Введено и обосновано понятие личностно ориентированной дидактической компьютерной среды. Предложена ее теоретическая модель, содержащая требования к структуре и содержанию ППС. Исследованы условия реализации ЛО ДКС, что позволило выявить новые функциональные возможности компьютера как средства создания личностно развивающей ситуации в процессе обучения. Обоснованы условия включения информационных образовательных технологий в систему личностно ориентированного обучения: соответствие ЛО ДКС парадигме гуманитарно-личностного образования, диагностируемость личных целей и достижения их в результате обучения, направленность образовательного процесса на развитие творческих качеств личности.
10 Теоретическая значимость исследования состоит в том, что она вносит вклад в развитие теории и технологий личностно ориентированного образования, выявляет возможности применения этой теории в одной из бурно развивающихся областей -проектировании информационных образовательных систем.
Практическая значимость исследования заключается в том, что автором разработаны конкретные рекомендации по созданию личностно ориентированных ГШС, серии компьютерных программ для школ и вузов. Разработаны модели личностно развивающих ситуаций, создаваемых при посредстве компьютерных технологий обучения. Подготовлены и переданы в учебные заведения компьютерные программы, обеспечивающие формирование творческих качеств личности учащихся старших классов и студентов младших курсов вузов.
На защиту выносятся: 1. Модель личностно ориентированной дидактической компьютерной среды (ЛО ДКС), включающая систему целей, проектирующих развитие творческих качеств личности учащихся, требования к отбору содержания, принципы конструирования и критерии оценки эффективности программно-педагогических средств. Модель определяет отношения субъектов образовательного процесса, образовательной среды, личностно ориентированной дидактической компьютерной среды, средств обучения. Основным структурным элементом в модели принимается личностно развивающая ситуация (ЛР-ситуация), которая вводит в образовательный процесс новый вид опыта - опыт проявления личностных функций, лежащих в основе творческой активности личности (мотивационной, критической, рефлексивной, креативной). Кроме того, обучение на основе такой модели предполагает участие в творческой деятельности педагогов и методистов - разработчиков системного и программного обеспечения как полноправных субъектов образовательного процесса.
Дидактические основы конструирования ЛО ДКС: соответствие ЛО ДКС парадигме гуманитарно-личностного образования, диагностируемость целей личностного развития, направленность дидактической среды на формирование личностных функций обучаемых, лежащих в основе творческих качеств личности, творческое сотрудничество субъектов образовательного процесса в создании ЛО ДКС, адаптации ЛО ДКС к индивидуальным особенностям обучаемых.
Технологии обучения иностранным языкам в ЛО ДКС, обеспечивающие развитие творческих качеств личности старшеклассников и студентов, включающих решение ин- формационных задач, дидактические игры, интерактивный диалог, творческие проекты, мультимедиа технологии и др.
Основные этапы исследования:
1993-94 г. Подбор и анализ литературы по теоретическим и методологическим проблемам личностно ориентированного обучения, компьютеризации, по конкретной теме исследования.
1994-95 г. Констатирующий эксперимент; анализ используемых в практике учебных заведений информационных технологий обучения с точки зрения концепции личностно ориентированного образования; изучение передового опыта организации обучения с использованием компьютеров.
1995-96 г. Разработка и анализ теоретической модели личностно ориентированной дидактической компьютерной среды и выявления дидактических основ проектирования ППС в соответствии с концепцией личностно ориентированного обучения,
1996-97 г. Создание серии личностно ориентированных ППС и экспериментальная проверки их эффективности в практике школы и вуза, анализ полученных результатов.
1997-98 г. Разработка методических рекомендаций и оформление результатов исследований.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования докладывались и обсуждались на семинарах кафедры научных основ управления школой, на семинарах Лаборатории проблем личностно ориентированного образования ВГПУ, Научно-исследовательской лаборатории информационных технологий обучения ВГПУ, на международных, всероссийских и межвузовских конференциях в Москве, Омске, Курске, Ульяновске, Волгограде. Материалы опубликованы в тезисах конференций, сборниках научных статей, в форме главы учебного пособия для студентов по спецкурсу «Компьютеры в учебно-воспитательном процессе школы и вуза», в виде раздела «Изучение иностранного языка с помощью ПЭВМ» в учебно-методическом пособии для учителей «Современные подходы к обучению в школе». Результаты исследования внедрены в учебный процесс в Волгоградском государственном педагогическом университете, Волгоградском мужском педагогическом лицее, Волгоградской городской гимназии, использованы Волгоградским институтом повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений, внедрены в учебный процесс ряда школ Волгограда и области.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью концептуальных позиций, их соответствием социально-педагогической действительности, использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике, репрезентативностью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением их с массовым опытом.
