Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ проблемы формирования готовности учителей к конструированию информационной образовательной среды предметного обучения 15
1.1. Сущностная характеристика информационной образовательной среды как компонента образовательной среды 15
1.2. Теоретический анализ готовности учителей к конструированию информационной образовательной среды предметного обучения 37
1.3. Система формирования готовности учителей к конструированию информационной образовательной среды предметного обучения. 52
Выводы по I главе 96
Глава II. Экспериментальные исследования системы формирования готовности учителей к конструированию информационной образовательной среды предметного обучения 99
2.1. Цели и организация экспериментального исследования 99
2.2 Проведение констатирующего этапа исследования 103
2.3. Ход и результаты формирующего этапа эксперимента 121
Выводы по II главе 143
Заключение. 145
Библиографический список использованной литературы 148
Приложения 163
- Сущностная характеристика информационной образовательной среды как компонента образовательной среды
- Теоретический анализ готовности учителей к конструированию информационной образовательной среды предметного обучения
- Цели и организация экспериментального исследования
- Проведение констатирующего этапа исследования
Введение к работе
Стремительное развитие и расширение сферы применения информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в учебном процессе в течение последних лет делает весьма актуальными исследования и разработки теоретических и практических основ эффективного использования ИКТ в педагогической и общеобразовательной деятельности.
В 90-е годы в отечественной и зарубежной педагогике утверждается
понимание новых возможностей информатизации образования как основы
нового образовательного направления (Я.А. Ваграменко, Е.П. Велихов,
Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, А.А. Кузнецов, В.М. Монахов,
В.Г. Разумовскмй, И.В.Роберт). Использованию ИКТ посвящены многие диссертационные исследования последних лет. В частности, Ю.С.Барановский, Я.А. Ваграменко, Н.В. Матвеева, А.В. Хуторской приходят к выводу, что информационные технологии могут стать основой проектирования и моделирования новой обучающей среды, названной в ряде исследований «информационная среда», имеющей характер не только управляемого развития, но и саморазвития.
Совершенствование средств информатизации, информационных и телекоммуникационных технологий ведет к созданию принципиально новой информационной образовательной среды. Такая среда существенно влияет на распределение ролей участников образовательного процесса и представляет новые мощные средства для индивидуального и группового обучения, что в итоге способно обеспечить новое качество образования.
Однако, по данным как зарубежных, так и отечественных исследователей, только около 20% учителей готовы к использованию информационных коммуникационных технологий в учебном процессе. [166]
Современный этап развития образования ставит, таким образом, перед профессиональной подготовкой учителя ряд важных задач, связанных с его готовностью работать в условиях формирования и развития
4 информационного образовательного пространства, внедрения ИКТ в учебный процесс.
Большие возможности для этого предоставляет система повышения квалификации учителей.
В исследованиях, которые касаются вопросов профессионально-педагогической подготовки учителей к использованию ИКТ на уроке, нашли свое отражение:
проблемы организации и отбора содержания обучения (Г.В. Абрамян, МБуняев, Т.Н.Вишнякова, Е.Е. Дурноглазов, А.К.Маркова, И.В. Марусева и др.) [1, 27,34, 59, 102, 104];
изучение профессионально значимых свойств личности учителя (Т.П. Василенко, И.В. Марусева, Е.В. Пискунова и др.) [31, 102, 127];
различные аспекты методической работы с учителями по использованию ИКТ на уроке (В.В. Анисимов, Н.Л. Гварамадзе, И.В. Гребенев, Л.С.. Исакова и др.) [8,42,47,71];
педагогические основы использования ИКТ при обучении учителей (Е.Е. Дурноглазов, М.В. Моисеева, М.С. Чванова и др.) [59, 110,154, 3].
Вопросам конструирования учебного процесса с использованием информационных технологий посвящены многочисленные исследования отечественных и зарубежных авторов в самых различных направлениях.
Так, в работах И.В. Роберт, А.Ю. Уварова [148, 149, 131] рассматриваются технологические аспекты конструирования содержания и обучения. Работы О.И. Белякова, Л.Х. Зайнутдиновой, В.П. Зинченко, Е.И. Машбица и др. [19, 63, 66, 107] посвящены эргономическим требованиям к программным средствам учебного назначения и особенностям восприятия информации, представленной на компьютере.
