Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы профессионального обучения руководителей образовательных учреждений и теоретико-методологические подходы к ее разрешению 12
1. Анализ состояния проблемы профессиональной подготовки руководителей в педагогической теории и практике 12
2. Теоретико-методологические подходы к обновлению профессионального обучения руководителей образовательных учреждений 33
3. Теоретические основы уровневого профессионального обучения руководителей в системе повышения квалификации 47
Выводы по главе 1 73
Глава 2. Экспериментальное апробирование системы уровневого профессионального обучения руководителей образовательных учреждений 75
1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы 75
2. Уровневое содержание профессионального обучения руководителей 89
3. Технология уровневого обучения руководителей 104
4. Оценка эффективности разработанной системы уровневого обучения руководителей 119
Выводы по главе 2 131
Заключение 133
Библиографический список использованной литературы 137
Приложения
- Анализ состояния проблемы профессиональной подготовки руководителей в педагогической теории и практике
- Теоретико-методологические подходы к обновлению профессионального обучения руководителей образовательных учреждений
- Уровневое содержание профессионального обучения руководителей
- Технология уровневого обучения руководителей
Введение к работе
Процессы преобразования общества, связанные с реформированием экономики, интеграцией в мировое сообщество, детерминируют необходимость изменения как системы государственного управления в целом, так и управления системой образования в частности. Решающим условием успешности подобной трансформации является наличие высококвалифицированных руководителей, лидеров образования, что в свою очередь требует создания системы подготовки профессиональных управленческих кадров образования.
Осуществление социально-экономических и политических реформ в стране кардинальным образом изменило смысл и содержание управленческой деятельности в сфере образования, способствовало необычайному усложнению задач, стоящих перед управленцами, росту социальной значимости этой профессии.
За последние годы профессиональное образование школьных управленцев выделилось в самостоятельную подсистему непрерывного образования. Цель ее - вооружить школьного руководителя теорией, методологией и технологией эффективного управления образовательным процессом, сместить «фокус» школьного руководства с административного на образовательно-ориентированное.
Осознание необходимости радикального повышения эффективности управленческой деятельности руководящих кадров, в том числе и общеобразовательной школы, привело в последнее время к усилению внимания к исследованиям в области проблем управления образованием. Среди них работы по теоретическим и методологическим основам социального управления (И.Т.Абрамова, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, М.К.Бочаров, Д.М.Гвишиани, В.П.Кузьмин, А.М.Омаров, Э.Г.Юдин и другие); по философии образования и общим вопросам педагогики (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, Г.П.Зинченко, Ю.А.Конаржевский, А.А.Мелик-Пашаев, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова и другие); по психологии (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.С.Лазарев, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова и другие); по теоретическим и f методологическим вопросам управления народным образованием (Ю.В.Васильев, М.И.Кондаков, Е.Н.Шиянов, Ю.А.Конаржевский и другие); по региональным про- щ1 блемам управления (И.В.Жуковский, М.М.Ишбаев, М.А.Кондратьева, Г.И.Оглоблина, і ! П.И.Третьяков и другие); по вопросам внутришкольного управления (Е.А.Агалакова, ';
4 Г.Г.Габдуллин, Т.М.Давыденко, В.А.Караковский, А.А.Орлов, М.М.Поташник, Н.С.Сунцов, П.И.Третьяков, П.Т.Фролов, Т.И.Шамова и другие); по реализации функций во внутришкольном управлении (В.И.Безруков, В.В.Васильев, В.И.Зверева, Э.В.Литвиненко, Н.А.Рогачева, Т.К.Чекмарева, Ю.В.Чернов и другие).
Ряд работ посвящен разработке различных подходов к определению содержания и форм организации повышения квалификации руководителей образовательных учреждений (Н.Ю.Ерофеева, В.Ю.Кричевский, Л.И.Луценко, В.И.Маслов, К.А.Нефедова, Г.Н.Подчалимова, Е.П.Тонконогая и другие); отдельным аспектам проблемы повышения квалификации руководителей школ (К.Н.Ахлестин, Н.В.Борисова, Л.А.Веретенникова, А.В.Грошева, Л.П.Ильина, И.В.Ирхина, Ф.С.Ковкина, Р.Б.Козина, С.Н.Митин, Н.В.Немова, М.О.Новодворская, М.Л.Портнов и другие). Проведены исследования по проблемам формирования личности учителя, подготовки и переподготовки педагогических кадров (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, В.И.Бон-дарь, А.Н.Орлов, В.А.Сластенин и другие); по определению функций школы как социально-педагогического института (Ю.К.Бабанский, Б.З.Вульфов, Э.Г.Костяшкин, Б.Т.Лихачев, З.А.Малькова, А.В.Мудрик, В.А.Ситаров, М.Н.Скаткин и другие).
