Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория и практика обучения руководителей образовательных учреждений преодолению личностных затруднений в управлении 11-58
1. Сущность обучения руководителей образовательных учреждений преодолению личностных затруднений в управлении 11-20
2. Теоретические основы использования групповых методов обучения руководителей образовательных учреждений преодолению личностных затруднений в управлении 20-43
3. Личностные затруднения руководителей образовательных учреждений в управлении 43-58
Глава II. Обоснование технологии обучения руководителей образовательных учреждений преодолению личностных затруднений в управлении 69 - 103
1. Целевая ориентация технологии обучения преодолению личностных затруднений в управлении 69-75
2. Сущность технологии обучения преодолению личностных затруднений в управлении 75-81
3. Характеристика опытно-экпериментальной проверки технологии обучения преодолению личностных затруднений в управлении 81 - 100
4. Методические рекомендации по использованию технологии обучения руководителей образовательных учреждений преодолению личностных затруднений в управлении 100 - 103
Заключение 103 - 105
Библиография 106 - 122
Приложения 123 - 155
- Сущность обучения руководителей образовательных учреждений преодолению личностных затруднений в управлении
- Теоретические основы использования групповых методов обучения руководителей образовательных учреждений преодолению личностных затруднений в управлении
- Целевая ориентация технологии обучения преодолению личностных затруднений в управлении
- Сущность технологии обучения преодолению личностных затруднений в управлении
Введение к работе
Динамизм времени, быстрая смена технологий, постоянная потребность в новых знаниях породили качественно новую проблему -образование взрослых. Во всем мире, а в развитых странах особенно, опережающими темпами наращиваются услуги по повышению квалификации, образованию взрослых, дающие социальную защиту человеку и являющиеся средством борьбы с безработицей.
Как никогда актуальны гуманитарное образование и его гуманистическая направленность. Науки об обществе и человеке знакомят с палитрой вариантов поведения, жизненных ситуаций, что, несомненно, помогает в выработке системы ценностных установок. Знания об обществе прежде всего необходимы потому, что человек тысячами нитей связан с другими людьми.
Гуманистическая парадигма обучения исходит из необходимости развития фундаментальной человеческой особенности - самостоятельно строить и совершенствовать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом. Именно эта способность создает надежные предпосылки для жизненного самоопределения, включения в различные виды деятельности, построения своих взаимоотношений с другими людьми.
Динамика общественных процессов, возможности преобразования социальной сферы и воздействия на человека делают особенно опасными проявления некомпетентности, ограниченности мышления, неумения строить межличностное взаимодействие.
При формировании новой модели подготовки руководителей образовательных учреждений, создании системы их обучения необходимо учитывать условия, при которых кардинально изменяется смысл и содержание управленческой деятельности в образовательной сфере. Т.И. Шамовой и П.К. Одинцовым рассматривается модель отраслевой системы профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководителей образовательных учреждений, предусматривающая ряд видов, в том числе и систематическое самостоятельное обучение слушателей на основе выявления и преодоления личностных затруднений в управлении. Формы могут быть различны. Образовательные же услуги приобретают «сервисную ориентацию».
Руководителю современного образовательного учреждения необходимо представлять, какие знания важны для его профессиональной деятельности, какие личностные затруднения в управлении он испытывает. Как показал констатирующий эксперимент, многие руководители испытывают сложности еще на этапе своих затруднений и подтверждением тому могут служить их ответы: 70% руководителей затрудняются выделить свои проблемы, 20% -затруднений не имеют и лишь 8 - 10% способны конкретно перечислить области знаний, в которых они испытывают потребность для организации успешной деятельности.
В «Сборнике нормативно- методических материалов по работе с кадрами и оплате труда в образовательных учреждениях» перечислены основные должностные обязанности руководителя образовательного учреждения, предопределяющие профессиональные знания, определенные свойства личности руководителя, способствующие эффективности управления, осознание эталона в своей профессии (должности), требований к ней. В работах К.Н. Ахлестина, В.И. Бондаря, Г.Г. Габдуллина, В.И. Зверевой, В.Ю. Кричевского, В.М. Кузнецова, Э.В. Литвиненко, В.И. Маслова, Н.С. Сунцова, ГТ.В. Худоминского, Р.Х. Шакурова, Т.И. Шамовой и др. выявлены качества, необходимые руководителю образовательных учреждений; в трудах В.А. Терехова, Е.П. Тонконогой, Р.Х. Шакурова отражены психологические аспекты работы руководителя в образовательной сфере. Вопросы повышения квалификации руководителей, совершенствование их профессионального мастерства являлись предметом исследования В.И. Бондаря, Ю.В. Васильева, В.И. Зверевой, В.И. Маслова, Н.В. Немовой, П.К. Одинцова, Т.И. Шамовой и др. Вместе с тем авторами в том или ином аспекте рассматривались типичные личностные затруднения руководителей образовательных учреждений в управлении. Анализ выводов, сделанных авторами, позволили выделить следующие затруднения руководителей школ: неумение ставить конкретные и реалистические цели как в отношении стратегии своей профессиональной карьеры, так и в развитии организации; неумение строить прогноз развития системы и ее подсистем, принимать самостоятельно решения; социально-психологическая и педагогическая некомпетентность; низкий уровень притязаний, неумение ориентироваться на свои положительные качества; слабое осознание эталона в своей профессии (должности), требований к ней; неумение осуществлять самодиагностику, рефлексию. Однако в работах перечисленных ученых не нашла отражение система обучения руководителей образовательных учреждений преодолению личностных затруднений в управлении. Затруднения рассматриваются фрагментарно; отсутствует единый подход к выработке критериев, позволяющих изучать личностные особенности слушателей системы дополнительного образования с целью преодоления их затруднений в процессе обучения. Цифровые показатели затруднений даются сжато, чаще без указания общего числа респондентов и конкретных регионов. Авторами используются такие характеристики как «много», «большинство», «в своем меньшинстве» и др.
Таким образом, проблема преодоления руководителями образовательных учреждений личностных затруднений в управлении состоит в разрешении противоречия между постоянно возрастающими требованиями к деятельности современного руководителя образовательного учреждения по овладению навыками самопознания, выявления и преодоления личностных затруднений, социально-психологической обучаемости и невозможностью полностью их реализовать из-за недостаточной теоретической и практической разработанности этой темы, из-за отсутствия специальной теоретической и практической подготовки. Отсюда вытекает тема нашего исследования: «Технология обучения руководителей образовательных учреждений преодолению личностных затруднений в управлении».
Цель исследования: разработать и обосновать в системе дополнительного образования технологию обучения руководителей образовательных учреждений преодолению личностных затруднений в управлении.
Объект исследования: образовательный процесс в системе дополнительного образования руководителей школ.
Предмет исследования: технология обучения руководителей образовательных учреждений преодолению личностных затруднений в управлении.
Гипотеза исследования: технология обучения руководителей образовательных учреждений преодолению личностных затруднений в управлении в системе дополнительного образования будет эффективной, если: - она строится на рефлексивной основе, позволяющей слушателям осознавать недостаточность знаний и умений по преодолению личностных затруднений в управлении; содержание образовательного процесса построено с учетом типичных затруднений руководителей в управлении образовательными учреждениями; создана внутренняя мотивация учения (нацеленность на самопознание и собственное развитие, совместную деятельность, познание нового); соблюдаются определенная поэтапность в обучении умениям, связанная с постепенной подготовкой слушателей к самостоятельному преодолению личностных затруднений в управленческой деятельности.
Задачи исследования:
Провести научный анализ состояния теории и практики исследуемой проблемы.
Выявить личностные затруднения руководителей образовательных учреждений, препятствующие эффективной деятельности в области управления.
Разработать и обосновать образовательную технологию обучения преодолению личностных затруднений в управлении с использованием групповых методов обучения.
Выявить условия успешного обучения руководителей образовательных учреждений преодолению личностных затруднений в управлении.
Методологические основы исследования:
Методологической и теоретической основой исследования являются положения философии о единстве теории и практики, системно-деятельностном подходе, о диалектическом взаимодействии социального и индивидуального в развитии человека; положения, разработанные в психологии о структуре личности и факторах ее развития (А.А. Бодалев, К.К. Платонов, С.А. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев и др.), о личностно-групповом взаимодействии (П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, Л.А. Петровская, Ю.М. Жуков, Ю.Н. Емельянов и др.), о самопознании и саморазвитии личности (Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко,И.М. Коган, В.В. Смолин и др.); положения разработанные в психологии обучения о системно-деятельностном подходе к развитию умений (К.К. Платонов, Е.А. Милерян, ЕЛ. Тонконогая и др.); положения, разработанные в дидактике о сущности процесса обучения с позицией системного подхода, его построения (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, B.C. Шубинский и др.).
Методы исследования: анализ научной литературы; анализ документов по аттестации школ; беседа с руководителями образовательных учреждений; наблюдение; биографический метод; анкетирование; эксперимент; анализ практических работ слушателей; методы статистической обработки данных, полученных в ходе исследования; тестирование.
Организация и этапы исследования:
I этап - 1993-1995гг. - анализ научно-педагогической литературы, теоретическое осмысление проблемы; разработка и проведение констатирующего эксперимента, направленного на выявление у руководителей школ личностных затруднений;
II этап - 1995-1997гг. - научное обоснование технологии обучения руководителей образовательных учреждений преодолению личностных затруднений в управлении; организация и проведение формирующего эксперимента с целью проверки гипотезы; обработка данных;
III этап - 1997-1998гг. - уточнение результатов формирующего эксперимента; составление рекомендаций по внедрению в практику системы дополнительного образования руководителей школ технологии обучения преодолению личностных затруднений.
Основные положения, выносимые на защиту: успешность обучения руководителей образовательных учреждений преодолению личностных затруднений в управлении в системе дополнительного образования обеспечивается взаимообусловленным подбором индивидуальных и групповых: методов, основой которых является последовательность отработки специальных действий: аналитических, прогностических, целеполагания и способов достижения цели. - успешность обучения слушателей преодолению личностных затруднений в управлении обеспечивается следующими дидактическими условиями: - процесс обучения руководителей в сфере образования преодолению личностных затруднений в управлении выступает как составная часть целостного образовательного процесса в системе дополнительного образования; - сформированность у руководителей знаний о природе самопознания, выявления и преодоления личностных затруднений в управлении; использование индивидуальных и групповых методов, ориентированных на формирование технологической стороны деятельности руководителя по преодолению личностных затруднений в управлении; - успешная реализация в практике дополнительного образования технологии обучения преодолению личностных затруднений в управлении определяется следующими условиями: наличием методического и информационного обеспечения, мотивационной направленностью, взаимосвязью рефлексирующих и корректирующих действий.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: - выявлена типология личностных затруднений руководителей сферы образования, являющихся препятствием в управленческой деятельности; разработана и обоснована в системе дополнительного образования технология обучения руководителей образовательных учреждений преодолению личностных затруднений в управлении, и определены этапы ее осуществления; определены дидактические условия успешности обучения слушателей учебных групп и условия успешного использования технологии в системе дополнительного образования.