Использование компьютерных обучающих инструментов может влиять на развитие способностей обучаемых (В.И. Гончарова, В.А. Земляницын, С.А. Пилюгина и др.) [46, 65, 126], а также содействовать их социализации
5 (Л.С. Куравский, М.Ю. Михайлина, И.С. Никулина, О.П. Королева, и др.). [86,Ю9,П5,77]
Большое количество работ посвящено исследованию вопросов
организации учебного процесса с помощью информационных технологий
(А.В.Гиглавый, И.В.Роберт, СВ. Игнатенко, Л.С. Мизинова,
Н.Г.Недогрееваидр.). [45, 131, 70,108]
Некоторые их них рассматривают отдельные аспекты повышения квалификации учителей в области использования компьютерных инструментов в учебном процессе (СМ. Авдеева, Я.С Быховский, М.С. Чванова. и др.). [2, 28, 152]
Отмечая большую роль проведенных исследований, необходимо подчеркнуть, что целостная система формирования готовности учителей к конструированию информационной образовательной среды предметного обучения на сегодняшний день недостаточно обоснована.
Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью научно обоснованного подхода к разрешению противоречий, проявляющихся при внедрении информационных технологий в практику массового обучения в общеобразовательной школе, наиболее существенными из которых являются противоречия:
между требованиями общеобразовательных учреждений, функционирующих в условиях информатизации образования, к уровню подготовки учителей-предметников - и объективно существующей недостаточной компетентностью учителей в области информационно-коммуникационных технологий;
между необходимостью организации опосредованного управления деятельностью учащихся в открытой информационной среде, личностно-ориентированного обучения с использованием информационных технологий в повседневной учительской практике — и отсутствием системного подхода в подготовке учителей к использованию
информационно-коммуникационных технологий для создания информационной образовательной среды предметного обучения; - между возросшими требованиями общества к качеству информационной подготовки выпускников школ — и недостаточной компетентностью учителей для организации повседневной учебной деятельности с использованием ИКТ.
Выявленные противоречия определяют научную область исследования, проводимого в двух направлениях:: в педагогической теории - разработка понятия информационной образовательной среды предметного обучения (ИОС ПО) и структуры готовности учителей к ее конструированию; в практике повышения квалификации - разработка системы подготовки учителей к конструированию ИОС ПО в процессе повышения квалификации.
В связи с теоретической и практической значимостью выделенных противоречий и необходимостью их разрешения сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске оптимальных путей формирования и повышения готовности учителей к конструированию информационной образовательной среды предметного обучения.
На основании вышеизложенного определена тема диссертационного исследования «Система формирования готовности учителей к конструированию информационной образовательной среды предметного обучения».
Цель исследования - научное обоснование, разработка и экспериментальная проверка эффективности системы формирования готовности учителей к конструированию информационной образовательной среды предметного обучения.
Объект исследования — информационная образовательная среда предметного обучения.
Предметом исследования является формирование готовности учителей к конструированию информационной образовательной среды предметного обучения.
7 Гипотеза исследованиях процесс формирования готовности учителей к конструированию информационной образовательной среды предметного обучения станет более эффективным, если:
готовность учителя к конструированию ИОС ПО понимается как состояние, реализуемое в деятельности и имеющее общие с ней компоненты, и формирование готовности обеспечивается, прежде всего, за счет обучения профессионально значимым видам педагогической деятельности по использованию информационно-коммуникационных технологий;
процесс формирования готовности представляет собой целостную систему, ориентированную на комплексное развитие всех компонентов этой готовности, развитие умений учителя решать профессионально значимые задачи организации личностно-ориентированного обучения с помощью средств информационно-коммуникационных технологий;
разработан, предложен и апробирован алгоритм формирования всех компонентов готовности учителя к конструированию ИОС ПО;
разработан критериально-диагностический механизм по оценке эффективности применения системы формирования готовности учителей к конструированию ИОС ПО.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
Рассмотреть сущностную характеристику информационной образовательной среды.
На основе изучения методологической и психолого-педагогической литературы проанализировать, подходы к конструированию информационной образовательной среды предметного обучения.
Провести анализ готовности учителей к конструированию информационной образовательной среды предметного обучения и выявить основные пути и условия решения исследуемой проблемы.
8 4. Теоретически обосновать систему формирования готовности учителей к конструированию ИОС ПО и провести экспериментальную проверку эффективности предлагаемой системы. Теоретико-методологическая основа исследованиях Диссертация базируется на основных положениях системного и функционального подходов к анализу профессионально-педагогической подготовки и практической деятельности современного учителя.