Отдельно необходимо отметить исследования, содержащие теоретическое обос- І) нование организационно-педагогических условий развития системы повышения квалификации кадров управления образованием (А.И.Жилина, М.Г.Захаров, Ю.А.Конар-жевский, К.А.Нефедова, Э.М.Никитин, А.А.Орлов, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, Т.И.Шамова, П.Ю.Худоминский, Н.М.Чегодаев и другие); рассматривающие проблемы подготовки руководителей-профессионалов в странах с развитой экономикой (Р.Акофф, Р.Блейк, М.Вудок, Д.Грейсон, М.Мескон, Ф.Хедоури и другие).
Но, несмотря на столь мощный потенциал, накопленный наукой, разработка системы уровневого обучения руководителей образовательных учреждений нуждается в осуществлении определенного исследования данного вопроса, необходимость которого обусловлена следующими причинами. Во-первых, в последние годы обучение руководителей образовательных учреждений, как и вся система повышения квалифи- і кации, испытывало значительные затруднения, связанные с переходом в новые уело- « вия деятельности и, как следствие, кризисом содержания и методов подготовки I : ill управленческих кадров. Во-вторых, кризис содержания и неотделимый от него кризис II І1 методов были совершенно закономерны при быстром изменении социальных ориен- 1
5 тиров и резкой смене условий существования образовательных учреждений. Предыдущее содержание подготовки, хорошо зарекомендовавшее себя в условиях высокой стабильности и предсказуемости ситуации, значительно потеряло свою актуальность для руководителей. В-третьих, анализ научной литературы и диссертационных исследований показывает, что проблема базовой управленческой подготовки руководящих кадров в системе образования традиционно рассматривалась в рамках существования кадровой политики и главного ее принципа - подбора, расстановки, воспитания кадров, где роль руководителя сводилась фактически к исполнению приказов и распоряжений вышестоящих организаций. И, наконец, в-четвертых, несмотря на наличие определенных успехов в решении теоретических и практических аспектов рассматриваемой проблемы, эффективность профессионального обучения управленцев не соответствует изменившейся социокультурной обстановке в стране.
В связи с вышеизложенным, можно выделить следующие противоречия: между возросшими требованиями, новизной и сложностью задач, стоящих перед образовательными учреждениями, и существующим уровнем управления этими учреждениями; между требованиями управлять по-новому в современной социокультурной ситуации и отсутствием готовности осуществлять управленческую деятельность в условиях гуманизации и демократизации; между потребностью современного общества в профессиональных компетентных кадрах управления образованием и еще не сложившейся системой их подготовки.
Важным шагом в совершенствовании системы подготовки управленческих кадров образования является создание модели отраслевой системы их обучения и спроектированный на ее основе государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 06.12.00 - «Менеджмент в социальной сфере» квалификация «Менеджер образования», что позволяет разработать новую систему подготовки руководящих кадров с учетом объективных условий и тенденций общественного и отраслевого развития, возросших требований к компетентности, квалификации и ответственности руководителей за результаты их деятельности. Но для качественной реализации этой задачи необходимо решить ряд вопросов, требующих исследовательского подхода. В контексте выполнения этой зада- чи и осуществлялось данное диссертационное исследование. Таким образом, актуальность исследования определяется новой социально-экономической ситуацией в стране и необходимостью разработки проблем профессионального обучения управленческих кадров системы образования.
С учетом реально существующих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы научные основы системы уровневого обучения действующих руководителей и педагогические условия, необходимые для ее формирования, в системе повышения квалификации руководящих кадров.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: система повышения квалификации управленческих кадров.
Предмет исследования: процесс формирования уровневого профессионального обучения руководителей школ.
В соответствии с объектом, предметом, проблемой и целью исследования поставлены следующие задачи:
Анализ состояния проблемы профессиональной подготовки руководителей в педагогической теории и практике
Сложность современных социально-экономических условий предъявляет особые требования к уровню и качеству управления такой специфической отраслью, как образование. В связи с серьезными изменениями условий деятельности учебных заведений становится очевидно: нужен качественно новый тип руководителя, чтобы преодолеть наступившие кризисные явления, придать образованию качественно иной статус.
У нас в стране предпринимались попытки создать единую систему подготовки руководителя школы, в этом направлении накоплен определенный опыт работы, хотя в разные годы были и принципиально различные подходы к данной проблеме.