Практическая значимость исследования: разработанная технология используется и может быть рекомендована к внедрению в системе дополнительного образования руководителей образовательных учреждений; разработаны этапы проведения занятий и рекомендации для преподавателей по созданию дидактических условий, способствующих успешному обучению слушателей; разработаны учебные программы по темам: «Социально-психологические аспекты деятельности менеджера образования» (72 часа); «Психолого-педагогический мониторинг в системе управления процессом гуманизации образования» (24 часа), «Профессиональный клиринг» (24 часа), подготовлено практическое пособие «Психолого-педагогический мониторинг в системе управления процессом гуманизации образования». Все это создает условия для практической реализации технологии обучения преодолению личностных затруднений в управлении.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается научно-практическим подходом к решению поставленной проблемы, использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам, репрезентативностью опытных данных, а также контрольным сопоставлением полученных результатов.
База исследования.
Изучение состояния проблемы проводилось на базе ФГОС и ППРО МШУ, школы № 325 Центрального административного округа г. Москвы и школы № 1290 Восточного административного округа г. Москвы, научно-методических центров Северного, Южного и Центрального округов г. Москвы, городских, областных институтов повышения квалификации учителей городов Брянска, Вологды и области, Кирова и области, Пензы, городского Управления образования г. Певека и Чаунского района Чукотки. В исследовании приняло участие 517 респондентов.
Анализ имеющегося опыта обучения, накопленного другими факультетами системы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений включал в себя собеседование с преподавателями социальной и педагогической психологии, с организаторами учебного процесса данных учебных заведений, на базе окружных научно-методических центров г. Москвы и городских ИУУ перечисленных городов.
Формирующий эксперимент проводился на базе школ № 325 и № 1290 г. Москвы, Научно-методических центров (НМЦ) Северного и Центрального округов г. Москвы, ФПК и ППРО МПГУ (поток № 132 и проблемные курсы для руководителей образовательных учреждений г. Брянска), институтов усовершенствования учителей г. Вологды и области (филиал магистратуры ФПК и ППРО МПГУ), г. Кирова и области, городского Управления образования г. Певека Чаунского района Чукотки. В формирующем эксперименте участвовало 189 человек.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем: участия в работе региональных научно-практических конференций в г. Ульяновск (апрель 1997г.), г. Москве (октябрь 1998г.) по проблеме управления развитием образовательными учреждениями в современных условиях; выступления на заседаниях кафедры управления развитием школы МГТГУ; внедрения результатов проведенного исследования в работу ФПК и ППРО МПГУ (учебные курсы).
ЩАВЛІ
Теория и практика обучения руководителей образовательных учреждений преодолению личностных затруднений в управлении
1. Сущность обучения руководителей образовательных учреждений преодолению личностных затруднений в управлении
Обучение руководителей образовательных учреждений планируется с учетом разных научных школ. Наша цель познакомиться с накопленным опытом, наметившимися тенденциями; выявить те приемы, которые на наш взгляд будут наиболее эффективными в условиях системы дополнительного образования.
Обучение преодолению личностных затруднений руководителей образовательных учреждений - слушателей системы дополнительного образования, мы рассматриваем как совместную деятельность обучающихся и преподавателей, обеспечивающую усвоение слушателями знаний о самопознании, рефлексии; о выявлении личностных затруднений; о приемах, методах их преодоления; овладение способами приобретения знаний в области педагогики, психологии, социологии; повышение уровня социально-психологической обучаемости - восприимчивости к усвоению знаний в данной области и способов деятельности. Процесс обучения руководителей образовательных учреждений преодолению личностных затруднений в управлении ориентирован на то, что внутришкольное управление переживает период переосмысления субъекта и функции управления.
В материалах третьей Всероссийской конференции по проблемам управления образовательными системами, проходившей весной 1997г. в Ульяновске, были выявлены тенденции изменений и проблемы управления развитием образования (Лазарев B.C., Третьяков П.И., Шамова Т.И.), Развитие системы управления расширяет набор функций, к выполнению которых должен быть подготовлен руководитель. Готовность управленческой деятельности в новых условиях - это не только желание, потребность, стремление руководить коллективом; готовность формируется через учебный процесс, рефлексию, самопознание, самовоспитание; она включает в себя профессиональную направленность, психолого-педагогические и управленческие знания, умения, навыки и профессионально-значимые личностные качества.
У значительного числа руководителей в сфере образования слабо проявляется умение поставить конкретные и реалистические цели; управление без целей лишается обратной связи. Для руководителя любого ранга является значимым уровень умения ставить цели и видеть пути их достижения. Практика дает возможность видеть факты, когда цели подменяются псевдоцелями, а формулировки, используемые при составлении образовательных программ, позволяют делать вывод об отсутствии перспективы «ориентации на конечные результаты».
Процесс обучения предусматривает диагностику слушателей, в ходе которой выявляется уровень целей руководителей в сфере образования; систему приемов и методов^ способствующих приобретению необходимых профессиональных знаний.
Современный опыт нашей страны показал, что принятие неэффективных управленческих решений в большей степени обусловлено недостатком квалификации руководителей, в частности в области межличностного взаимодействия. Анализ рекомендаций руководителям школ Москвы, сформулированных аттестационной комиссией Московского комитета образования по результатам аттестации их деятельности (проанализировано 9 справок за 1996-1998 годы) позволяет выявить проблему актуальную в той или иной степени для каждого коллектива; она кроется в противоречии, которое можно сформулировать следующим образом: эффективность образовательного процесса находится в прямой зависимости от личностно-эмоционального состояния всех участников педагогического процесса, а наличие факторов чрезмерного морального давления на психику учащихся, педагогов создают предпосылки для конфликтов, ухудшения деловой атмосферы на всех уровнях общения (наличие данных факторов было отмечено в каждой из девяти справок).
В последние годы наметились повышенный интерес и возросшая потребность в приобретении профессиональных знаний в области психологии управления. Большое число слушателей, повышающих свой профессиональный уровень в системе дополнительного образования выбирают темами исследований проблемы коммуникативной компетентности, сферы общения, комфортности межличностного взаимодействия.
Обучение руководителей образовательных учреждений преодолению личностных затруднений в управлении предусматривает использование современных групповых методов, способствующих развитию учений в сфере межличностного взаимодействия. Процесс обучения ориентируется на личностные силы, ядром которых выступает мотивация слушателя к учебной деятельности.
Руководителю современного образовательного учреждения важно представлять, что конкретно из необходимого для дела он знает, каких знаний ему не хватает. Практическая организация слушателем своих знаний - это постоянная деятельность по формированию того массива знаний, какие можно реализовать в деятельности. Подход к знаниям необходимо осуществлять с точки зрения возможности их применения в своей деятельности и в том числе в будущем (например, руководителю образовательного учреждения нужны знания в области юриспруденции и экономики, социологии и педагогики, психологии и актерского искусства и т.д., но не все они будут востребованы жизнью, временем неодновременно). Организация знания - это не показатель их наличия, а индикатор практического применения. При одинаковом объеме знаний руководители могут их реализовать по-разному. Именно эта разница и характеризует уровень организации слушателем своих познавательных запасов.
Диагностика (тестовые методики, беседа, опрос, наблюдение) слушателя «на входе» позволяет выявить многие психологические качества, а именно: мотивацию; заинтересованность в своем обучении преодолению личностных затруднений, возникающих в ходе управленческой деятельности; готовность к подлинному профессиональному развитию, повышению уровня компетентности, изменению манеры поведения, характера общения и речи.
Проблема обучения руководителей (отдельно руководители образовательных учреждений не выделяются), их психологическое и психопедогогическое консультирование с целью осуществления индивидуальной и групповой социально-психологической коррекции, позволяющей преодолеть личностные затруднения, изучается учеными России и за рубежом. Проблемы социологии организаций исследуются К. Боулдингом, А.И. Пригожиным, Дж. Тернером и др.; социально-психологический климат и возникающие проблемы в межличностном общении исследуются А.Л. Журавлевым, ГЛ. Ковалевым, Е.С. Кузьминым, и др.; проблемы управления коллективом изучаются Р.Л. Кричевским, В.А. Пронниковым, Р. Рюттингером и др.; эффективность психологической деятельности в организации, включая и различные формы обучения «на месте» исследуются, Л.А. Дергачевой, А.И. Донцовым, Р.Л. Кричевским, Л.А. Петровской и др.
Обучение руководителей образовательных учреждений личностных затруднений в определенной мере представляет собой консультирование управленческих кадров в сфере образования, направленное на повышение эффективности их деятельности, на развитие и реализацию их творческого потенциала как субъекта профессионального труда. Профессионализм выступает главным условием субъектной реализации личности - от этого зависит успех их профессионального и жизненного благополучия. В ходе занятий слушатели получают прямо или опосредованно ответы на возникающие вопросы, и именно этот факт позволяет учебный процесс рассматривать как вариант консультирования (от лат. consultatio - совещание; совет даваемый специалистом, дополнительная помощь преподавателя учащимся в усвоении предмета).
В работах, вышедших в конце 80-х, 90-х годах часто встречаются термины «групповое консультирование», «индивидуальное консультирование» (Ю.Е.Алешина, А.Ф.Кольев, Н.В.Кузьмина и др.). «Групповое консультирование» авторами рассматривается как процесс обучения с использованием групповых методов, процесс обучения в «стиле игр».