Структура диссертации
Общая логика исследования представлена на приведенной ниже схеме.
Выявление возможностей развития личности в условиях компьютерного обучения
Теоретическм прометка оснований КЪкстатирующяй эксперимент: m?S%H^oS экслеряжехтальяо-пнагиостячесиое обоснован» дждактхчеекпй коилпьюґгврной среды построения теоретической модели ^7
Построение обшей теоретической модели личностно ориентированной дидактической компьютерной среды (ЛО ДКС) ^7
Разработка методики формирующего эксперимента и диагностических средств
Формирующий эксперимент: уточнение и развитие теоретической модели ч>
Анализ результатов эксперимента: выявление условии эффективного обучения 8 ЛО ДКС "[экспертиза ППС Т
Разработка методических материалов, проверка их на экспериментальных площадках ВГПУ
Разработка программных комплексов для ЛО ДКС школ и вузов
Разработка моделей учебных скттуаиий
Презентация результатов исследования и использование их в практике школ и вузов
Рис.). Структура исследования (теоретический обзор и общая теоретическая модель ЛО ДКС рассмотрены в первой главе, констатирующий, формирующий эксперимент и уточнение модели вынесены во вторую главу диссертации.
13 Во введении рассмотрены некоторые методологические и теоретические аспекты проблемы использования компьютерных технологий обучения, в частности, соответствие их концепции личностно ориентированного обучения.
В первой главе «Условия эффективности информационных технологий в личностно ориентированном обучении» рассматриваются теоретические проблемы повышения ффективности компьютерных технологий в учебном процессе школ и на младших курсах вузов. Глава состоит из двух параграфов: «Возможности развития личности в условиях компьютерного обучения» и «Теоретическая модель личностно ориентированной дидактической компьютерной среды (ЛО ДКС)».
Во второй главе «Развитие личностных функций: мотивационной, критической, рефлексивной, креативной - при обучении в дидактических компьютерных средах» рассмотрен ход и результаты констатирующего эксперимента (логически он предшествовал построению теоретической модели и являлся ее экспериментальным основанием). Глава состоит из трех параграфов: «Диагностика развития личностных функций: мотивационной, критической, рефлексивной - в условиях компьютерного обучения (констатирующий эксперимент)», «Особенности использования компьютерных технологий в личностно ориентированном обучении (уточнение теоретической модели)» , «Организация обучения иностранному языку в ЛО ДКС (формирующий эксперимент)», в ней показаны особенности организации обучения и самообучения в ЛО ДКС.
В заключительной части приводятся экспертные оценки полученных результатов, даются методические рекомендации учителям и разработчикам ГОТС.
Возможности развития личности в условиях компьютерного обучения
Одна из основных тенденций развития образования в конце XX столетия - переход от функциональной («знаниевой») к личностно-развивающей парадигме, основанной на идеях гуманизма и абсолютной ценности личности [297]. Другая тенденция, связанная с бурным развитием электронной техники и информатики, - все более широкое использование информационных, формально-логических, когнитивно-операциональных методов обучения, внедрение которых вне личностного ценностного контекста не дает и не может дать желаемых результатов [75, 141, 143, 321]. В целом пока еще низкая образовательная эффективность компьютерных технологий порождает настороженное, если не отрицательное, отношение многих педагогов к использованию электронной техники в обучении. Их тревожат сомнения: не ведет ли применение электронных технологий к разрушению личности, ухудшению гуманитарной культуры школьников, не снизит ли, как видеофильмы и телевизионные передачи, интереса к литературе и истории, не вызовет ли дефицита общения? Будет ли эффективным открытое обучение, при котором ребенок, вооруженный компьютером, сам ищет знания? Так ли уж необходимо школьнику алгоритмическое мышление, не подавляет ли оно интуитивное, присущее человеку, но недоступное маши 15 не? [127, 129, 130,180,260,261, 301, 304]. Для таких сомнений есть достаточно оснований. Усиление логического мышления может сопровождаться некоторым подавлением его интуитивных начал. Психологи уже предупреждают об опасности дегуманизации мышления при широком использовании компьютерных технологий обучения [187]. С появлением компьютеров существенно возрос формализм в обучении, усилилась тенденция оттеснения личностного, ценностно-смыслового, творческого. Формализация компьютером ситуаций, увод в знаковую систему вне контекста жизни и деятельности приводит к отрыву от действительности, к созданию «виртуального» внутреннего мира, часто непохожего на реальный. Исследования психологов показали, что дети, вырастающие в тесном общении с компьютером, имеют иные представления об окружающем мире, они иначе организуют свое время, иначе взаимодействуют с окружающими людьми [168, 268, 270]. Часто такие дети опережают в интеллектуально-образовательном отношении своих сверстников [5, 48, 200, 235], но круг интересов их узок, общение затруднено.