Впервые попытка базовой подготовки руководящих кадров в системе образования была осуществлена в 1921 году, когда был создан Центральный институт организаторов народного просвещения им. Е.А. Литкенса (ЦИОНП), на который возлагалась подготовка руководящих кадров в области социального воспитания, профессионального образования, политике-воспитательной работы. Срок обучения составлял 2 года (194).
Институт являлся высшим учебным заведением. Предполагалось, что в ЦИОНП будут, как правило, приниматься лица, уже имеющие педагогическое образование и опыт практической работы в сфере просвещения, однако это требование часто не соблюдалось. Учебной работе в институте стремились придать поисковый, исследовательский характер. Значительная часть времени, в соответствии с учебным планом, отводилась на семинарские занятия и практику в учреждениях просвещения.
В 1924 году ЦИОНП был реорганизован в факультет Академии Коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской, но к 1929-1930 годам базовая подготовка руководителей фактически прекратилась и была заменена массовой переподготовкой организаторов образования на базе Центрального института повышения квалификации кадров народного образования (ЦИПККНО). Институт осуществлял повышение квалификации педагогических и руководящих кадров, а также проводил исследования по этим вопросам. Определенный интерес представляют исследования, которые проводились в эти годы А.Н. Волковским, П.М. Парибоком, СМ. Фридманом и другими учеными-педагогами. Однако реальные результаты подготовки кадров руководителей школ оказались весьма скромными. Обучение организаторов было затруднено их низким уровнем образовательной подготовки: 2/3 слушателей не имели высшего образования. По данным проведенной в 1933 году переписи работников просвещения, высшее образование имели 13,5% директоров неполных средних и средних школ, среднее - 70,5%, незаконченное среднее - 11,4%, начальное - 4,2% (194).
С конца 40-х годов основной формой повышения квалификации руководителей школ стали преимущественно очно-заочные курсы, большое место отводилось самообразованию. В 60-е годы, когда остро почувствовалась нехватка руководителей школ с высшим педагогическим образованием, многие выпускники педвузов сразу же после окончания института направлялись директорами школ, особенно сельских восьмилетних. Им необходимо было дать основы знания школоведения. В понятие «школоведение» включали вопросы школьной системы, управления школьным делом, инспектирования школ, организации всеобуча, школьного бюджета и так далее % (71). Институты усовершенствования учителей вместе с пединститутами организовывали специальные факультативы (либо краткосрочные курсы) по вопросам школоведения для студентов-выпускников. Основной недостаток данных курсов - работа с людьми, которые не знают еще реальной жизни школы, ее нужд, потребностей и перспектив развития, а ПОТОМУ дополнительно получаемые знания ими осмысливались с 1| трудом. Кроме того, теоретический уровень школоведческих исследований, проводимых в начале 60-х годов, был еще не высок. Все это затрудняло работу спецкурсов, хотя необходимо отметить, что их появление было естественной реакцией педагогического вуза на потребности школьной практики.
В 70-е годы возник интересный опыт подготовки резерва руководителей школ на базе вначале Магнитогорского пединститута, а затем Челябинского университета. п Под руководством профессора Ю.А. Конаржевского была разработана специальная '[; программа, осуществлявшаяся в двухсессионном варианте. Первый этап очного обу- У| чения составлял два месяца. На этом этапе читались основные курсы лекций, слушатели выбирали темы курсовых работ, получали консультации для самостоятельной учебы и разъезжались по своим школам. Через два месяца они вновь приглашались на двухмесячные занятия. Этот опыт оказался удачным. В конце 70-х годов подготовкой резерва стали заниматься институты усовершенствования учителей (194). Однако процент выдвижения в последующем на руководящие должности тех педагогов, кто прошел специальное обучение, оказался очень низким. Анализ практики (в том числе опыт Смоленского областного ИУУ) показал, что главная причина состояла в формальном подходе к отбору будущих руководителей школ. Выявилось, что многие из числившихся в резерве, не обладают должными качествами, не могут организовать и повести за собой коллектив. Кроме того, подбор резерва шел не на конкретное место: учитель не знал, на какую должность, в какую школу его готовят. Такая подготовка резерва «вообще» нередко приводила к негативным результатам.
В 1972 году Совет Министров СССР в Постановлении о школе указал на целесообразность создания при крупных педагогических институтах и университетах специальных факультетов по повышению квалификации директоров школ с отрывом от работы на два месяца. Первые 20 факультетов (ФППК) были созданы в 1974 году.