Представляет интерес активно развивающаяся в наше время отрасль психологической науки - акмеология. А.А. Бодалевым, А.А. Деркач, Н.В. Кузьминой акмеология рассматривается как наука «про технологии, про способы, про практику движения к акме» [25, 46]. Ими рассматриваются условия и факторы, способные обеспечить высший уровень достижения в какой-либо области деятельности человека. Консультативная работа предусматривает, по мнению авторов индивидуальное консультирование, социально-психологические методы работы с группой (или «командой», если речь идет о группе, находящейся в иерархической зависимости и работающей в одном учреждении), а также приемы и методы психодиагностики. Перовской А.А., Жуковым Ю.М., Емельяновым Ю.Н.. Роджерсом К., Лазарусом Г., Моренко Дж. и др. рассматривались сущность, особенности, содержание и методы специалиста с группой людей, не связанных деятельностью в одном учреждении. Эту группу Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. классифицирует как лабораторную, спонтанную, «традиционную» [94]; ими же делается вывод о малой эффективности перенесения метода работы с «традиционными» группами на те, члены которых работают в одном учреждении и составляют ближайшее окружение формального лидера (управленческая команда), сами руководят подчиненными им подразделениями. Для нашего исследования важен данный вывод, так как очевидно, что взаимосвязанная через реальную жизнедеятельность группа развивается в условиях совместной психологической работы по другим законам [94]. Второй тип группы Р.Л. Кричевский называет «организационная группа» [94].
В ходе констатирующего и формирующего экспериментов работа велась с двумя типами групп: «традиционными» и «организационными», поэтому вывод Кричевского Р.Л. и Дубовской Е.М. был нами принят во внимание, повлиял на отбор содержания и построения процесса обучения. «Традиционная» и «организационная» группы проходят через три уровня групповой деятельности. Первый уровень ~ это уровень, на котором обучающийся осознает свой запрос (чаще поведенческие умения и навыки). В «традиционной» группе запрос индивидуален и, поэтому возникает необходимость начинать работу с прояснения личных запросов (выявления личных затруднений). «Организационная» группа представляет единый запрос. Обучение непосредственно в школе рассматривает Н.В Немова [125]. Ею делается вывод о том, что такая форма обучения отражается на всей деятельности педагогического коллектива нежели другие формы повышения квалификации, так как ориентирована на решение первостепенных задач. Обучение способствует развитию коллектива, выработке единых ценностных ориентации. Второй уровень связан с прояснением, рефлексией межличностных отношений и их влиянием на эффективность управления организацией (для «традиционной» группы идет отработка моделей). По мнению А.А. Деркач и Г.И. Марасанова [46, 112] деятельность преподавателя (консультанта) ориентирована на процесс дифференцирования, конкретизации, ранжирования, выявления противоречий «в системе субъективных восприятий проблемного ПОЛЯ». Работа со слушателями организуется с применением групповых методов их деятельности. Групповая деятельность позволяет выявить картину «общего проблемного поля». Третий уровень можно назвать уровнем «роста личности». На этом уровне слушатели реализуют свою потребность в преодолении личных затруднений с помощью группы. В.Н. Мясищевым [124] разрабатывались проблемы, разрешаемые участниками на третьем уровне групповой деятельности; рассматривались конфликты между «Я» и «Мы» и внутриличностные конфликты. В настоящее время техника «эмпатического слушания» представляет собой основу для выработки алгоритма консультирования (обучения), этому посвящены работы Гиппенрейтера Ю.Б., Карягиной Т.Д., Кольева А.Ф.,Марасанова Г.И., Рудестама К., Фрейгер Р. и др. Моделирование и анализ проблемных ситуаций разработаны Н.С. Пряжниковым, техника работы с «барьерами общения» Бурменской Г.В., Т. Гордон; Карабановой О.А., Лидере А.Г предлагается работа с «клиентом» по схеме «анализ - диагноз - прогноз - рекомендация». М.Ю. Кондратьевым сделан наиболее подробный обзор методов, позволяющих осуществлять диагностику межличностных отношений в группе, ценностно-ориентационного единства группы, характеристик личности.
Изучение подходов к процессу обучения руководителей образовательных учреждений («консультирования клиентов») преодолению личностных затруднений в управлении позволяет сделать следующие выводы: - переосмысление субъекта и функций внутри школьного управления в наше время делает необходимой систему подготовки руководителей в сфере образования, направленную на формирование умений и навыков по выявлению и преодолению личностных затруднений в управленческой деятельности; процесс обучения руководителей образовательных учреждений в системе дополнительного образования может выступать как консультативная помощь, приобретая тем самым «сервисную ориентацию»; в восьмидесятые и девяностые годы двадцатого столетия заметно вырос интерес к обучению («консультированию» в психологической литературе) руководителей, в сфере образования в том числе, с целью актуализации дополнительных психологических возможностей. способностей, сил, обеспечивающих отыскание путей, вариантов выхода из проблемных ситуаций; каждая группа приемов, методов существующих сегодня и используемых в процессе обучения («консультации»), имеет свои «ограничения», свою область «эффективного применения», что уменьшает возможность их использования; предыдущий вывод ориентирует на необходимость построения алгоритма воздействия на слушателя с целью решения задач как индивидуального плана, так и работы с группой по развитию их психологической культуры; в системе обучения руководителей образовательных учреждений преодолению личностных затруднений в управлении можно выделить три взаимосвязанные функции: компенсаторную, развивающую и адаптивную; использование групповых методов обучения позволяет развить социально-психологическую компетентность, культуру обучающихся, объективность видения и истолкования проблемных ситуаций, наблюдательность.
2. Теоретические основы использования групповых методов обучения руководителей образовательных учреждений преодолению ими личностных затруднений в управлении
Концентрирование учебного материала, совершенствование, приемов, методов его предъявления сами по себе не решают проблему обучения руководителей в условиях современности. На первый план выдвигается гуманистическая направленность обучения. Целью обучения руководителей в сфере образования является развитие диспозиционно-установочных структур личности, категориального аппарата мышления, методологии решения проблем, возникающих в профессиональной деятельности, личной жизни человека. Целями использования групповых методов обучения выступают: выработка умений необходимых для решения сложных ситуаций в области управления и межличностного взаимодействия; приобретение знаний о себе и о других участниках группы; выработка и развитие эмоциональных умений, личностной и групповой рефлексии; коррекция и стабилизация уровня притязаний и самооценки; повышение уровня социально-психологической обучаемости - восприимчивости к усвоению знаний и способов деятельности в области педагогики, психологии, социологии.
До конца XXI века психологическая наука развивалась как психология отдельно взятого индивида. На рубеже XIX и XX веков было положено начало эмпирическим исследованиям поведения человека в группе, стали исследоваться социальные (групповые) переменные. Одной из первых проблем, интересующих ученых, был вопрос о тех изменениях в деятельности человека, которые происходят под влиянием фактора присутствия других людей. По словам К.Маркса сам общественный контакт вызывает соревнование и своеобразное возбуждение жизненной энергии, которое увеличивает индивидуальную производительность отдельных лиц.
Американский исследователь Н. Триплетт (1898г.), изучая результаты велогонщиков, обратил внимание на факт, подтверждающий повышение результативности их выступлений в то время, когда они находятся в поле зрения болельщиков (до20%). Педагоги в Германии заинтересовались эффектом присутствия других людей, изучалась успешность усвоения материала в школе и дома (А. Майер,1903г). Оказалось, что результативность классной формы была значительно выше.
В первые десятилетия XX века начала формироваться техника исследования «группового разума», или, как его называли в литературе того времени, «феномен межличностного взаимодействия». В отечественной науке в 1911г. В.М. Бехтерев начал проведение экспериментальных работ по общественной психологии, позже он ее назовет «коллективная рефлексология». В.М. Бехтерев впервые показал эмпирическим путем эффект того, как происходят изменения индивидуальных суждений морального характера в ходе групповой дискуссии; им сформулированы принципы целесообразности коллективного руда.
В.М. Бехтерев в сотрудничестве с М.В. Ланге изучали вопрос влияния коллектива на личность. Ими была проделана работа по выявлению условий, при которых результативность групповой деятельности превосходит индивидуальную. Испытуемые принимали решения индивидуально и по окончании групповой дискуссии. Ученые, изучая полученные результаты, установили: в группе возрастает наблюдательность отдельных участников; группа превосходит индивида в наблюдательности, в выявлении индивидуальных ошибок, «объеме материала и прочности его запоминания»; групповые решения помогают обогатить и качественно улучшить индивидуальные. Особое внимание учеными было уделено одаренной личности в группе и сделан вывод о том, что личности одаренные в индивидуальном творчестве могут группу превосходить.
В тот же период времени, в 1913г. в Германии В. Мёде создал программу проведения исследования сотрудничающих групп. Полученные в ходе исследования результаты показали общее повышение уровня работоспособности в группе. В. Мёде изучал память, внимание, мышечную работоспособность, используя специальные приборы. Свои исследования он обобщил и описал в книге «Экспериментальная психология масс» (1920г.).
Изучение работ, вышедших до 1940г. позволяет сделать вывод о том, что присутствие других людей представало как положительный фактор. Отмечалось повышение уровня работоспособности, результативность.
Групповое взаимодействие получило свое дальнейшее изучение и развитие, оно стало предметом исследования специалистов в различных сферах. Так К.С. Станиславский с 1907 года, работая над системой подготовки актеров, рассматривал этот процесс во взаимодействии со всеми создателями спектакля, что по его мнению давало много ценного для дидактики групповых творческих методов.
Первое десятилетие XX века (1904-1905гг.) отмечено началом истории групповой психотерапии. Этот период характеризуется стремлением врачей интегрировать средства искусства, факторы совместного общения людей и традиционные методы в борьбе за психическое здоровье человека.
Американский психиатр и социальный психолог Я. Морено [120] разработал специфический психотерапевтический метод, названный им психодрама. Данный метод выходит за рамки психотерапии - он представляет собой набор идей, техник, которые могут эффективно использоваться при различных формах индивидуальной и групповой работы. В настоящее время метод Морено широко используется при ролевом тренинге, обучении, управлении, научных исследованиях. Я.Морено отработал теоретические и методические источники психодраматического инструментария, ему принадлежит идея групповой психотерапии. Метод психодрамы делает возможной встречу людей через обмен ролями и высвобождение творческой сущности каждого человека через игру. Морено ценил русскую театральную школу, работы К. Станиславского, которые оказали существенное влияние на развитие его подхода. Психодрама - метод терапии, позволяющий воспроизводить участнику группы вместе с преподавателем и группой в драматическом действии значимые события своей жизни, разыгрывая сцены, имеющие отношение к его проблеме. Разыгрываемые сцены дают возможность переделать, пересмотреть, изменить что-либо здесь и теперь. Метод позволяет прояснить, конкретизировать проблему, достичь, реорганизации старых установок, реализации соответствующих изменений поведения. Исследуются новые роли, альтернативные аффективные и поведенческие стили, осуществляется поиск и апробирование более конструктивных моделей решения проблем. Метод психодрамы Я. Морено представляет большой практический интерес в различных областях и в том числе для педагогов, «управленческих консультантов».