Электронную технику пытались ввести в традиционную систему обучения, пока не стало очевидным, что простая замена трехкомпонентной системы учитель-учебник-ученик на четырехкомпонентную с участием ЭВМ не дает решения проблемы: использование компьютеров развивает навыки исполнительского характера, но не способствует творческому мышлению, не приучает детей переносить знания в новые ситуации. Обнаружилось, что у детей возникают затруднения в усвоении и оперировании понятиями высокого уровня абстракции, в приобретении глубинных знаний. "Стихийное внедрение программно-педагогических средств без глубокого психологического и педагогического обоснования, - делает вывод А.В.Могилев, - может принести только вред" [224].
Компьютерные системы открыли для детей новые, ранее недоступные для них источники информации, значительно изменили возрастные возможности учащихся - сейчас школьники без особого труда осваивают приемы работы, ранее доступные только специалистам высокой квалификации [2, 32, 44, 45, 92, 93, 103, 215, 228, 321, 326, 327]. Казалось бы, педагоги должны этому только радоваться, а они бьют тревогу. Они видят, что возрастание объема информации без оценки ее с позиций нравственности и этики не приносит пользы молодому поколению. Молодежи, не обладающей социокультурным иммунитетом, трудно противостоять натиску "массовой культуры" и коммерческих электронных игр. Психологи предупреждают, что компьютерные "убийства" без чувства реальной опасности, без чувства необходимости защиты своих ценностей отрицательно сказываются на формировании психики молодого поколения. Педагоги-практики отмечают, что используя компьютер - мощное, но далеко не безопасное средство интеллектуальной деятельности, ученики приобретают большой объем совершенно не нужной для них информации, «мертвым грузом» оседающей в их памяти. Многочисленные исследования [91, 167, 191, 324] свидетельствуют, что занятия в компьютерных классах требуют особой организации учебной деятельности, более утомительны, могут способствовать нарушению нервной устойчивости, непредсказуемо влиять на психику ребенка. Показано, что некоторые учителя, желая поскорее научить работе с компьютером, доводят учеников до стрессового состояния [117, 87].
Причину пока еще недостаточной образовательной и развивающей эффективности компьютерных технологий в обучении ряд исследователей видит в том, что они основаны на иллюзии, что внешние факторы непосредственно формируют внутреннее состояние учеников [68], на ошибочном представлении об учениках как некоторых объектах, которыми можно управлять с помощью технологических средств, используя формальнологические стандарты [68, 75, 220, 258, 333, 334, 335]. Нам представляется, что есть еще несколько весьма важных причин. Информационно-логические системы обучения создаются без учета личностно-нравственного опыта субъектов образовательного процесса, без какой-либо связи с их культурным окружением. В таких системах обучения творческие качества личности ученика не востребованы, а учитель в своей узкопрофессиональную роли заменяется электронным устройством - компьютером. Как правило, в информационных технологиях обучения, которые повсеместно пытаются внедрить в учебный процесс школ, общие для всех обучаемых цели определяются разработчиками программы и никак не согласуются с целями самих учеников. Можно привести множество примеров обучающих программ с «жестко» определенным содержанием, взаимодействие с которыми формально, не имеет для ученика никакого субъективного смысла, никакой субъективной ценности (детальный анализ некоторых таких программ проведен во второй главе исследования).