Это был важный и необходимый шаг, так как он положил начало созданию государственной системы повышения квалификации директоров школ, организации и систематической подготовки по вопросам теории и практики управления школой, учебно-воспитательным процессом. Однако в первые годы функционирования ФППК не было еще четкого представления о целях и содержании обучения этой категории педагогических работников.
Поэтому в 70-е годы слушателям факультета читались курсы дидактики, воспитания, психологии, не объединенные управленческим содержанием, идеями науки управления. Сами же эти учебные курсы, в свою очередь, не были целостными, читались лишь отдельные фрагменты разными преподавателями специальных, общепедагогических и методических кафедр института, поскольку своих постоянных, штатных преподавательских кадров ФППК ОНО в то время не имели.
Типичным был механический перенос содержания этих учебных курсов и методов их преподавания из студенческой аудитории в аудиторию умудренных жизненным, педагогическим и административным опытом взрослых людей, уже имеющих ; і высшее образование, что вызывало с их стороны нарекания. Слушателям факультета в эти годы читался и учебный курс по управлению школой (144), однако в его содержании просматривалось сильное влияние школоведения, которое «не охватывает всех проблем науки управления системой просвещения... ограничивается лишь вопросами учебно-воспитательной работы и организационно-педагогического управления школой» (130, С. 171).
Большую роль в повышении качества обучения на ФППК сыграло создание кафедр научных основ управления школой. Это сразу превратило факультеты в полноценные подразделения педагогических институтов и университетов. Представилась возможность читать лекции целостными курсами, обеспечивать рассмотрение проблем в их единстве. Создание кафедр привело еще и к такому положительному факту, как организация коллективной исследовательской работы, направленной главным образом на развитие теории и практики управления школой и на выявление эффективных путей повышения качества обучения на факультетах (201; 203).
Важным следствием открытия ФППК ОНО явилось появление профессиограм-мы, которая впервые была разработана на кафедре научных основ управления школой МГПИ им.В.И. Ленина Т.И. Шамовой и К.И. Ахлестиным (95; 202), определявшей, что должен знать и уметь директор школы. Она легла в основу создания учебных планов и программ обучения на факультете. Краткий анализ учебных планов и программ, предпринятый в рамках нашего исследования, показал, что действовал типовой учебно-тематический план, состоящий из отдельных курсов: теория и практика управления школой, управление процессом воспитания, управление процессом обучения, психология управления и психогигиена, использование ЭВТ в управлении школой (144; 165; 166; 167; 170; 187). Такой подход сыграл положительную роль, поскольку учитывал основные знания и умения, необходимые директору школы. Учебные планы и программы для ФППК постоянно разрабатывал научно-методический совет при Госкомитете СССР, а для институтов усовершенствования учителей - центральные и республиканские ИУУ.
Теоретико-методологические подходы к обновлению профессионального обучения руководителей образовательных учреждений
Важной составляющей научного исследования является определение его методологической основы. При построении системы уровневого обучения руководителей школ на базе государственного образовательного стандарта в системе повышения квалификации (СПК) мы исходим из схемы уровней методологии, предложенной И.В. Блаубергом и Э.Г. Юдиным: научно-материалистическая философия, общенаучные принципы и методы исследования, конкретно-научная методология, методика конкретного исследования (20).
Содержание высшего уровня методологии в рамках проблемы профессионального обучения руководителей школ составляют диалектико-материалистический метод познания и принцип единства теории и практики. Научное познание как зрелая форма познавательной деятельности людей открывает новые свойства и связи исследуемой действительности, фиксирует их в виде научного знания.
Диалектический метод познания играет решающую роль в раскрытии сущности исследуемого объекта, в выявлении присущих ему свойств и связей. В частности, обосновывает необходимость научного изучения путей профессионального обучения руководителей школ, его теоретического осмысления, выведения из опыта четких закономерностей. Считаем, что при методологическом обосновании исследования необходимо использовать диалектико-материалистическую концепцию выявления законов и закономерностей.
Диалектико-материалистическая наука рассматривает социальные процессы, изучая как законы функционирования, так и законы развития. Характерно, что чем выше уровень развития, тем сильнее проявляется различие между законами функционирования и развития.
Законы развития характеризуют способы существенного преобразования объекта, то есть такого изменения, когда налицо существенные преобразования внутренней формы.
Законы функционирования воздействуют на ход развития не непосредственно, а опосредственно.
Только переход от изучения законов функционирования одной системы к множеству систем, различающихся по своей структуре и функционированию, дает возможность подойти к пониманию законов и процессов развития.