Особое место, несомненно, отводится отечественной педагогике, которая выступала с момента своего становления как система воспитания в коллективе и коллективом. Впервые был научно обоснован и применен в теории и практике обучающий и воспитывающий эффект группы, показано формирующее воздействие коллектива на личность (Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский).
Групповые методы обязаны своей разработкой не только экспериментальной психологии, педагогике, но и обобщению разнообразного практического опыта, полученного при использовании форм группового характера, творческого, управленческого, учебного, терапевтического и других видов межличностного взаимодействия.
Английскому ученому М. Аргайлу [14] принадлежит ряд работ по социальной психологии, межличностным отношениям, коммуникации, социальному поведению. Его работы представляют большой интерес для специалистов, работающих в области гуманитарных знаний. Им разрабатывалась проблема счастья. Счастье одна из вечных тем гуманитарного знания, со времен античности служила предметом философских изысканий. Автором рассматривались человеческие связи, влияющие на счастье человека. Одним из источников удовлетворения служит качество взаимоотношений и общий объем взаимной привязанности, близких отношений, доверительности, поддержания уверенности в себе, в своей собственной значимости - всего того, что можно назвать «социальной поддержкой». М. Аргайлом была проведена большая экспериментальная работа, подтвердившая факт того, что увеличение числа социальных контактов способствует увеличению счастья, в то время как их прекращение имеет обратный результат. Важен уровень контактов и многие другие характеристики. Уделено автором особое внимание взаимоотношениям на работе. Коллеги могут стать источником стрессов, соперниками и т.д. Социальные связи, по мнению М. Аргайла, - важнейший источник человеческого счастья, они снижают чувство беспокойства, благотворно влияя на здоровье.
Человеческие взаимоотношения приносят радость, предоставляя помощь и при сопереживании действия, приносящих удовольствие. Они смягчают последствия стресса, способствуют росту самооценки, подавляют отрицательные эмоции, представляют помощь в разрешении проблем.
Американский психолог К.Р. Роджерс, являясь одним из признанных лидеров гуманистической психологии, считал фундаментальным компонентом структуры личности Я-концепцию, способную формироваться в процессе взаимодействия субъекта с окружающей средой и прежде всего социальной. По его мнению именно средовое воздействие является интегральным механизмом саморегуляции поведения человека.
До 1965-67 годов проблема группового взаимодействия не рассматривалась за рубежом и новые работы появились во второй половине 60-х: Котрелл Н. (1968 г.), Майкл з Д. (1982г.), Сейлз С. (1966г.), Хант П. и Хиллери (1973г.),. Если в работах ранних (до 1940г.) групповое взаимодействие рассматривалось как «факт присутствия», означавший, что люди не конкурируют, не поощряют и не наказывают; они либо присутствуют в качестве пассивных наблюдателей, либо участвуют в совместной деятельности. Более же поздние эксперименты доказали, что возбуждение, возникающее в присутствии других, может сказываться на состоянии человека как благотворно, так и мешать решению сложных проблем. Д. Майерсом [111] описаны эксперименты показавшие, что возникающее возбуждение может появляться по разным причинам: «боязнь оценки», конфликт между отвлечением внимания на других и необходимостью концентрации его на самой задаче. Известный американский психолог, член Американской психологической ассоциации и Американской академии психотерапевтов Кьелл Рудестам в своей работе «Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика» сформулировал преимущества группового метода; отметил, что этот метод дает возможность получения обратной связи и поддержки от людей, имеющих общие проблемы или переживания с конкретными участниками группы; в процессе группового взаимодействия приходит принятие ценностей и потребностей других; в поддерживаемой и контролируемой обстановке человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров; именно группа, групповой метод могут облегчить процесс самоисследования и интроспекции, часто люди знают, чего они хотят, но требуется соучастие и принятие группой, чтобы стала возможной попытка самораскрытия; когда попытка самораскрытия и изменения поощряется другими, то, как следствие, усиливается уверенность в себе. Групповые методы условно можно объединить по мнению Ю.Н Емельянова в несколько блоков [53] выделив: методы дискуссионные (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора...), методы игровые: дидактические и творческие игры (деловые, управленческие), ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция), контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения), сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).
Ю.Н. Емельянов [53] считает, что групповым методом можно называть любой из способов «планируемой активизации коммуникативных процессов» в группе вне зависимости от содержания поставленных задач, будь-то учебно-познавательные, коррекционные или творческие (деления на учебную или целевую группу нет).Л.А, Петровская [136] предлагает практику психологического воздействия, основанную на групповом методе обозначить термином - «социально-психологический тренинг» (СПТ). Обозначение представляется возможным по мнению Г.И. Марасанова [112], потому, что «в стихийном сознании слово «тренинг» постоянно связывается с достаточно конкретной совокупностью процедур и разработанных условий их проведения. Однако, Л. А. Петровская признает, что данный термин не является «безусловно адекватным» [112]. Сегодня СПТ - это широкий спектр различных методических форм.
Ю.Н. Емельянов высказывает иную точку зрения [112]. Он считает, что СПТ это не только наименование определенных групповых методов, несодержащих «указания на целевое применение», а понятие гораздо более широкое; он предлагает использовать термин «активные групповые методы», считая, что психологическая работа с коммуникативной стороной деятельности слушателей выходи за рамки предлагаемого Л.А, Петровской «социально-психологического тренинга». Ю.Н. Емельянов обосновывает, что по сути набор тех или иных групповых методов и представляет социально-психологический тренинг и, исходя из профессиональной модели деятельности специалиста, руководителя, можно осуществить выбор методов и приемов, которые в свою очередь соответствовали бы задачам обучения.
Терминологический аппарат пестр из-за многообразия научных школ и конкретных практических методов в области СПТ.
В «Психотерапевтической энциклопедии» [148 с.593] дается определение СПТ: «Один из методов активного обучения и психологического воздействия, осуществляемого в процессе интенсивного группового взаимодействия и направленного на повышение компетентности в сфере общения».
В отечественной литературе авторы данный термин используют очень широко, по сути им обозначается целая отрасль прикладной социальной психологии. Расширение понятия, несомненно, вносит терминологическую путаницу. В России устоявшийся термин «социально-психологический тренинг» заимствован из немецкой психологии для обозначения программ, которые направлены на приобретение опыта и повышения компетентности в процессе группового взаимодействия. Групповые методы данной ориентации носят и иные названия: «активная социально-психологическая подготовка», «активное социальное обучение», «лабораторный тренинг» и др.
СПТ может приобретать различные формы - все зависит от специфики решаемых задач. Многообразие форм можно условно разделить на два больших класса: -формы, ориентированные на приобретение и развитие специальных навыков (умение выступать публично, умение вести дискуссию и т. д.); - формы, целью которых является углубление опыта анализа ситуаций общения (коррекция, формирование установок, рефлексия, адекватность восприятия других людей и себя и т. д.).
Новые навыки приобретаются при активном участии всех членов группы. Важен принцип обратной связи, который позволяет приобретать новый перцептивный, эиоциональный и когнитивный опыт.
СПТ широко распространен в настоящее время и в первую очередь как составная часть подготовки специалистов, руководителей. В ходе работы группы повышается чувствительность к групповым процессам, вырабатываются навыки использования опыта в профессиональной деятельности.
В настоящее время практические психологи имеют возможность познакомиться с разными направлениями, теориями, научными школами, рассматривающими групповые методы обучения и руководителей, в частности. В работах современных авторов отражены прикладные, практические, теоретические аспекты психолого-педагогической работы в группе. Среди этих работ - отечественные: Е.М. Дубровской (1991г.); Ю.Н. Емельянова (1985г.), Ю.М Жукова (1990г.), ЯЛ. Коломинского (1984г.), Л.А. Петровской (1989г.), А.С. Спиваковской (1988г.), Э.Г. Эйдемиллера (1990г.) и др. В работах названных авторов представлен материал, помогающий начать психологическую практику: они содержат рекомендации по организации практики, по ее внедрению, анализу результативности деятельности, предоставляется большое число методик, практических разработок. Среди зарубежных специалистов, работающих в рассматриваемом направлении Э. Берн (1988г.), Т. Гордон (1979г.), С. Кратохвилл (1985г.), К. Роджерс (1973г.), К. Рудестам (1990г.), В. Сатир (1977г.).
Можно выделить еще одну группу авторов, чьи работы написаны не в строго научном стиле, но для их изучения, однако, необходима серьезная психологическая подготовка и творческие усилия, среди них работы Аникеевой Н.П. (1987г.), И. Аттватера (1985г.), Гиппенрейтера Ю.Б. (1995г.), Гриппиуса СВ. (1967г.), Добрович А.Б. (1982г., 1987г.), Ершова П.М. (1972г.), Д. Карнеги (1989г.), Е. Мелибуды (1986г.), МО. Кнебеля (1977г.), Мицич П. (1984г.), Мудрика А.В. (1986г.), К.С. Станиславского (1948г.), Ю.В. Пахомова (1988г.).
В настоящее время существует проблема «взаимности» между научной академической психологией и практикой психологической, проблема затянувшаяся, часто «обнажающаяся» и далекая от разрешения, но все-таки, если практикующий психолог претендует на то, чтобы считать себя профессионалом, ему необходимо быть компетентным в современных научных представлениях о личности, формах развития личности в общении. Формы развития личности разрабатываются такими авторами, как А.П Асмолов (1980г., 1996г.), А.А. Бодалев (1985г.), Б.С Братуся (1988г.), А.Я. Варги (1987г.), Ф.Е. Василкж (1984г.), ЛЯ Гозман (1987г.), А.Ф. Копьев (1990г.), Л.А. Петровская (1988г.), Е,Т. Соколова (1989г.), А.С. Спиваковская (1988г.), В.В. Столина (1989г.), В.А. Смехова (1981г.), Е.В. Субботский (1981г.), А.У. Хараш (1981г.) и др.