Тем не менее, несмотря на не вполне благополучный начальный опыт использования в обучении компьютерных технологий, есть основания утверждать, что новая техника открывает большие возможности для реализации образовательной, познавательной, развивающей, организующей функций учебного процесса. Но реализовать эти возможности можно будет только в принципиально новой системе обучения, где технологическое, формально-логическое, когнитивно-операциональное не будет подавлять личностное, где на первый план вместо односторонне-реалистического «знаниевого» подхода к обучению выйдет ценностно-смысловой, личностно-развивающиЙ, В такой системе обучения на компьютер не будут перекладываться функции, связанные с целеполаганием, мировоззрением, формированием ценностных отношений, выбором содержания, методов и форм обучения. Эти функции успешно реализуются только в совместной деятельности педагогов и учащихся. В такой системе обучения компьютер не только вычислительная машина, но необходимый элемент целостной структуры учебной деятельности, коммуникационное устройство, обеспечивающее взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, открывающее новые педагогические возможности использования новых источников информации, локальных и глобальных компьютерных сетей [187].
Чтобы создать такую систему, нужна принципиально новая педагогическая теория обучения с помощью электронных систем - она разрабатывается на основе концепции личностно развивающего обучения. Именно она призвана решить проблемы методологии и дидактики компьютерного обучения, вооружить учителя методами управления индивидуальной учебной деятельностью учащихся, определить направления разработки новых программно-педагогических средств, ибо личностно-ориентированная система обучения «решает задачу создания условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса, на основе собственной активной познавательной деятельности" [289].
Личностно ориентированные компьютерные среды(ЛО ДКС): теоретическая модель
В данном исследовании личностно ориентированное обучение рассматривается как педагогическая целостность - процесс взаимодействия ученика с дидактической компьютерной средой (ДКС). Такой "средовый" подход обусловлен тем, что электронные средства обучения специфичны, требуют использования специальных методов, особого понимания дидактических принципов [204, 223]. Разделение системы субъектов образовательного процесса и среды, обеспечивающей их взаимодействие, - обычный прием при системном анализе, он позволяет охарактеризовать способ деятельности субъектов образовательного процесса как внутренних элементов системы по отношению к внешней структуре, выступающей в роли среды, в которой они функционируют.
Выступая как внешняя структура по отношению к субъектам образовательного процесса, ДКС , в свою очередь, является элементом более широких сред - обучения, общения, информационно-технологической (рис.2).
1 - общение в системах ученик -учитель и ученик - ученики;
2 - опосредованное общение с разработчиками аппаратного и программного обеспечения, общение по каналам компьютерных коммуникаций;
3 - самостоятельная учебная и исследовательская деятельность с использованием средств электронной техники. Дидактическая компьютерная среда (ДКС) - понятие в иерархической структуре более низкое, чем субъект, реализующий образовательный процесс. Среда - это целостность методологических, методических, технологических подходов, определяющих структуру, содержание и технологии компьютерного обучения, обеспечивающих условия саморазвития и самореализации личности. Функции субъекта - целеполагание, мотивация, поиск путей развития, присвоение информации и создание новой информации, рефлексия собственного поведения, саморазвитие, функции среды - обеспечение коммуникаций с другими субъектами образовательного процесса (учителями, другими учениками, разработчиками программного обеспечения и др.), обеспечение доступа к новым источникам информации, предоставление средств получения и переработки информации, средств презентации личности в социокультурной среде. Введение понятия среды ни в коей мере не принижает роль ученика, ибо дидактическая среда создана для удовлетворения его образовательных потребностей как основного субъекта образовательного процесса, не принижается и рол учителя - организатора образовательного процесса.
В данном исследовании нет необходимости, как это принято в методологии системно-структурных исследований, описывать строение ДКС и ее связей - это сделано А.М.Коротковым - структура (рис. 3) и принципы конструирования ДКС им рассмотрены достаточно полно [156, 162], однако имеет смысл обратить внимание на одно обстоятельство: до настоящего времени исследовались лишь дидактические среды общего назначения. Сейчас с пришло время создания, хотя бы на теоретическом уровне, на уровне гипотетических моделей, личностно ориентированных дидактических компьютерных сред (ЛО ДКС), и специального их исследования с позиций концепции личностно развивающего обучения. Такие среды призваны обеспечивать выход ученика за пределы нормативной учебной деятельности, способствовать развитию рефлексии и самооценки, создавать условия для реализации педагогических технологий, востребующих проявление творческих качеств личности ученика и учителя.