В исследовании мы опирались на следующие педагогические и психологические теории и концепции:
развития и формирования информационного общества как ведущей сферы жизнедеятельности и развития образования в 21 веке (К. Ясперс, О. Тоффлер, Р. Коэн, ДІ Белл, Дж. Мартин, В.П. Тихомиров и др.);
информатизации образования (Я.А. Ваграменко, Е.П. Велихов, Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, А.А. Кузнецов, В.М. Монахов, В.Г. Разумовский, И.В. Роберт и др.);
непрерывного образования взрослых (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, В.А. Кустов и др.);
концептуальные идеи формирования готовности к профессиональной деятельности (Б.Г.Ананьев, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Сластенин и др.);
положения общего и педагогического науковедения 90-х годов (Б.С. Гершунский, В.И. Мареев, Н.К. Сергеев, Л.М. Сухорукова и др);
идеи личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
конструирования и проектирования образовательного процесса (С.А.. Архангельский, М.И. Башмаков, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, С.Н. Поздняков, Н.Ф. Талызина, В.Э. Штейнберг и др.);
теория системного подхода к рассмотрению педагогических процессов (В.И. Андреев, СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Е.П. Белозерцев, Н.М. Борытко, В.С.Ильин, В.В. Краевский, Б.Ф.Ломов,
9 Н.Д. Никандров, К.К.Платонов, И.П. Подласый, Н.К.Сергеев, Э.Г. Юдин и др.);
идеи целостности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.И. Ильин, Ф.Ф. Королев и др.);
формирования проектировочных педагогических умений (В.С.Безрукова, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин и др.).
В зависимости от специфики решаемых задач применялись следующие методы исследований:
теоретический анализ педагогической и психологической литературы, учебно-методической документации, передового опыта и результатов учебной деятельности учителей в системе повышения квалификации;
педагогический эксперимент;
методы опроса: анкетирование, интервьюирование, беседа;
тестирование;
методы оценивания: самооценка и экспертная оценка;
наблюдение за деятельностью учителя в докурсовой, курсовой и послекурсовой периоды.
Экспериментальной базой являлся Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (СарИПКиПРО).
Этапы исследования. Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход диссертационного исследования, которое проводилось в 4 этапа в течение 2000-2004 гг.
1 этап. Теоретическое осмысление проблемы (2000-2001 годы). На этом этапе изучалась педагогическая и психологическая литература по проблеме исследования, анализировалось состояние профессионально-педагогической подготовки учителей на курсах в СарИПКиПРО, выявлялись особенности их учебно-познавательной деятельности. Завершением первого этапа явилась формулировка рабочей гипотезы, обоснование сущностной характеристики
10 ИОС ПО и разработка предлагаемой системы формирования готовности учителей к конструированию ИОС ПО.
этап. Констатирующий эксперимент (2001-2002 годы). На этом этапе был проведен анализ специфики профессионально-педагогической деятельности учителей. Основная его задача заключалась в выявлении состояния готовности учителей к конструированию ИОС ПО. На основе экспериментальных данных велась разработка модели курсовой подготовки, осуществлялся отбор содержания и обоснование педагогической технологии формирования готовности учителей к конструированию информационной образовательной среды предметного обучения.
этап. Формирующий эксперимент (2002-2003 годы). В экспериментальных группах проходила апробацию разработанная автором система формирования готовности учителей к конструированию ИОС ПО. Выявлялись организационно-дидактические условия ее эффективности.
4 этап. Завершающий (2003-2004 годы). Описание и интерпретация
материалов исследования, оформление выводов научной работы.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Конкретизированы сущность и содержание понятия информационной образовательной среды: уточнены ее структура, функции, способы реализации. Предложено авторское определение понятий «информационная образовательная среда предметного обучения», «конструирование информационной образовательной среды предметного обучения».
Теоретически углублены представления о процессе конструирования ИОС ПО, обоснована технологическая схема деятельности учителя по конструированию ИОС ПО, выделены уровни конструирования: концептуальный, технологический, операционный, реализующий и соответствующие им этапы конструирования.
Дано авторское определение готовности учителя к конструированию ИОС ПО, выявлены компонентный состав и уровни готовности учителя к
конструированию ИОС ПО (мотивационный, методологический, операционный и проектировочно-технологический компоненты), предложен алгоритм, описывающий содержание и процесс формирования отдельных компонентов готовности.
Теоретически обоснована, разработана и экспериментально проверена система формирования готовности учителя к конструированию ИОС ПО, включающая в себя целевой, содержательно-технологический и результативный компоненты, и реализуемая в виде последовательности четырех этапов, на каждом из которых происходит комплексное формирование всех компонентов готовности с преобладанием одного из них.
Обоснован и разработан критериальный аппарат и диагностический инструментарий оценки уровня сформированное компонентов готовности учителя к конструированию ИОС ПО, позволяющий фиксировать степень умений работы на компьютере, рост мотивации освоения и использования информационных технологий, знания в области проектирования ИОС ПО, умения реализовывать проект средствами информационных технологий.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно является теоретико-экспериментальным исследованием проблемы оптимизации процесса подготовки учителей к опосредованному управлению учебной деятельностью учащихся в условиях информатизации школьного образования и вносит существенный вклад в дальнейшее развитие концепций личностно-ориентированного образования в условиях информатизации общества; в теоретическом обосновании компонентного состава и уровней сформированное готовности учителей к конструированию ИОС ПО, а также развитии дидактических представлений о данном конструировании.