Желание научиться управлять подчиненными, подавить в себе застенчивость, освоить секреты свободного и раскованного поведения, научиться владеть собой - эти и многие другие проблемы привлекают руководителей и специалистов к групповым методам. Через призму других людей приходит понимание себя, уверенность, надежда. В одной из своих лекций в Московском государственном университете А.У. Хараш сказал прекрасные слова о том, что человек рождается без зеркала в руках и поэтому, чтобы открыть себя себе самому, чтобы увидеть и понять себя самому, чтобы увидеть и понять себя как человека, убедиться в факте своего существования, он сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека.
В 80-е - 90-е годы в практику организации процесса обучения руководителей широко внедряются игровые формы. Целями использования игры в обучении являются: развитие психических функций (памяти, воображения, восприятия и т.д.); мотивация достижения в совместной учебной деятельности; отработка функционального состояния релаксации, психической саморегуляции; развитие социально-психологической компетенции; установление эмоциональных контактов.
Слово «игра» имеет много значений, что затрудняет применение обоснованного научного понятия игры. «Игра» равно приемлема для философии и психологии, педагогики и искусствоведения; игра изучается в этнографии и истории культуры, в теории управления и в других науках. Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце прошлого века немецкий ученый К, Гросс считавший, что в ходе игры происходит «предупражнение инстинктов» применительно к будущим условиям борьбы за существование («теория предупражнения»). Можно говорить о стратегических, управленческих, обучающих, детских играх, игре актера, игре цвета или воображения и т. д. Каждое из значений слова подразумевает разные вещи. Известный педагог и психолог П.П. Блонский утверждал, что "«игры"» как абстрактной категории - нет, а есть отдельные игры. История исследований игры насчитывает в мировой науке уже не одно столетие. Толкование игры можно обнаружить еще в ранних памятниках философского творчества (Платон, Аристотель, Гераклит, Сократ), в которых это - всегда создание образа деятельного, энергичного, эврестического сознания. Описание проявлений игры - это всегда описание экспериментального отношения к миру.
Немецкий психолог К. Бюлер определил игру как деятельность, которая совершается ради получения «функционального удовольствия». Фрейд и его последователи игру трактуют как выражение глубинных инстинктов или влечений, используют «биологизаторский подход».
В нашей стране социальную природу игры исследовали Е.А. Аркин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др. Последний определил игру как деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведением.
Развивающий эффект игры обусловлен двуплановостью: с одной стороны, играющий выполняет реальную деятельность, решает вполне конкретные задачи; с другой стороны - ряд моментов деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальности с ее ответственностью и разного рода обстоятельствами.
Игре, как многоаспектному явлению в общечеловеческой деятельности на разных уровнях посвящено значительное количество исследований. Философские, философско-культурологические и педагогические подходы к игре заложили Аристотель, Э.Г. Гегель, К. Гросс, Дж. Дьюи, Э. Кант, Я. А. Коменский, К. Кофка, Г. Лейбниц, Д. Локк, Платон, Ф. Рабле, Э. Роттердамский, Ж. - Ж. Руссо, Г. Спенсер, Ф. Шиллер, В. Штерн, Г. Шурц; некоторые философские аспекты сущности игры заложены в работах И. Бестужева-Лады, И.С. Кона, Г.П. Щедровицкого и др. Монографические исследования по психологии связаны с именами Дж. Брунера, К. Гросса, С. Миллера, Ж. Пиаже, Дж. Шольца, В. Штерна, М. Эллиса, Д.Б. Эльконина,.
Игра, как социально-психологический феномен рассматривается Б.Г. Ананьевым, зарубежными психологами XX века И. Байером, Ф. Фребелем, Т. Шибутани и др., Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, А.Н. Леонтьевым, С.Л Рубинштейном, Д.Н Узнадзе.
Австралийский психолог Альфред Адлер особое значение придавал работе с «учителями», считая чрезвычайно важным работать с теми, кто формирует умы и характеры молодых. В его работах прослеживается мысль о том, что стиль жизни человека тесно связан с чувством общности, одним из трех составляющих структуру «Я». Чувство общности или общественный интерес является своеобразным стержнем, который держит «всю конструкцию стиля жизни». Чувство общности, являясь врожденным, может остаться неразвитым, что порождает асоциальный стиль жизни, является причиной неврозов и конфликтов. Развитие чувства общности определяет и систему представлений о себе и о мире, подобная система создается каждым человеком. Неадекватность этой системы создает препятствия для личного роста, провоцирует развитие неврозов.
Адлер внес значительный вклад в психотерапию, он один из первых исследовал роль игры в преодолении неврозов и закомплексованности.
В педагогической практике правильное целенаправленное использование игры в обучении и подготовке взрослых требует внимательного теоретического осмысления ее значения и роли не только в самой педагогической, но и общественной деятельности. Игра в педагогике - социальное, культурологическое, педагогическое, социально-политическое и социально-экономическое явление, как элемент современной культуры и системы образования. Ифа, включенная в сферу «человеческой коммуникации», способна оказать социальное, психологическое и воспитательное воздействие на личность. Игра прямо связывается с решением задач социальной педагогики: закрепление социальных ценностей и отношений, социального контроля и порядка. Функции игры создают необходимые предпосылки для успешной реализации трудовой деятельности, обладая педагогическим, тренирующим эффектом. По мнению Б.Г, Ананьева игра, как субъект познания и деятельности, занимает ведущее место в социальном формировании человека.
Педагогические аспекты игры исследовали Н.П. Аникеева, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, В.А. Сухомлинский, В.Н. Терский. Имитационные игры разрабатывались Н.Н. Богомоловым, И.П. Волковым, В.Ф, Комаровым, Л.А. Петровской, деловые игры - Ю.С, Арутюновым, М.М. Бирштейном, С.Г. Гидрович, С.С. Егоровой, П.Я. Платоновым и др.
Теорию основания ролевых игр в своих трудах рассматривали Е.П. Коровянская, О.Л. Лившиц, А.С. Садовская; К. Джонс, В. Литтлвуд, М. Найт, Ч. Честер и др.
Истоки деловой игры прослеживаются вплоть до магических обрядов первобытных людей; ее непосредственным предшественником является военная игра, зародившаяся в XYII веке.
Деловая игра приобрела широкое распространение, ее целью является оказание помощи в решении задач по совершенствованию управления, принятия производственных решений, подготовки и повышения квалификации кадров. В настоящее время в нашей стране зарегистрировано около 200 наименований деловых игр различного вида, среди них учебные, исследовательские, народнохозяйственные. Используемые зарубежные игры в основном применяются в области менеджмента рыночных отношений, так как игры зарубежных страх моделируют борьбу фирм за передел объемов сбыта конкурирующих видов продукции и т. д.
Интересен тот факт, что первая деловая игра была разработана Ленинградской промышленной академией им. СМ. Кирова для стажировки студентов вузов и руководителей фабрики «Красный ткач» (1936г.), хотя, как пишет Ю.Н. Емельянов [51], «бытует заблуждение», что деловые игры, как форма учебного моделирования производственных ситуаций является открытием американского менеджмента.
Повышение квалификации и обучение взрослых должно базироваться на формировании у них современных и эффективных общеучебных умений и навыков, иными словами освоения качественного нового уровня именно учебной деятельности по сравнению с тем, которым они овладели стихийно ранее. Новая учебная деятельность - это активизация знаний, освоение методов усвоения, искусство общения, генерация идей...
Ролевые игры используются для обучения, диагностики, терапии..., с их помощью происходит изменение уровня тревожности у тех слушателей, которые осознают наличие или отсутствие коммуникативных барьеров или отмечают их преодоление. Ролевая игра увеличивает адекватность самооценки и оценки партнера по общению.
Ролевая игра позволяет слушателям самим обнаружить у себя личностные затруднения в сфере коммуникации, что является необходимым условием их преодоления.
Американский психолог и психиатр Э. Берн [20] обратил внимание на существование в сфере межличностных отношений особого класса игр, которые люди используют для манипулирования поведением друг друга. Подобные игры нельзя считать играми, имитирующими реальность, так как они - сама реальность для участников, которые не отдают себе отчета в том, что они играют. По мнению Э. Берна манипуляторе кие психологические игры препятствуют честным, доверительным и откровенным взаимоотношениям, отнимают много сил. Возникает проблема моральности тактики манипулирования. Трансактный анализ Э. Берна направлен на осознание играемыми людьми межличностных ролей, обусловленных в основном эмоциональными потребностями. Данный метод - это своеобразная «контригра», помогающая обнаружить и скорректировать непродуктивное игровое поведение людей. Э. Берн разработал «трансактный анализ», сосредоточив внимание на межличностных отношениях, лежащих в основе типов человеческих «трансакций» (три его состояния: «взрослый», «родитель», «ребенок»). Достоинство концепции в том, что она ставит своими целями формирование искренней, честной, доброжелательной личности, а также научение выделять состояние «взрослого» как в своем собственном сознании и поведении, так и в сознании и поведении других людей, добиваясь общения на уровне «взрослый-взрослый». Книги Э. Берна [20], став бестселлерами, помогают находить скрытый смысл межличностных взаимодействий, распознавать мотивы собственных действий, поступков близких и других людей. Концепция вызывает споры, требует дальнейших исследований и обоснований, но, без сомнения, она оригинальна и полезна.
Ю.Н. Емельяновым была высказана мысль [51] о целесообразности подразделения игр на операционные и ролевые применительно к игровым методам обучения и социально-психологической подготовки. Операционные игры предстают как методы анализа проблемных ситуаций по своим психологическим параметрам (мотивации, участию интеллектуальных ресурсов, эмоциональной окраске). Следует при этом учитывать по его мнению то, что они имеют сценарий и это их отличает от спонтанного обсуждения, принятого в дискуссиях. Если дискуссия часто сопровождается субъективной оценкой преподавателя, то операционная игра предполагает более или менее жесткий алгоритм «правильности» или «неправильности» принимаемого решения, иными словами обучаемый может видеть то воздействие, которое оказали его решения на будущие события. В операционных (деловых, управленческих) играх большое внимание уделяется аспекту инструментального обучения и в то же время формализован и минимизирован межличностный аспект в сравнении с реальностью. Операционные игры можно использовать для создания обучающих моделей, способствующих пониманию организационных структур, типовых ситуаций делового общения.
Наряду с играми дискуссии широко используются специалистами в области педагогики и психологии для организации процесса обучения.
Целью дискуссии является выработка умения отойти от проявлений эгоцентрического мышления и стать на точку зрения другого.