С позиции синергетики остановимся на общих свойствах развивающихся систем. Основное качественное понятие синергетики - «самоорганизация». Самоорганизация характерна для всех процессов развития. Основное внимание в синергетике переносится со взаимодействия элементов (подсистем) сложной системы на внешние эффекты, порождаемые структурными изменениями, то есть изменениями в управляющей системе. Эти проявления называются синергетическими. Основная особенность синергетических проявлений - упорядоченность сложной системы, при относительной хаотичности отдельных элементов.
Для развивающихся систем характерны, с одной стороны, устойчивость структуры, с другой - потеря устойчивости, разрушение и создание новой.
Таким образом процесс развития можно представить как последовательность циклов изменения состояния внутри цикла со скачкообразным переходом состояния в конце цикла на новый качественный уровень, означающий начало нового цикла развития. Следствие циклического развития - необратимость, невозможность перехода от новообразованной структуры к старой.
Задача исследования состоит в том, чтобы проникнуть более глубоко в сущность изучаемого явления, вскрыть присущие ему связи и закономерности. Исключительно важное значение в раскрытии сущности процесса профессионального обучения руководителей школ в системе подготовки и повышения квалификации имеет характеристика причинно-следственных связей между преподаванием и учением, между целью, задачами обучения и его содержанием. Так, содержание обучения зависит от цели и поставленных задач. Задачи и содержание, в свою очередь, исходны для выбора методов, средств и форм организации обучения. Отсюда следует, что между целью, задачами, содержанием обучения и применяемыми способами преподавания и обучения существует связь закономерного характера. Без ее учета невозможно смоделировать и осуществить учебный процесс.
Отношения между теорией и практикой имеют сложный диалектический характер. Согласно научно-материалистическому учению, практика является основой всей | общественной жизни людей. Теоретическая деятельность обусловлена практикой, и J по отношению к ней вторична. Теория развивается и обогащается на основе обобщения практики, ее потребностей и затруднений.
Подчеркивая приоритет практики как основы разработки теории, критерия истинности теоретических знаний, научный материализм вместе с тем признает огромное влияние теории на практику. Проникая в сущность вещей и явлений, научная теория вскрывает их внутренние связи и отношения, указывает пути дальнейшего развития практики.
Взаимосвязь теории и практики обучения руководителей школ в системе повышения квалификации реализуется в цели, содержании, методах и формах организации учебно-познавательной деятельности слушателей.
Целью профессиональной подготовки руководителей школ является овладение ими соответствующими теоретическими знаниями и практическими умениями согласно государственному образовательному стандарту и личной траектории профессионального развития.
Взаимосвязь теории и практики в содержании профессиональной подготовки руководителей определяется целью обучения и содержанием управленческой деятельности руководителя школы, проявляется в обеспечении постоянной связи между теоретическим и практическим материалом, в опоре на теорию при решении практических заданий и жизненный опыт в процессе раскрытия теоретических вопросов.
Связь теории и практики в методах и средствах обучения прослеживается в использовании проблемного обучения, организации дискуссий, моделировании педагогических и управленческих ситуаций, решении учебно-познавательных задач, требующих применения теоретических знаний, в применении исследовательских методов в процессе выполнения практических заданий.
Усвоение теории и практики происходит в ходе лекционных, семинарских занятий, активных форм организации учебно-познавательной деятельности слушателей и самостоятельной работы. Аудиторная познавательная деятельность сочетается с практическими занятиями в школе.
Положение научно-материалистической методологии о том, что теория, в конечном счете, является обобщением фактических данных, в полной мере относится к проблеме нашего исследования. Бесспорно в этом отношении высказывание К.Д. Ушинского: «...пустая, ни на чем не основанная теория оказывается такой же никуда не годной вещью, как факт или опыт, из которого нельзя вывести никакой мысли, которому не предшествует и за которым не следует идея. Теория не может отказаться от действительности, факт не может отказаться от мысли» (190, С. 16).
Педагогическая теория, являясь средством познания, изучения, объяснения и прогнозирования педагогической практики, служит в то же время инструментом оптимизации педагогического процесса, критерием оценки его эффективности. Научное изучение позволяет не только описать педагогическое явление, но и установить закономерности и взаимосвязи в нем.
Системный подход - одно из направлений методологии нашего исследования. В работе В.Г. Афанасьева «Человек в управлении обществом» отмечается, что системный подход - это элемент научно-материалистической методологии, позволяющий в определенном, именно системном аспекте, рассматривать различные природные и социальные объекты (13, С. 43). В исследованиях прикладного характера системный принцип используется в двух взаимодействующих формах: аналитической и синтетической. В первом случае предполагается расчленение целого на подсистемы и элементы, характерные для него, во втором - предусматривается их интеграция. Аналитическая форма бесспорна на этапе проектирования и конструирования различных систем и организаций, синтетическая - при построении абстрактных моделей описания системных объектов (108; 109).