Практическая значимость состоит в возможности использования полученных в ходе исследования выводов в широкой практике работы институтов повышения квалификации с целью совершенствования
12 педагогической деятельности различных групп учителей на основе использования предлагаемых методических рекомендаций, учебно-тематических планов курсовой подготовки и спецкурсов; предложена авторская программа курсов повышения квалификации учителей в области информационных технологий.
Результаты исследования могут быть также распространены на систему высшего профессионального образования и использоваться при подготовке студентов педагогических вузов, при проектировании спецкурсов, методических материалов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Информационная образовательная среда предметного обучения - это
комплекс системных адаптированных информационных воздействий,
моделирующих влияние источников \ естественной информационной среды
соответствующей предметной области, и направленных на формирование
компетенций, необходимых для самостоятельного взаимодействия с данной
средой.
2. Конструирование информационной образовательной среды предметного
обучения - это специально организуемая практическая деятельность учителя,
направленная на решение задач развития, преобразования и
совершенствования педагогического процесса путем моделирования влияний
источников. естественной информационной среды предметной области с
использованием возможностей ИКТ.
Конструирование ИОС ПО включает в себя 10 основных видов деятельности учителя: определение уровня начальной подготовки обучаемых и уровня их самостоятельности в учебной деятельности; выбор концепции будущей ИОС; постановка целей; их описание в терминах компетенций учащихся; определение операционной среды учебной ситуации, необходимой для формирования компетенций, отбор предметного содержания, форм и методов обучения; выбор компьютерной среды, позволяющей реализовать необходимые методы и формы обучения; создание
13 ИОС ПО; использование ИОС ПО в учебном процессе; анализ результатов и коррекция.
3. Готовность к конструированию ИОС ПО рассматривается как состояние,
обеспечивающее актуализацию возможностей учителя в профессиональной
деятельности, в которой интегрируются внешние требования
информационного общества к организации личностно-ориентированного
обучения с внутренней направленностью учителя на их выполнение.
Структурный состав готовности учителей-предметников к конструированию информационной образовательной среды предметного обучения включает мотивационный, методологический, операционный и проектировочно-технологический компоненты.
Педагогическая система формирования готовности учителей к конструированию ИОС ПО содержит совокупность взаимосвязанных компонентов (целевого, содержательно-технологического и результативного), результатом действия которых является более высокий уровень сформированности исследуемой готовности.
Критериально-диагностический аппарат определения уровней готовности к конструированию информационной образовательной среды предметного обучения нацелен на выявление необходимых знаний и: умений конструирования ИОС ПО.
Апробация результатов исследования проводилась на базе Саратовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на международных конференциях «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2002, 2003), «Основные тенденции развития современного образования» (Москва, 2002), на всероссийской конференции «Российская школа и Интернет» (С.Петербург, 2001, 2002), на межрегиональной научно-практической конференции «Технологии Интернет - на службу обществу» (Саратов, 2002, 2003), на региональных
14 конференциях «Инновационные тенденции в современном образовании» (Саратов, 2002), «Информатизация образования. Опыт, проблемы, перспективы» (Саратов, 2003), на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, кафедры информатики Саратовского ИПКиПРО.
Внедрение результатов исследования в образовательную практику осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя, а также работу преподавателей кафедры информатики Саратовского ИПКиПРО. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в десяти публикациях.
Структура и основное содержание диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений. Работа содержит 18 таблиц, 14 рисунков.
Сущностная характеристика информационной образовательной среды как компонента образовательной среды
Несмотря на необычайно широкое употребление, понятие «образовательная среда» не имеет четкого и однозначного определения в педагогике.
Поэтому необходимо определить, какое содержание будет вкладываться в это понятие в контексте нашего исследования. Для этого вначале кратко рассмотрены представления об образовательной среде, принятые в педагогике и психологии; затем - изложены некоторые взгляды ученых и практиков на сущность информационной образовательной среды, а на основе синтеза этих взглядов и представлений — сформулировано понятие «информационная образовательная среда предметного обучения», которого мы и будем придерживаться в дальнейшем.