Интерес к дискуссии можно отнести к 30-м годам XX в. и в первую очередь он связан с работами швейцарского психолога Ж. Пиаже [139].
Задача изучения процессов принятия управленческих и творческих решений в группе была порождена научно-техническим прогрессом, и в этом направлении отмечается важная роль идей германо-американского психолога Курта Левина [58] о влиянии групповых обсуждений и ситуативных факторов на изменение социальных установок. В результате исследований выявлено, что групповая дискуссия повышает мотивацию ее участников, их вовлеченность в решение обсуждаемых проблем. «Групповая динамика» - важнейший раздел левиновской системы, это также теория группы и разработка методов воздействия на жизнь группы, личность. К. Левин провел цикл исследований и выявил эффективность групповой дискуссии, как метода воздействия по сравнению с лекцией. Если слушатели лекции в основном занимают нейтральную позицию, слушая то как лектор им раскрывает тему, то участники дискуссии формируют определенные мнения, нередко поляризующиеся в ходе обсуждения. Суждения участников могут консолидироваться, а могут остаться конфронтальными. В обоих случаях дискуссия дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности, что реализуется в конкретных действиях. Дальнейшее изучение механизмов групповой дискуссии показало целесообразность ее применения для активизации межличностных процессов в управленческой, обучающей, диагностической, психотерапевтической, творческой и других видах деятельности. К. Левин, изучая групповую динамику, трактовал группу, как динамическое целое, сплачиваемое взаимодействующими внутри ее силами.
Примером дискуссионного разбора может служить деятельность так называемых балинтовских групп по обмену терапевтическим опытом. Английские врачи Майкл и Энид Балинты [5S] в 50-е годы организовали постоянно действующий семинар врачей-практиков с целью углубления взаимопонимания между ними и пациентами. Основную задачу Балинты видели в преодолении субъективного профессионального апломба врача, который может привести его к «апостольской» позиции непогрешимого диагноста и клинициста. Любой рассказ участника дискуссии о своих взаимоотношениях с окружающими дает богатый интересный диагностический материал о его личностных и профессиональных особенностях. Из сообщений можно вычленить типовую модель взаимодействия с окружающими, характерную для данного человека (в том числе патерн профессионального подхода врача к пациенту). Цель балинтовской группы - распознать профессиональную ограниченность своего коллеги, представить более широкую картину болезни.
Метод групповой дискуссии является базовым для освоения общения-диалога. Без контекста групповой дискуссии проблематично обучиться диалоговому общению. Дискуссия позволяет прояснить как свою позицию, так и выявить многообразие подходов, имеющихся точек зрения по конкретному вопросу. Как результат дискуссии -всестороннее видение предмета. В ходе дискуссии приобретается навык импровизации, происходит отказ от старых устоявшихся образцов, проходит недоверие к себе, своим возможностям, проходит боязнь быть застигнутым врасплох...
Авторы, исследующие групповые методы (см. ранее) уделяют особое внимание в своих работах описанию подготовительного этапа дискуссии, выявлению основных стратегий ведения дискуссий (свободное ведение дискуссии, программированное ведение и промежуточная компромиссная форма ее ведения), процедурам проведения дискуссии.
Авторами Жуковым Ю.М., Л.А, Петровской, П.В. Растянниковым [58] дается обоснование общей цели дискуссии, она понимается данным коллективом авторов как раскрытие или решение какой-либо проблемы - в каждом отдельном случае конкретизируется в комплексе более частных целей (задач), например, таких как сбор и упорядочение информации по обсуждаемой проблеме, поиск альтернативных подходов, их обоснование, выбор оптимальной альтернативы. В каждой конкретной дискуссии все эти задачи могут выступать либо последовательно либо только одна-две из них. Рассматриваются проблемы, возникающие в ходе дискуссии, в частности, конфликт. Выражение собственного мнения не может не затрагивать суждений других участников по данному вопросу, суждения могут совпадать или, напротив, быть противоречивыми и, следовательно, происходит их столкновение, люди находятся в оппозиции друг к другу. Противоположная точка зрения, высказанное мнение может восприниматься, как личная критика и особенно, если приведено недостаточное количество аргументов, использовался резкий тон, допускалась категоричность суждений, повышенный голос, личные оценки и т. д.
Авторами, исследующими дискуссии, серьезное внимание уделяется природе эффектов (результатов) работы группы- Любая дискуссия, как групповой метод в дидактическом плане ориентирована на получение результата, который может быть различным - это обмен информацией, мнением, достижение согласия или выработка решений и др. Работа с учебной группой слушателей предусматривает необходимость оговорить желаемый результат совместной работы.
Психологические исследования обнаружили, что результат групповой дискуссии по сравнению с лекцией достаточно устойчив- В ходе, проведенного К. Левиным эксперимента, было установлено, что позиция участника дискуссии может актуализироваться как спустя значительное время, так и в короткий промежуток (в частности приводится пример - две недели). Эффект оказывается опосредованным периодом активной внутренней работы человека, на что требуется определенное время. Бывают ситуации, когда результат проявляется сразу по окончании занятий, или уже спустя несколько занятий.
Одной из последних работ, вышедших в 1998г. явилась книга Г.И. Марасанова «Социально-психологический тренинг», в которой автор уделяет пристальное внимание рассмотрению вопроса в роли дискуссии в тренинге общения; им рассматриваются вопросы организации начала тренинга, приводятся варианты проведения дискуссии и ее использования.
Особый интерес представляет система подготовки профессиональных руководителей в Гарвардской школе бизнеса, основанной в 1908г. Основная программа школы - МВА (магистр деловой администрации). Вся система строится на ряде принципов, среди которых: ситуационный подход, наиболее распространенное в сегодняшней управленческой теории направление, зародившиеся в Гарвардской школе, 90 % учебного времени отводится на организацию и проведение дискуссий, анализу конкретных ситуаций. Конкретная ситуация является основой учебного процесса, ее суть и форма одновременно. Здесь исходят из предположения, что взрослые люди теорию в явном виде не воспринимают, они не расположены в своем большинстве слушать, как им преподносят различные истины; для человека важно дойти до всего самому, чему помогает анализ объекта, с которым руководитель встречается в своей практике постоянно. В группах идет активный обмен опытом, разворачиваются дискуссии, позволяющие всесторонне рассматривать проблему. Одной из программ МВА является развитие профессиональной зрелости — навыков общения и взаимодействия с людьми и умение спокойно работать в современных условиях динамики развития общества.
Среди групповых методов обучения особое место занимает метод «Мозговой атаки». Целью его использования в обучении руководителей является повышение эффективности их интеллектуальной работы и производительности управленческой деятельности. Метод был предложен американским психологом А. Осборном [54} более тридцати лет назад и он привлекателен не только простотой процедуры, высокой эффективностью, но главное - универсальностью. Данный метод может применяться практически во всех сферах деятельности. Можно выделить задачи генерации идей на стадии постановки научной проблемы, формирования гипотезы или обоснования теории. Можно выделить задачи поиска выхода из трудной ситуации, в том числе поиска управленческого решения. Метод помогает решать задачи управления.
По данным Дж. Н. Джонсона [54, 56], 6 человек за полчаса могут выдвинуть до 150 идей. Эффективность метода основывается на факте хорошо в психологии известном: «в ходе «атаки» участники группы (слушатели) работают «как мощные генераторы идей», т. к., они не обременены необходимостью выдвигаемые идеи обосновывать и главное условие - они свободны от критики. Именно критика нередко выполняет отрицательную функцию, являясь тормозом свободного высказывания мыслей и даже для людей не очень впечатлительных. Учитывая групповые затруднения руководителей образовательных
ГОСУДАРСТВ^. учреждений, факт свободного высказывания, раскрепощенности имеет особое значение. Е.С. Жариковым [54, 56] данный метод описан подробно, представлены слабые и сильные его стороны; им же разработаны тесты для выбора участников группы генераторов и аналитиков мозговой атаки.
Метод мозговой атаки можно отнести к ряду тренинга мышления; иногда можно встретить термин «интеллектуальная гимнастика». Н.Е. Введенский [30] писал о том, что возникает парадоксальная мысль: не от того ли именно у нас так сильно и утомляются люди, что они мало работают в истинном смысле, не умеют работать производительно, а устают и изнемогают не только от того, что много работают, а и от того, что плохо работают. Интеллектуальная гимнастика приучает работать с высокой продуктивностью, экономно расходуя силы.
К числу методов, позволяющих повысить КПД мозговой деятельности руководителя, специалисты относят синектику, морфологический анализ, методы СПТ (ранее описанные) и метод мозговой атаки в частности.
Нельзя переоценивать оптимальные интеллектуально-психологические состояния, так как эти состояния временные, но и пренебрегать этой «фазой» наиболее эффективной работоспособности не следует. Несомненно, не стоит вызывать оптимальные состояния постоянно; важнее всего их необходимо вызывать тогда, когда в этом есть острая необходимость (решение сложнейших управленческих и организационных проблем, выработка стратегической политики и т. д.
На основании вышеизложенного можно сделать ряд выводов: - на рубеже XIX и XX веков было положено начало исследованиям поведения человека в группе, в это время начала формироваться техника исследования «группового разума»; - техника «группового разума», группового взаимодействия нашли широкое использование в различных областях: психотерапии, медицине, психологии, педагогике, театральной деятельности, социологии; групповые методы обучения руководителей изучаются отечественными учеными и за рубежом; - отечественная педагогика с момента с момента своего становления выступала как система воспитания в коллективе и коллективом; был научно обоснован и применен в теории и практике обучающий и воспитывающий эффект группы; сформировались и получили свое развитие групповые методы обучения руководителей: использование игры в обучении руководителей способствует: развитию психических функций, отработке функциональных состояний и саморегуляции, установлению эмоциональных контактов, развитию социально-психологической компетенции, принятию эффективных управленческих решений, достижению адекватности самооценки и оценки партнера по общению, использование дискуссии, «мозговой атаки» в обучении руководителей способствует: выработке умений стать на точку зрения другого, отойдя от проявления эгоцентрического мышления; повышению эффективности интеллектуальной деятельности; эффективность использования групповых методов обучения дает уверенность в необходимости их использования для обучения руководителей образовательных учреждений преодолению личностных затруднений.