Уровневое содержание профессионального обучения руководителей
В ходе исследования была выдвинута рабочая гипотеза, что если на организующем этапе эксперимента произвести анализ требований государственного образовательного стандарта дополнительного профессионального управленческого образования и отобрать для каждого уровня содержание управленческих знаний и умений, адекватное целям обучения на данном уровне, то на формирующем этапе эксперимента показатель уровня усвоения материала слушателями будет выше, чем на предыдущем. Для того, чтобы решить поставленные задачи и проверить выдвинутое предположение, нужно было выявить требования к содержанию обучения.
В практике и теории повышения квалификации (ПК) и профессиональной переподготовки (ПП) педагогических и руководящих кадров сложился подход, при котором его содержание осуществляется путем отбора. Естественно, что отобрать что-либо можно только из реально существующей совокупности. В содержании повышения квалификации и переподготовки эта совокупность должна охватывать все известное, существующее, зафиксированное в этой сфере. Из нее и отбирается содержание конкретных образовательных программ.
В современных концепциях требования к отбору содержания повышения квалификации и профессиональной переподготовки сформулированы следующие: соответствие современному уровню общей и профессиональной культуры; направленность на практическую деятельность руководителей; дифференцированность в зависимости от должностей руководящих работников, типов и видов школ, в которых они работают; организационных условий ПК и ПП, а также от уровня квалификации руководителей; вариативность, учитывающая индивидуальные потребности, мотивы обучения и возможности руководителей; диагностичность, позволяющая руководителям самим определять уровень своей управленческой подготовленности. Однако для современных условий повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководителей этого недостаточно, поскольку реальность требует от руководителя не только овладения уже фиксированным содержанием, но и «выращивания» нового содержания в соответствии с динамикой самой управленческой действительности. Поэтому при формировании содержания ПК и ПП руководителей школ необходим не только отбор из уже существующего содержания, но и создание нового, соответствующего динамике профессионально-управленческой деятельности и личностным особенностям слушателей. Таким образом, формирование содержания обучения руководящих кадров базируется как на «отборе» материала, так и на «выращивании» новых для слушателей способов их управленческой деятельности.
Учебные планы и программы составлялись всегда. Новым в настоящее время является выполнение этой работы с ориентацией на Государственные образовательные стандарты (ГОС). Это справедливо для всех уровней образования. Государственный образовательный стандарт - один из важнейших инновационных процессов, протекающих в конце XX столетия в образовательном пространстве России.
Модель отраслевой системы обучения управленческих кадров образования (1996 г.) (98), проект государственного образовательного стандарта по специальности 06.12.00 - «Менеджмент в социальной сфере» квалификация «Менеджер образования» являются своеобразными «векторами» и «ориентирами» в поисках новых подходов к формированию содержательного, организационного, процессуального, контрольного, рефлексивного аспектов повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководителей образовательных учреждений (ОУ).
Следующим «ориентиром» является приказ Министерства образования РФ «Об утверждении требований к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ» (117; 173). Среди базовых требований, зафиксированных в данном нормативном документе, выделим следующие: - соответствие квалификационным требованиям к профессиям и должностям; - преемственность по отношению к государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования; - создание вариативных учебных программ, отражающих запросы в соответствующих образовательных услугах, в том числе с учетом отраслевых и региональных особенностей; - ориентация на современные образовательные технологии и средства обучения; - совместимость программ дополнительного профессионального образования по видам и срокам.
Следовательно, со всей очевидностью можно говорить о необходимости разработки содержательного аспекта ПК и ПП руководителей школ с учетом новых требований к руководящим работникам учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий (приказ МО РФ и Госкомвуза России от 14.12.95 г. № 622/1646) (114; 115). Соответствие образовательных программ квалификационным іребованиям к профессиям и должностям определяется составом профессиональных задач, включенных в цели конкретной образовательной программы.
Вместе с тем, общеизвестно, что руководители образовательных учреждений имеют профессиональное педагогическое, а не управленческое образование. Таким образом, требование преемственности дополнительных профессиональных образовательных программ по отношению к государственным образовательным стандартам обеспечивается учетом в дополнительных профессиональных образовательных программах требований профессиональной части стандартов, то есть, в контексте нашего исследования, содержательной доминантой повышения квалификации (ПК) и профессиональной переподготовки (ПП) руководителей являются блоки-модули общей и предметной профессиональной подготовки (ОП и ПП).