Понятие образовательной среды разрабатывается на протяжении последних десятилетий рядом ученых как в нашей стране, так и за рубежом. Коллективом ученых и психологов-практиков Института педагогических инноваций РАО (В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Н.Б. Крылова, М.М. Князева) разрабатывались философские аспекты понятия «образовательная среда», приемы и технологии ее проектирования. В применении к практике обучения и воспитания вопросы конструирования образовательной среды рассмотрены в ряде работ (М.И. Башмаков, О.С. Газман, В.М. Дрофа, М.В. Кларин, Е.В. Оспенникова, С.Н. Поздняков, B.C. Песоцкий, Л.Н. Туранова, В.Э. Штейнберг, И.Д. Фрумин, В.А. Ясвин и др.) Понятие образовательной среды тесно связано с проблемами социальной экологии и психологии. С позиции этих наук «среда» понимается как «окружение», «совокупность условий и влияний, окружающих человека». [102, С.41] При анализе системы «человек - среда» положение человека рассматривается как центральное. Как отмечает Г.П. Щедровицкий [157], во взаимоотношении организма со средой «два члена отношения уже не равноправны»; субъект является первичным и исходным, среда задается по отношению к нему как нечто, имеющее ту или иную значимость для организма.
Важнейший аспект исследований в социальной экологии и психологии - влияние на субъекта социальной среды, т.е. других людей. По выражению В.А. Левина, «человек для другого человека также выступает как элемент окружающей среды, оказывая на него влияние своими отношениями и действиями». [163, С. 11]
Как подчеркивает Д.Ж. Маркович: «Каждый из нас потому и человек, и среда, что зависит от угла зрения. В связи с чем и говорится, что социальное (общественное) поведение возникает как следствие того, что один человек важен для другого как часть его среды. Вот почему важно изучать влияние социальной среды на поведение человека, как и влияние поведения человека на общественную среду». [102, С.53]
Особая роль социальной общности как среды человека отмечается В.В. Рубцовым: «Мы говорим и пребываем в человеческой среде, но для человека среда - это не только окружающий его мир. Для человека это тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, взаимосвязи, коммуникации и других процессах». [131] Однако среда человека не ограничивается его взаимодействиями с другими людьми, и охватывает комплекс как социальных, так и природных факторов, которые могут влиять на его жизнь и деятельность.
Развивая идеи социальной экологии с психолого-педагогической точки зрения, В.А. Ясвин определяет образовательную среду как «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении».[163, С. 14]
В зарубежной дидактике принято понятие «средо-ориентированного обучения» — обучения посредством особой «обучающей среды» как совокупности системных формирующих влияний предметной (материальной), социальной и информационной сред. Обучающие свойства среды выражаются в появлении новых адаптивных качеств в психофизиологической системе человека, позволяющих ему ориентироваться в новых задачах и результативнее решать старые.
Средо-ориентированный подход в обучении позволяет перенести акцент в деятельности преподавателя с активного педагогического воздействия на личность ученика в область формирования «обучающей среды», в которой происходит его самообучение и саморазвитие. При такой организации образования включаются механизмы внутренней активности обучаемого в его взаимодействии со средой. В.М. Дрофа выделяет следующие практические задачи, решаемые в рамках средо-ориентированного подхода: - конструирование многообразия обучающих сред; - определение их общего и локального обучающего эффекта и его повышение; - анализ влияния среды на последующее поведение и развитие субъекта. В научных исследованиях последних лет поднимались проблемы изучения информационных сред различного характера и масштаба: - информационно-образовательной метасреды [118,36,25]; - информационной среды региона [131]; - информационной среды образовательного учреждения [56, 75, 163, 43, 139]; - дидактической информационной среды или среды предметного обучения. [13,14,15]
Влияние образовательной среды на субъекта обучения определяется составом и содержанием источников информации. Существует множество подходов к выделению групп таких источников. В состав образовательной среды, по мнению разных авторов, могут входить следующие компоненты: - естественная природа; «вторая природа» («рукотворные» объекты и информационные фонды (печатная, аудио- и видеоинформация); виртуальные информационные фонды (Е.В. Оспенникова); пространственно-предметный; социальный и технологический (В.А.Ясвин); - предметный, социальный и информационный (В.М. Дрофа); - социально-контактный, информационный, соматический и предметный (Е.А. Климов). Типология образовательных сред также была предметом исследования в ряде работ. А.А. Андреев, взяв за основу признаки, выделенные Г.Ю.Беляевым, формулирует следующие типологические признаки образовательной среды: - образовательная среда любого уровня является сложно-составным объектом системной природы; - целостность образовательной среды является синонимом достижения системного эффекта, под которым понимается реализация комплексной цели обучения и воспитания на уровне непрерывного образования; - образовательная среда существует как определенная социальная общность, развивающая совокупность человеческих отношений в контексте широкой социокультурной и мировоззренческой адаптации человека к миру, и наоборот; - образовательная среда обладает широким спектром модальности, формирующим разнообразие типов локальных сред различных, порой взаимоисключающих качеств.
Теоретический анализ готовности учителей к конструированию информационной образовательной среды предметного обучения
Понятие о готовности к выполнению какой-либо деятельности, несмотря на его широкую распространенность, не имеет однозначной трактовки.