3 Личностные затруднения руководителей образовательных учреждений в управлении
Смена целевых ориентацией, происходящая в системе дополнительного образования руководителей образовательных учреждений, связана с разработкой лично-ориентированного содержания их курсовой подготовки, новых или адаптированных к современным требованиям образовательных технологий, способствующих преодолению стереотипов мышления, преодолению личностных затруднений и «выращиванию» нового демократического стиля управления. Система дополнительного образования наряду со стоящими перед ней задачами должна создать условия, способствующие саморазвитию личности руководителя на рефлексивной основе, преодолению препятствий в управленческой деятельности, их подготовке к быстро меняющимся ситуациям, требованиям, как в профессиональной сфере, так и в обществе в целом. «Первый» шаг к реализации личностно-ориентированного обучения руководителей в сфере образования на наш взгляд необходимо сделать по пути выявления и анализа личностных затруднений, что позволит слушателям определить и скорректировать отношение к самому себе, окружающему миру, другим людям, профессиональной деятельности.
Исследования, проводимые в области психологии управления, показывают, что существуют способности как общие, так и специальные тесно связанные между собой. Общие способности, проявляющиеся в личностных свойствах человека, помогают руководителю в развитии его творческого потенциала, личном росте; компенсации тех свойств, которые мешают в управлении: недоброжелательность, консерватизм, низкая самооценка, агрессивность, излишняя эмоциональность. Специальные способности включают в себя конструктивные, организаторские, коммуникативные и рефлексивные. Специальные способности имеют «двойную обращенность»: к подчиненным и самому руководителю. В работах Б.Г. Ананьева, О.С. Анисимова, А.А. Бодалева, А.А. Деркач, Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жукова, B.C. Лазарева, Г.И. Марасанова, А.К Марковой, Л.А. Митиной, В.Н. Мясищева, Л.А.
Петровской, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой в той или иной мере, в том или ином аспекте рассматриваются характеристики, которыми должен быть наделен современный руководитель; Личностные затруднения, возникающие в управленческой деятельности. В большей степени разработаны аспекты деятельности руководителя в сфере производства; в сфере образования - большее внимание уделено педагогу и его затруднениям, меньше — руководителю и его затруднениям.
Анализ выводов, представленной в работах отечественных авторов позволил выделить ряд личностных затруднений руководителей и в том числе в сфере образования: неумение ставить конкретные и реалистические цели как в отношении стратегии своей профессиональной карьеры, так и в развитии организации; неумение строить прогноз развития системы и ее подсистем; неумение самостоятельно принимать решения; социально-психологическая и коммуникативная некомпетентность; низкая самооценка, неумение ориентироваться на свои положительные качества; слабое осознание эталона, в своей профессии (должности) и основных к ней требований; неумение самовыражаться эмоционально и др. Академиком М.К. Тутушкиной с коллегами на основании результатов анкет был сделан вывод в том, что работниками образовательной сферы (руководители в том числе) высоко оценивается значение организаторских и коммуникативных способностей, ниже всего оценивается значение рефлексивных способностей. Этот факт можно объяснить недостатком психологической культуры и он подтверждается в работах ранее перечисленных авторов.
Знакомство с теорией и практикой вопроса о значимых свойствах личности руководителя в сфере образования и возникающих у него затруднениях в процессе управленческой деятельности в современных условиях показан, что нет единого подхода к их изучению. Поэтому нами была поставлена задача выявления и изучения личностных затруднений руководителей образовательных учреждений, препятствующих их эффективной деятельности в сфере управления. Именно эта задача рассматривалась как основная при проведении констатирующего эксперимента. Другая задача состояла в анализе учебно-методического обеспечения системы дополнительного образования руководителей, позволяющего преодолевать личностные затруднения в управлении образовательным учреждением.
Исследование проводилось среди 517 руководителей образовательных учреждений г. Москвы, гг. Брянск, Вологды и области, Кирова и области, г. Певека Чаунского района Чукотки, г. Пензы и группы резерва руководителей Южного административного округа г.Москва (см. табл. №1).
ТаблицаЛ
Участники (респонденты) констатирующего и формирующего эксперимента
Время проведення эксперимент*.
Кол-во респондентов констатирующего Эксперимента
Кол-во респондентов формирую вдего эксперимент* эксперимента эксперимента Hill
Кол-во респондентов констатн-руювдего Эксперимент?
Кол-во респондентов формирую щего эксперимента
Мотивация сферы в исследовании была представлена двумя важными свойствами направленности личности - уровнем притязаний и уровнем целей (КЛО* Г.Е. Леевика). Эти свойства не дают возможности делать выводы о конкретных мотивах поведения в различных ситуациях, но их сила в том, что они выступают источником активности руководителя образовательного учреждения на продолжительный период времени, позволяют делать долговременный прогноз поведения.
Уровень притязаний рассматривается как стремление к достижению целей той сложности, на которую человек считает себя
Лсевмк Г,Е. Руководство по применению комбинированного личностного опросника при оценке рабочих, специалистов, руководителей в сферах производства, образования, медицины, спорта. Л., !990,, 70с, способным и формируется под влиянием успеха или неудачи в деятельности.
Американским психологом У. Джемсом [47] было сделано описание тех чувств и эмоций, которые вызывают разные структуры и части личности, прежде всего описание самооценки, о роли которой впервые заговорил именно он. Говоря о влияний самооценки на поступки человека, Джеймс выводит формулу самоуважения, которая представляет собой дробь, в числителе которой успех, а в знаменателе - притязания: успех самоуважение = притязания
Эта формула лежит в основе иерархии притязаний личности, ее стремления к самосовершенствованию и успеху.
Уровень целей позволяет характеризовать важность, отстроченность во времени конкретных целей, которые руководитель ставит перед собой: ясность четкость целей и планомерность конкретных действий и поступков для их достижения.
Получены результаты:
ЇЇН
1. Уровень притязаний -высокий уровень самооценки; руководитель считает себя способным добиться успеха, занять ведущее положение; он активен; настойчив и проявляет упорство в достижении цели; -неадекватно завышенная самооценка, часто ведущая к конфликтам с окружающими; ] -самооценка среднего уровня; руководителей характеризует стремление отстаивать свои права и льготы; они не уступают в соревновательных ситуациях, что нередко приводит к конфликту; -низкий уровень самооценки; руководитель считает себя j неспособным добиться успеха в различных видах деятельности, хотя часто результаты его высоки и мнение других людей о таком руководителе выше, чем он сам себя оценивает.
П. Уровень целей
51 -руководители не задумываются конструктивно о своей жизни, профессиональной карьере, надеясь на то, что все разрешится само собой, слаба их профессиональная адаптация;
-руководители - «операционисты», им свойственно ставить цели на небольшой период жизни (3-4 месяца); от одних частных «мелких» целей они переходят к решению других; у данной группы есть резервы для повышения уровня профессиональной адаптации; -руководители склонны ставить противоречивые не согласующиеся между собой цели и слабо представляют пути их достижения;
-руководители - «таїсгики»; они имеют большую на несколько лет вперед цель в жизни и последовательно добиваются ее достижения; они отличаются активностью, высоким уровнем исполнительности, лидерскими способностями, высокой результативностью деятельности;
-руководители - «стратеги», имеющие главную цель жизни, ряд промежуточных, облегчающих достижение главной.
Исследовались активность в социальных контактах, уровень («мера») общительности, простота («прямолинейность») и «изощренность» поведения, уровень конформности поведения, готовности к принятию самостоятельных решений. Для диагностики были использованы методики Г.Е. Леевйка [100], М. Снайдера [143], В.Ф.
Рощаховского [143].
Получены следующие результаты: h Уровень общительности (397 респондентов) - шкала А
41S - руководители имеющие достаточно низкий уровень общительности; они мало интересуются жизнью и проблемами окружающих, предпочитают уединение коллективным мероприятиям, хорошо работают в одиночестве, выступают перед аудиторией по необходи мости; руководители обладающие средней «мерой» общительности; в общении с другими людьми заметны Принуждение и формальность, они могут достаточно времени общаться по формальным вопросам; - руководители, которым свойственен высокий уровень общительности, открытости и готовность к сотрудничеству; их отличает чуткое и внимательное отношение к людям, иногда и проявляется излишнее добродушие и беспечность;
53 - руководители, которых из числа других отличает склонность говорить без устали; для них характерна яркая эмоциональная речь
П. Активность в социальных контактах (380 респондентов) - шкала Н
-руководители отличающие робостью, застенчивостью в социальных контактах; ими испытывается чувства собственной несостоятельности, вины, они мнительны, осторожны; -руководители, которых также отличает застенчивость, но в меньшей степени; они сдерживают свои чувства, испытывают трудности При вступлении в контакт, строго придерживаются установленных норм и правил в общении; довольно осторожны в выборе партнеров; -руководители, придерживающиеся той меры социальной .j активности, которая принята в микросфере; их нельзя 11 назвать робкими, но вместе с тем им недостает смелости в общении и высокой контактности; -руководители в общении легки и предприимчивы,
Щ активно интересуются другими, свободно вступают в контакты, трудностей в общении не имеют; им не свойственно теряться при столкновении с неожиданными обстоятельствами; их Отличает способность быстро забывать неудачи; -руководители, которым свойственно проявлять в общении с другими определенный авантюризм; они смелы, ими не осознается опасность, их тянет к риску; в выборе партнеров беззаботны. руководители, проявляющие крайнюю меру
III. Конформность поведения (273 респондентов) - шкала Q
ш зависимости; они несамостоятельны, всегда соглашаются с мнением группы, легко поддаются чужому влиянию, не имеют обычно собственного мнения; руководители, проявляющие несамостоятельность, зависимость от группы; они нуждаются в поддержке окружающих, в их одобрении, так как у самих не хватает решительности в выборе собственного мнения и своей линии поведения; руководители выбирают в общении с людьми обычную для большинства манеру поведения; в зависимости от ситуации поведения может быть как конформное, так и не конформное; - руководитель независим, достаточно самостоятелен, предпочитает все делать сам; он отстаивает свою независимость, настаивает на своем решении, что нередко приводит к конфликту; -руководитель подчеркнуто независим от группы, болезненно защищает свою самостоятельность, не любит полумер и компромиссов. ІУ. Простота и изощренность поведения (397 респондентов) - шкала N
SS% - руководители проявляют наивность, открытость, прямодушие, неумение «хитрить» часто ведут себя естественно и грубо; - руководители в достаточной степени прямолинейны, недостаточно тактичны, не умеют понимать причины поведения других людей; они многое принимают на веру, просты в общении;
- руководители ведут себя по общепринятой «схеме» и их поведение не отличается ни излишней простотой, ни продуманностью и опытностью;
руководители, которых отличает опытность, искушенность в житейских делах; они проницательны, умеют вести себя в соответствии с ситуацией, социальным статусом; они вежливы, предупредительны, тактичны, им свойственно следить за речью, манерами (у 20% руководителей это качество развито наиболее ярко). Сводные результаты представлены в таблице №2 на стр.58.