Критериями отбора содержания блоков профессиональной подготовки явились уровень разработанности общей теории управления, а также теории управления образовательными учреждениями, с учетом приоритетных направлений развития научных знаний и актуальных задач, решаемых руководителями. Требования к знаниям и умениям по дисциплинам общей и специальной предметной подготовки отражают специфику управленческой деятельности. Их содержание определялось на основе системного анализа деятельности руководителя образовательного учреждения и выделения круга решаемых им профессиональных задач.
С целью усиления методологической основы профессиональной подготовки и повышения квалификации руководителей школ используются рекомендации научной школы ФПК и ППРО МПГУ под руководством заведующей кафедрой управления развития школы, члена-корреспондента РАО, доктора педагогических наук, профессора Т.П. Шамовой; практико-ориентированные монографии преподавателей кафедры В.И. Зверевой, И.А. Рогачевой, П.И. Третьякова, Т.К. Чекмаревой и других (29; 94; 182; 188; 200), а также рекомендации научного коллектива института управления образованием РАО (104; 185; 186), труды ведущих ученых-управленцев А.А. Орлова, И.Н. Шалаева, К.М. Ушакова и других (125; 189; 198; 199).
Исходя из вышеизложенного, пользуясь правом, предоставленным ИУУ/ИПК на самостоятельную разработку планов и учебных программ (116; 117; 168; 169; 173), мы выделили в числе приоритетных следующие задачи:
1. Приведение профессиональных образовательных программ переподготовки и повышения квалификации различного уровня в области управления образованием в соответствие с государственными требованиями к обязательному минимуму содержания и уровня подготовки по новой специальности 06.12.00 и моделью обучения управленческих кадров системы образования.
2. Определение порядка уровневой (поэтапной) переподготовки действующих руководителей образовательных учреждений региона в соответствие с отраслевой моделью обучения управленческих кадров.
Технология уровневого обучения руководителей
Педагогические технологии, методы обучения и формы организации учебно-познавательной деятельности слушателей составляют в своем единстве деятельност-ный компонент модели процесса обучения, что является целью данного параграфа.
Параллельно с разработкой образовательной программы уровневого профессионального обучения руководителей на втором этапе формирующего эксперимента шел поиск и отбор адекватной педагогической технологии обучения, ее апробация в учебном процессе.
При отборе уровневой технологии педагогического процесса, адекватной поставленным целям и направленной на непосредственное достижение именно этих целей, ее последующей апробации и коррекции, мы исходили из следующих достаточно обоснованных предпосылочных положений.
Во-первых, социокультурный анализ современного образования показывает общую тенденцию перехода образовательной теории и практики от парадигмы обучения, в рамках которой человек выступает «как объект обучающих воздействий», к парадигме непрерывного образования, предполагающей гуманистический тип отношений участников образовательного процесса, саморазвития обучающих (А.А. Вербицкий).
Во-вторых, обучение руководителей школ в системе повышения квалификации должно осуществляться с учетом андрагогики (см. гл. 1, 3), которая исходит из двух основных посылок: первая утверждает, что ведущая роль в процессе обучения принадлежит самому взрослому; согласно второй - обучение происходит в процессе совместной деятельности обучающего с обучающимся. Кроме того, задача педагога, обучающего взрослых - помочь им в анализе своей деятельности (в нашем случае -управленческой) и осмыслении альтернативных идей и ценностей.
В-третьих, обучение управленцев мы связываем не с экстенсивными технологиями, базирующимися на критериях большого объема учебного времени, огромного информационного насыщения слушателей и пассивно-созерцательного поведения обучаемых, а на диалоговом режиме интенсивных технологий, коррекции негативных и формировании новых профессиональных установок.
В-четвертых, процесс обучения в системе повышения квалификации подчиняется общим закономерностям (исследования Ю.К. Бабанского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.К. Скаткина, Г.И. Щукиной и других) и имеет свои специфические особенности (исследования Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, Н.Н. Лобановой, А.Ю. Панасюк, ЕЛ. Тонконогой и других) (14; 44; 46; 47; 145; 156; 157; 171).