В педагогике накоплены определенные знания о составе, критериях, функциональных возможностях готовности личности к жизни, к труду, к определенному виду деятельности, как психического феномена и как цели ее становления. Состав готовности личности к выполнению социальных функций в обществе определяется совокупностью содержательно-процессуального, нравственного, мотивационно-целевого, ориентировочно-профессионального компонентов.
В отечественной психологии и педагогике существует несколько направлений исследования понятия «готовность»: она связывается с понятием психологической установки (Д.Н. Узнадзе); рассматривают: ее как наличие способностей (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн), как качество личности (К.К. Платонов, В.И. Ширинский), как временное ситуативное состояние (П.А. Рудик), как отношение (А.В. Веденов), как синтез свойств личности (В. А. Крутецкий, СМ. Лыбин), как особое психическое состояние (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович), сложное личностное образование (Л. Д. Кондрашева, Л.В. Григоренко). Это обусловлено спецификой рассматриваемой структуры деятельности и несовпадением теоретических подходов исследователей.
Для выяснения, каким образом должны измениться условия подготовки учителей к проектированию информационной среды предметного обучения, необходимо рассмотреть категорию «готовность к профессиональной деятельности» и ее составляющие.
Готовность - это первичное условие выполнения любой деятельности. Говоря о готовности к деятельности вообще, большинство исследователей в
качестве основного фактора выделяют произвольность психических процессов. Речь идет о возможности управления своими психическими процессами. Данное положение разрабатывалось Л.С. Выготским, а в дальнейшем нашло отражение в работах А.Н.Леонтьева (по отношению к мотивам). Большое количество исследований посвящено готовности к учебной деятельности, к обучению, рассматриваемых с позиции соответствия психического развития обучаемого содержанию, методике и условиям обучения. При этом готовность определяется как «генетическими программами развития организма и психики, так и предшествующими условиями жизни обучаемого, индивидуально накопленным опытом и знаниями». [78] Биологическое и психическое начало не противопоставляются, а рассматриваются как целостная система, включающая в себя набор качеств, знаний и навыков, способностей, коммуникативных умений, характерологических черт, эмоциональных и нравственных качеств.
Готовность к тому или иному виду деятельности - это целенаправленное выражение личности, включающее ее убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, навыки, умения, установки, настроенность на определенное поведение. Такая готовность достигается в ходе морально-психологической, профессиональной и физической подготовки, является результатом всестороннего развития личности с учетом требований, предъявляемых особенностями деятельности, профессии. [154]
Несмотря на неоднозначную трактовку понятия "готовность" по отношению к какому-либо виду деятельности, все исследователи рассматривают ее как необходимую предпосылку успешной деятельности специалиста, которая предполагает наличие профессионально значимых качеств и свойств личности (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, С.Л. Рубинштейн, Т.А. Воронова и др.). Сущность готовности к любому виду деятельности, как показали исследования, состоит в неразрывном единстве побудительного (мотивационного) и исполнительского (процессуального) компонентов.
В свете личностно-деятельностного подхода готовность к деятельности рассматривалась в работах С.Л. Рубинштейна, БМ. Теплова, В.А. Сластенина. Большинство исследователей рассматривает готовность к профессиональной деятельности как устойчивую характеристику личности, целостный комплекс, включающий мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой и операциональный компоненты.
В ряде работ «готовность» рассматривается как психическое состояние. [60] Она имеет сложную структуру, является выражением совокупности интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых сторон психики человека в их соотношении с внешними условиями и предстоящими задачами.
Эту структуру составляют следующие элементы: - осознание своих потребностей, требований общества, коллектива или задачи, поставленной другими людьми; - осознание целей, достижение которых приведет к удовлетворению потребностей или выполнению поставленной задачи; - осмысление и оценка условий, в которых будет протекать предстоящая деятельность, актуализация опыта, связанного с решением задач и выполнением соответствующих требований; - определение на основе опыта и оценки предстоящих условий деятельности оптимальных способов решения задачи или выполнения требований; - прогнозирование, проявление своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов, оценка соотношения своих возможностей, уровня притязаний и необходимости достижения определенного результата; - мобилизация сил в соответствии с условиями и задачей; -осознание необходимости использования информационно-коммуникационной техники с целью оптимизации деятельности; - наличие решимости действовать. Помимо готовности как психического состояния, существует и проявляется готовность как устойчивая характеристика личности (устойчивая готовность). Эта готовность - существенная предпосылка успешной деятельности. В ее структуру входят: - положительное отношение к тому или иному виду деятельности, профессии; - адекватные требованиям к деятельности, профессии черты характера, способности, темперамент, мотивации; - необходимые знания, умения, навыки; - устойчивые профессионально-важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов.