Теоретический анализ проблемы, приведенный в первом разделе, дает основания считать, что личностная ориентация ДКС позволит создавать нелинейные, многовариантные структуры образовательных процессов, будет способствовать возрастанию роли творчества в учебной деятельности. В таких средах более эффективно смогут реализоваться технологии, востребующие личностные функции, характерные для творческого процесса - мотивационную, критическую, креативную, рефлексивную. Личностно ориентированные ДКС должны способствовать развитию не только логического, но и образного мышления, создавая условия для активной поисковой деятельности, предоставляя достаточно широкий выбор объектов изучения, позволяя самостоятельно конструировать новые, придавать им необычные свойства.
Потребность в конструировании ЛО ДКС диктуется противоречиями, сложившимися в современных образовательных системах:
между гуманистической сущностью современных систем образования и формально-логической ориентацией электронных средств обучения:
между потребностью в целостном образовании и существующими методами обучения предметным знаниям в отрыве от социокультурной ситуации, в которой формируется мировоззрение обучаемых;
между научной и социальной ценностью знаний и субъективным личностно-ценностным подходом ученика к их присвоению; между постоянно усложняющимся содержанием образования, возрастающим объемом информации и возможностями восприятия, переработки и усвоения этой информации индивидом.
В приближении концептуальной модели определим педагогические цели, содержание и основные технологии обучения в личностно ориентированных дидактических компьютерных средах (ЛО ДКС), проведем анализ мотивационных, интеллектуальных и других процессов, рассмотрим основные механизмы межличностного взаимодействия и на этой основе определим систему организационно-педагогических действий как основу технологий обучения в ЛО ДКС. Построение теоретической модели позволит выявить в многообразии педагогических отношений функции, реализующие творческий потенциал личности. Применение системного подхода позволит определить принципы построения учебных ситуаций в ЛО ДКС и на их основе конструировать учебно-воспитательный процесс с учетом целостных характеристик. Такой подход позволит избежать односторонности и фрагментарности при проектировании образовательных технологий с применением электронных средств.
Диагностика развития личностных функций: мотивационной, критической, рефлексивной, креативной в условиях компьютерного обучения (констатирующий эксперимент)
В процессе констатирующего эксперимента выяснялось следующее:
какое место компьютерные средства обучения занимают в системе обучения школьников в массовых школах при изучении дисциплин, не относящихся к физико-математическому циклу (аналогичное исследование, но при изучении информатики и дисциплин физико-математического цикла проведено А.М.Коротковым [155]);
какие творческие качества личности и в какой степени реализуются в ДКС с разным уровнем личностной ориентации;
какие типы учебных ситуаций используются в ДКС;
как создают личные компьютерные среды школьники, студенты, педагоги, как развиваются такого типа компьютерные среды, какими хотели бы видеть ДКС разные типы пользователей;
как трансформируются технологии обучения в ДКС при переходе от довузовского к вузовскому этапу обучения;
как меняются условия обучения в ДКС при переходе на более высокие уровни их личностной организации.
Чтобы определить насколько реальные компьютерные среды массовых образовательных учреждений соотносятся с теоретической моделью ЛО ДКС, какие элементы модели и в какой степени реализуются на практике, проведен анализ банка программ нескольких школ и кафедр вузов. Более сложной была задача формирования выборки субъектов образовательного процесса, использующих ДКС, ведь в компьютерной среде работают и ученики, и студенты, и педагоги, которые при этом руководствуются разными мотивами, ставят разные задачи. Так, в данном исследовании ЛО ДКС создавалась как инструмент, позволяющий проникать во внутренние сферы личности, управлять процессом развития ее творческих качеств. Но ученики и студенты воспринимали ее как учебную среду, учитывающую их собственные интересы, запросы, возможности, как адекватно соответствующую их стремлению к самостоятельности, снимающую стесняющие рамки стандартных компьютерных систем. Они активно включались в конструирование ЛО ДКС, понимая, что в удобной для них среде эффективность деятельности существенно возрастет.