В-пятых, поскольку понятие «технология» относится к миру деятельности, считаем, что слушатели должны освоить ее как способ, позволяющий повысить эффективность их профессиональной деятельности. Полагая, что деятельность, ее способы возможно передавать лишь в деятельности или в ее имитации, ключевым условием в системе повышения квалификации служит смена методов обучения, использование активных методов (АМО), то есть технология активизации учебно-познавательной деятельности слушателей. Она представляет собой теорию развивающего (личностно ориентированного) обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Реп-кин, Л.М. Фридман и другие) и ее развитие применительно к обучению взрослых (О.С. Анисимов, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, Ю.В. Громыко, СИ. Змеев, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, А.К. Маркова, С.Д. Неверкович, Е.П. Тонконогая, Г.П. Щедровицкий и другие).
В-шестых, наиболее перспективным направлением развития всей системы повышения квалификации является так называемая методологизация - овладение методологической культурой категориально-рефлексивного анализа различных по типу ситуаций с переходом в проектирование и программирование их развития (см. гл. 1, 3). Рефлексия служит механизмом анализа, критики, перестройки и развития практической деятельности.
Резюмируя изложенное, можно констатировать, что технология уровневого обучения руководителей школ конструируется в зависимости от концептуальных основ преобладающих теорий обучения.
Рассмотрим более подробно ход эксперимента на данном этапе. Как было показано выше (см. гл. 2, 2), основная цель профессионального обучения руководителей школ первого уровня - вооружить их стартовым объемом управленческих знаний и умений, и тем самым свести до минимума период адаптации в роли руководителя школы. Следовательно, доминантной моделью обучения является информационно-формирующая. Адекватной ей технологией обучения является цельноблочная, что предполагает: основной учебный период - блок занятий; используемые методы обучения - объяснительно-иллюстративный, эвристический, программированный и проблемный; преобладающие формы обучения - лекция, беседа и практикум; основные средства диагностики - текущие устные опросы или письменные контрольные работы без фиксации и обработки результатов, устные или письменные зачеты по окончании изучения темы (тем). По В. Гузееву (40), типичные образцы цельноблочных технологий - лекционно-семинарские системы разных видов.
Цель лекционной формы занятия заключается в раскрытии общетеоретических вопросов, закономерностей управленческих процессов, в расширении и углублении имеющихся знаний у руководителей школ об изучаемом объекте, сообщении новых сведений, в приведении знаний в систему. Лекционный курс является источником формирования управленческих знаний.
При раскрытии тем всех лекций внимание слушателей обращалось на дискуссионные проблемы. Излагая различные точки зрения на рассматриваемый вопрос, преподаватель тем самым вводил аудиторию в логику научного исследования. Вслед за ним слушатели обобщали, сравнивали, сопоставляли, отстаивали различные точки зрения, тем самым овладевая первоначальной системой управленческих знаний и умений. Вследствие этого соблюдалось одно из основных требований к лекции -практическая направленность, раскрытие путей и способов применения знаний в практической работе.
Семинарские занятия используются для углубления полученных знаний и первично сформированных умений на лекции. Но главное требование к проведению семинарских занятий заключается в том, что они не должны дублировать лекции, а быть на порядок выше, с точки зрения сложности и обобщенности.
Практические занятия являются оптимальной организационной формой обучения. Это рассматривается в работах СИ. Архангельского, Н.Д. Никандрова и других. Г.Н. Подчалимова считает, что главное функциональное назначение практических занятий состоит в создании организационно-дидактических условий для формирования и совершенствования значимых для профессиональной деятельности руководителей школ умений (138).
Основа семинаров-практикумов - проблемы, поставленные в ходе лекционных занятий. Вопросы ставили слушателей перед необходимостью практически применять первоначально сформированные управленческие умения в новой ситуации на основе полученных теоретических знаний. В начале занятия, в ходе развернутой беседы углублялись теоретические положения, изложенные в лекциях, и самостоятельно изученные слушателями по рекомендуемой литературе. Наряду с репродуктивными вопросами, цель которых заключалась в определении степени усвоения теоретического материала, широко применялись проблемные вопросы, требующие высказывания своей, аргументированной точки зрения; вопросы, требующие умения обобщать и сравнивать теоретический материал.
На занятиях преподаватель делал обоснованные заключения по выступлениям, отмечал положительные и отрицательные стороны ответов, излагал свою точку зрения по дискуссионным положениям и выступал с обобщениями. Роль преподавателя на данных занятиях сводилось к организации процесса обучения, консультации и помощи отдельным слушателям.
Модульное формирование курсов (см. гл. 2, 2) дало возможность осуществить перераспределение времени, отводимое учебным планом на его изучение по отдельным видам учебного процесса, расширить долю практических и лабораторных занятий, а также самостоятельной работы слушателей. Указанные изменения прежде всего касались объема и содержания лекционного преподавания, особенно для второго и третьего уровней обучения.