Цели и организация экспериментального исследования
Целью проведения эксперимента явилась проверка эффективности предлагаемой системы формирования готовности учителей к конструированию информационной образовательной среды предметного обучения.
Структура и компонентный состав предлагаемой системы приведены на рис.3 и рис.4 соответственно. Разработка системы формирования готовности учителей к конструированию ИОС ПО в рамках нашего исследования велась на методологическом, общедидактическом и прикладном уровнях.
Методологический уровень разработки педагогической системы формирования готовности учителя к конструированию ИОС строится на деятельностном подходе, разработанном в трудах ряда отечественных ученых (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.), согласно которому для становления базовых, системных качеств личности необходимо организовать такой образовательный процесс, который обеспечил бы наиболее оптимальную трансформацию учебно-познавательной деятельности в деятельность профессиональную с соответствующей сменой потребностей, целей, средств, мотивов, предмета и результатов. Это позволяет осуществлять формирование готовности учителей как процесс саморазвития субъекта, осознающего свою субъектность в процессе педагогического взаимодействия, что предполагает: - создание благоприятной ситуации для развития неадаптивной активности личности с учетом влияния совокупности социальных и биологических факторов (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев); - превращение субъекта в активного преобразователя микросреды и собственной природы (Л.И. Божович, А. Маслоу, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн); - стимулирование социально-ценных и личностно значимых сдвигов в потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сферах личности (Л.Ю. Гордин, Б.Т. Лихачев, А.В. Петровский, Б.М. Теплов); - преодоление психологических барьеров, устранение внутренних препятствий профессиональной деятельности и проявления познавательной жизненной активности (В.И.Андреев, М.В. Кларин, К. Левин-Скейн, В.А. Сластенин); - своевременный грамотный анализ возникающих ситуаций и нахождение на его основе эффективных решений выявленных проблем (Ю.Н. Кулюткин, Л.Ф. Спирин, М.М. Поташник, М.Л. Фрумкин). Общедидактический уровень разработки педагогической системы связан с выявлением условий, влияющих на эффективность формирования готовности учителей к конструированию ИОС ПО в образовательном процессе в ходе повышения квалификации, в числе которых наиболее значимыми выступают: - деятельностный подход. В его основе лежит представление о том, что проявления и развитие личности, а также межличностные отношения опосредуются целями, содержанием и задачами социально значимой деятельности, которую обучаемый признает личностно значимой; - высокое качество общения и взаимоотношений обучаемого и преподавателя. Это подразумевает уважение к модели мира обучаемого, уверенность, что в основе поведения обучаемого лежат позитивные намерения, у обучающегося есть все способности, необходимые для обучения, любые барьеры в общении преодолимы при помощи обратной связи и гибкого поведения преподавателя и обучающегося; - единство деятельности. Главная цель педагога - обучение слушателей способам деятельности, направленным на решение их профессиональных затруднений. При этом деятельность обучаемых рассматривается и как метод и средство взаимодействия друг с другом и с преподавателем, и как универсальная форма познания действительности; - мотивация и эмоциональность. Эмоции играют важную позитивную роль в обучении, выполняя организующую и мотивирующую функцию, служат фактором личностного развития, поведения и отношений; - личностная активность обучающегося. Обучение должно быть направлено на поддержку, развитие, стимулирование процессов самореализации, самоорганизации, самовоспитания, саморазвития; - дифференциация содержания, форм и методов обучения. Мастерство преподавателя заключается в том, чтобы наилучшим способом создать условия для реализации и развития способностей и профессионально значимых качеств обучаемых с учетом начального уровня их подготовки. Обучаемые при этом являются соавторами индивидуальной программы собственного обучения; - рефлексия учебной деятельности, направленная на осознание и фиксирование как полученных результатов обучения, так и присвоенных в процессе обучения новых способов действий.
Прикладной уровень разработки предлагаемой педагогической системы предполагал разработку и апробацию авторской комплексной программы краткосрочных курсов повышения квалификации, которая реализовывалась на базе кафедры информатики Саратовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, где автор исследования на всем протяжении эксперимента вела различные педагогические дисциплины, связанные с использованием информационных технологий в образовании.
В соответствии с целями и задачами опытно-экспериментального исследования была разработана программа эксперимента. Эксперимент проводился на базе Саратовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования в 2001-2003 году, апробация отдельных элементов системы проводилась на базе школы-интерната №2 и средней общеобразовательной школы № 43 г.Саратова.
Проведение констатирующего этапа исследования
В рамках нашего исследования готовность учителей к конструированию ИОС ПО понималась нами состояние, осуществляющееся в деятельности и имеющее следующие компоненты: мотивационный, методологический, операционный и проектировочно-технологический.