В данном исследовании представлялось необходимым не только изучить мотивы и педагогические принципы, которыми руководствуются создатели компьютерных сред, но проследить эволюцию отношений к компьютерной среде обучаемых, проследить динамику развития их познавательной самостоятельности, уровня подготовленности, роста собственных возможностей и на этой основе оценить изменения в уровнях сформирован-ности творческих качеств личности, оценивая уровни сформированное мотивационной, критической, рефлексивной, креативной функций на разных этапах обучения. Исследование планировалось провести так, чтобы оно захватывало частично довузовский этап, где формируются основы побудительных мотивов и начала опорных знаний и умений, частично вузовский этап, где существенно возрастает методологический, методический уровень, растут технические, материальные возможности конструирования ЛО ДКС, где стремления преобразуются в конкретные проекты, приобретают завершенную форму.
Необходимо было изучить не только дидактические и конструктивные особенности разного типа ДКС, но и изменения личностных характеристик их создателей и пользователей, выяснить, как отразилось обучение на уровне подготовки к предстоящей профессиональной деятельности. С этой целью была подобрана группа учащихся, интересующихся компьютерами, основу ее составили школьники, участвующие в кружках и исследовательских группах при кафедрах Волгоградского педуниверситета. Наблюдения за деятельностью и особенностями развития личностных качеств участников группы были продолжены, когда они стали студентами разных факультетов. В дальнейшем предполагается продолжить изучение особенностей профессиональной деятельности и развития личностных качеств хотя бы некоторых из них на послевузовском этапе.
Основной эксперимент проводился в студенческих группах математического факультета (40 чел.), исторического факультета (30 чел.), инженерно-педагогического (75 чел), анкетирование велось в студенческих потоках физического и математического факультетов (164 чел.), в опросах приняло участие 48 преподавателей кафедр, более 70 учителей школ, экспериментальная работа со школьниками проходила в мужском педагогическом лицее (35 чел.), экспериментальных группах при НИЛИТО (22 чел.). Исследование реализации творческого потенциала возможно лишь при установлении с учениками доверительных отношений, проникновения во внутреннюю сферу ученика. Наиболее эффективными в таких условиях оказались методы бесед и экспертных оценок. Однако в некоторых случаях использовались и статистические методы. В данной работе часть результатов получена при анкетировании в больших группах студентов и школьников, путем опроса учителей, преподавателей вуза. Некоторые выводы базируются на результатах, полученных при использовании системы компьютерного тестирования. При обработке результатов опросов использовалась система статистической обработки результатов СТАТ.
Ответ на вопрос о том, как используют в своей учебной деятельности компьютерные средства обучения школьники и студенты, мы получили в результате анкетирования в школах, педагогическом лицее и колледже, на некоторых факультетах педвуза. Как и ожидалось, результаты не были однозначными: работа в с компьютером в школах занимала от 2% до 12% учебного времени школьников, но у одних учеников это были лишь доли процента, у других учебная деятельность с использованием электронных средств поднималась до 20%. В колледже и в вузе время работы с использованием электронной техники колебалось в пределах от 5% до 18%, но разброс данных был еще больше - от 3% до 32% времени студенты обучались в компьютерных средах. Нас особо интересовало, не объясняется ли это материальными трудностями современного периода и нехваткой компьютеров в учебных заведениях. Выяснилось, что главная причина иная: студенты и школьники, как правило, не жаловались на недоступность компьютеров - при желании они нашли бы где поработать, но у них в этом не было особой потребности. Не только школьники, но и многие студенты не представляют, как компьютеры могли бы помочь им в учебной деятельности (заметим, что все опрашиваемые изучали в школе курс "Основы информатики и вычислительной техники" и все выполняли практикум по информатике на первом курсе). Лишь для немногих компьютер стал в полной мере инструментом учебной деятельности. Так, преподаватель Т.А, обратила внимание, что студент-первокурсник Александр Н. всегда оформляет отчеты по лабораторному практикуму с помощью компьютерных средств и поинтересовалась, где он научился этому методу. Тот ответил: «Освоить инструменты совсем несложно, а экономит это времени очень много. У меня нет своего компьютера - я захожу после занятий в кабинет ЭВТ и за несколько минут готовлю отчет, а дома я бы на это потратил не менее часа.