В ходе констатирующего этапа осуществлялся анализ уровня сформированности компонентов готовности учителей общеобразовательных школ к конструированию ИОС ПО. В целях этого применялся диагностический инструментарий, который включал батарею методов: наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, метод самооценки и экспертной оценки.
Приведем некоторые результаты. В исследовании принимали участие три группы учителей: учителя информатики, квалифицированно работающие на компьютере в качестве пользователей и учителя предметники, которых мы разделили на две категории: имеющие первоначальные навыки работы с компьютером и не имеющие их.
В экспериментальной группе было 33 учителя: 10 - не имеющие навыков работы с компьютером, 12 — имеющие такой навык и 11 учителей информатики. В контрольной группе было 32 учителя: 10 - не имеющие навыков работы с компьютером, 10 - имеющие навык и 10 учителей информатики.
Для оценки мотивационного компонента готовности использовались следующие методы: анализ результатов анкетирования слушателей, наблюдение и результаты оценки уровня тревожности по методике Ч.Д.Спилберга.
Прежде всего, нас интересовали мотивы посещения курсов, ориентированных на освоение информационных технологий и связанных с ними педагогических технологий. Обобщая ответы, мы получили следующий список (в порядке убывания приоритетов): Ответы учителей, преподающих информатику и информационные технологии: 1. Желание узнать что-то новое 2. Стремление совершенствоваться профессионально 3. Стремление приобрести новые профессиональные и личные контакты 4. На всякий случай - может быть, это пригодится 5. Желание не отставать от своих учеников, понимать их 6. Желание получить удостоверение 7. Необходимость этих знаний для дальнейшей карьеры Ответы учителей, не преподающих информатику и информационные технологии: 1. Желание не отставать от своих учеников, понимать их. 2. Стремление совершенствоваться профессионально. 3. Желание узнать что-то новое. 4. Необходимость этих знаний для дальнейшей карьеры. 5. Стремление приобрести новые профессиональные и личные контакты. 6. На всякий случай - может быть, это пригодится
Инициатором обучения на курсах был сам учитель, а не администрация учебного заведения в 80% случаев у учителей-предметников и в 57% случаев у учителей информатики. Отметим, что никто из учителей, не преподающих информатику, не выбрал в качестве причины желание получить удостоверение о прохождении курсов повышения квалификации, т.е. формальные стимулы посещения курсов в данном случае вряд ли будут эффективны.
В основе предлагаемой методики определения уровней сформированности мотивационного компонента лежит анкета, состоящая из двух частей: 1 часть, предполагающая выбор вариантов ответа, и 2 часть — где предлагается оценить интенсивность, уровень проявления того или иного качества (умения).
В то же время значительное превышение уровня умеренной тревожности требует снижения субъективной значимости ситуации и задач и перенесения акцента на осмысление деятельности и формирование чувства уверенности в успехе.
Таким образом, большая часть учителей (65,5% в контрольной группе и 57,6% в экспериментальной группе) имеют средний и высокий уровень мотивационного компонента готовности.
Операционный компонент готовности. На первом этапе опытно-экспериментальной работы мы проанализировали компетенции пользователя современного компьютера и необходимый их состав в формировании операционного компонента готовности учителя-предметника к конструированию информационной образовательной среды предметного обучения.
В результате в структуре и содержании операционных знаний и умений при работе с ПК было выделено несколько групп критериев: - умения работы в операционной системе Windows; - умения работы с текстовым редактором Microsoft Word; - умения работы с электронными таблицами Microsoft Excel; - умения работы в программе Microsoft PowerPoint.
Оценка уровня сформированности: операционного компонента готовности проводилась по выделенным критериям на основании тестовой анкеты, разработанной преподавателями Московского центра Интернет-образования, и с различными модификациями успешно используемая в течение последних нескольких лет на кафедре информатики СарИПКиІЇРО для определения исходного уровня подготовки слушателей.
Разработанный нами вариант анкеты (анкета «Определение уровня сформированности операционного компонента готовности учителя к конструированию ИОС ПО») представлен в приложении 2.
Критерии оценивались на основании теории об уровнях обученности (D - «нулевой уровень», соответствует полному отсутствию соответствующих знаний и умений; С — «представляю в общих чертах», соответствует обученности на уровне узнавания; В — «сяду за компьютер -вспомню», соответствует обученности на уровне понимания, обучаемый знает смысл выполняемых действий; А - «конечно, знаю и могу научить (показать)» соответствует обученности на уровне применения). Вариант ответа А оценивался в 3 балла, В - 2 балла, С - 1 балл и D - О баллов.
Результаты диагностики сформированности операционного компонента готовности приведены в таблице 5.