Надежность результатов определялась прежде всего с помощью шкалы индекса достоверности (ИД) - чем выше результат ИД, тем ниже соответственно надежность результатов тестирования. Оценки по шкалам менялись в зависимости от величины ЙД, для каждой шкалы автором методики выведены свои оценки.
При апробации комбинированный личностный опросник (КЛО) Г.Е. Леевика проверялся специалистами на надежность четырьмя способами, в том числе применялся коэффициент линейной корреляции Пирсона по использованным шкалам КЛО, применялась формула английских психологов Спирмена-Брауна, внутренняя согласованность шкалы определялась путем подсчета коэффициентов корреляции между ответами на все вопросы, входящие в шкалу - получена достаточная внутренняя внутренняя согласованность. Формула Гуллексена использовалась для проверки вклада каждого вопроса в суммарную оценку по шкале, в тесте КЛО оставлены только те вопросы, которые имели достаточно высокие оценки по этим критериям.
В ходе данного исследования выборочно была проведена работа по вычислению линейной корреляции Пирсона по шкалам А, Н, Q, N (табл.2). Расхождения при получении эмпирических и «истинных» результатов оказались минимальными. Расчет велся по формуле:
Х^ = РХ; + (I-P) X, где Хоо - истинный балл, X - эмпирическая оценка испытуемого,
Р - эмпирически измеренная надежность теста, X - среднее арифметическое для теста.
Расхождения получились незначительными.
При конкретном тестировании в рамках данного эксперимента учитывались следующие аспекты: налаженность контакта с испытуемыми, они должны быть «разогреты» и готовы к работе; должны быть даны соответствующие пояснения, которые позволили бы работать с тестом спокойно (обратные связи были получены в ходе беседы, наблюдения); - тем испытуемым, кто не хотел раскрываться, было предложено зашифровать свой бланк (буква, пиктограмма), в частности так делали группы в гг. Вологда, Киров. Свой шифр слушатели вносили в рабочие тетради, они воспользовались им вновь при повторном тестировании - это дало возможность при исследовании видеть динамику развития каждого. 1'' IJ " I' I f ."Iі"**
Таблица №2 Таблица результатов исследования затруднений руководителей образовательных учреждений (1993-1998гг.)
А* - замкнутость - открытость в общении Н** - сдержанность -активность в контактах Q*** _ конформность - неконформность N**** - простота - изощренность поведения
Как же происходит, что сегодняшний руководитель, имеющий определенный опыт работы в должности, попадает в число тех, кто испытывает те или иные затруднения, перечисленные выше. Видится следующее: - будучи студентом, сегодняшний слушатель системы повышения квалификации сам на себе испытал основные организационно- методические формы вузовской профессиональной подготовки, которые сводились к лекции, семинару и в конечном результате к экзамену; репродуктивное обучение не предусматривало процесса обдумывания, не обеспечивало выработки собственной осмысленной системы взглядов; в студенческие годы формировался в сознании некий механизм, позволяющий получить ожидаемый запланированный конечный результат; отсутствие стратегии кадровой политики конкретного образовательного учреждения, других более высоких уровней (в лучшем случае - ряд мероприятий) влечет за собой некомпетентность: в подборе кадров и подготовки команды единомышленников, работе над проблемой мотивации персонала к педагогической деятельности, во внедрении нового; незнание, некомпетентность порождают нередко робость, неуверенность, а в последствии — страх перед возможной неудачей; - педагогические высшие учебные заведения готовят учителя, но не менеджера образования; учебный процесс не решает проблемы общения, этики взаимодействия - все это будет, если будущий учитель перейдет в разряд руководителя образовательного учреждения; есть задачи, решение которых должно осуществляться с учетом возраста и того, что учитель - это тоже м-е-н-е-д-ж-е-р- образовательного процесса и его надо соответственно готовить к осознанию тех задач, которые предстоит решать; при подготовке учителей, а в перспективе будущего резерва руководителей образовательных учреждений, не уделяется должное внимание воспитанию волевого фактора при достижении цели, успеха, равно как и проблеме адаптации личности (психологической, социальной, профессиональной, производственной и т.д.), поэтому часто учитель, поступившись своей личностью, может пренебречь и личностью ученика; не привита культура самопознания, саморазвития, поэтому богатейшие достоинства личности остаются непознанными самой личностью; для России характерен тот факт, что руководителем часто становятся по стечению обстоятельств, о. не в силу профессионального выбора; если в квалификационном справочнике руководителя в России мы находим слова: «...руководит всеми видами производственной деятельности, организует эффективную работу всех звеньев,.., обеспечивает выполнение...», то, например, при подготовке менеджеров в Великобритании требуется: «...понимать природу управленческих процессов, знать основные виды организационных структур и стили работы.,., организаторские способности и четкость выражения мыслей, владение искусством управления людьми, подбора и подготовки кадров...».
Для реализации основной цели исследования - разработки и научного обоснования технологии обучения слушателей системы дополнительного обоснования преодолению личностных затруднений в управлении была проанализирована существующая практика подготовки руководителей, проанализированы результаты констатирующего эксперимента, направленного на выявление типичных личностных затруднений слушателей в сфере управления.
Изучение состояния обучения слушателей ФПК и ППРО МПГУ преодолению личностных затруднений в управлении показало, что система обучения предусматривает проведение семинаров, лабораторно-практических занятий, игр в курсе психологии управления. Учебные программы предусматривают использование групповых методов обучения. Задания ориентируют слушателей на самостоятельную активную деятельность, самораскрытие и самопознание, но вместе с тем изучение и анализ учебно-тематических планов, наблюдение, собеседование с преподавателями курса психологии управления (г.г. Киров, Вологда, Пенза) и слушателями выявили ряд недостатков системы обучения руководителей школ: теоретические и практические занятия не имеют системного характера, не ставят основной цели формирования совокупности действий руководителя образовательного учреждения по преодолению личностных затруднений в управлении; в учебных планах не предусмотрены часы на данную тему; - большие группы (25 человек и более) часто не делятся на подгруппы, в которых можно проводить социально-психологической тренинг (СПТ) 15 человек, в подобных группах идеальный вариант - до 10-12 человек); - нет специально оборудованных для СПТ помещений, позволяющих проводить различные групповые формы работы; - помещения для СПТ не оснащены технически.
Проведение констатирующего эксперимента потребовало еще одного микроисследования - анализа учебных программ, включенных пособие «Учебно-методическое обеспечение системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» [188]. Данное учебное пособие было подготовлено и издано в 1997 году, оно включило в себя учебные планы, авторские учебные и учебно-тематические планы основных дисциплин и курсов по выбору, аннотированные программы основных дисциплин и дисциплин специализации, курсов по выбору. Была выявлена доля различных практических форм занятий (семинары, ЛПЗ, СПТ или «групповые методы») по сравнению с общим количеством часов учебного курса, а также доля курса психологии и социологии в общей «конве» учебного плана с учетом лекционных и практико-ориентированных занятий. Данное пособие представляет особый интерес, т.к. в него включены примерные учебные планы и программы, апробированные в течение ряда лет в Московском педагогическом государственном университете, Барнаульском, Красноярском, Новосибирском государственных педагогических университетах. Этот документ позволяет ориентироваться специалистам при отборе учебных планов, программ для повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.
Таблица № 3
Учебные планы системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки менеджеров образования
Кол-во часов
Кол-во часов
Кол-во часов
Кол-во часов
Таблица № 4 Авторские учебные учебно-тематические классы
Проведение констатирующего эксперимента позволило выявить типичные личностные затруднения руководителей образовательных учреждений: - достаточно низкий уровень самооценки, что влечет за собой неуверенность в достижении цели, успеха (только 26% слушателей имеют достаточно высокий показатель), большинство слушателей считают себя неспособными решать сложные задачи; - неумение ставить конкретные, реальные цели, а значит и неумение видеть пути их достижения (только 29% слушателей можно назвать «тактиками» и 2 % - «стратегами»); - проблемы в общении отмечены более чем у 70 %; выявлены два «полярных» показателяб низкая и сверхвысокая «меры общительности»; проблемы этики общения (лишь 17 % проявили опытность, проницательность, предупредительность и тактичность; они следят за сказанным словом, мимикой и т. д.); невысокий уровень социальной активности (только 31 % респондентов ее подтвердили); для большего числа респондентов характерно конформное поведение; они малоинициативны, зависимы, несамостоятельны (только 18 % руководителей проявили независимость, самостоятельность в принятии решений); - подавляющее большинство слушателей проявили неумение снимать напряжение, расслабляться.
При анализе основных учебных планов, предусматривающих длительную подготовку по повышению квалификации и профессиональной переподготовки менеджеров образования (от 204 до 750 часов) можно сделать следующие выводы:
1. «Московская школа» (ФПК и ППРО МПГУ) предлагает учебный план, предусматривающий до 60% практических занятий, активных групповых форм (СПТ), семинары; курс «Психология» в рамках данного учебного плана также на 60% ориентирован на практические занятия (26 часов лекций; 40 часов - практические занятия, в том числе «Психология управления коллективом (всего 26 часов, из них 10 - лекций (38%) и 16 часов - практические занятия (61%). Но авторский учебный план «Психология управления» (60 часов) рассчитан на 40 часов лекционных (66%) и 20 часов - практических (33%). Возникают определенные «ножницы», что может сказаться на общем результате подготовки слушателей.
2. «Барнаульская школа» (БГПУ) предлагает учебный план от 62 до 65%, рассчитанный на теоретическую подготовку и лишь 34-37% занятий отводится на практические занятия. Та же картина прослеживается в преподавании психологии и социологии. Если в курсе психологии удельный вес практических занятий колеблется от 30 до 38%, то в курсе «Социология» от 0 до 25%.
3. «Московская школа не предлагает слушателям курс «Социология», что не может не вызывать удивления по многим причинам. Социология позволяет руководителю приобрести знания в областях познания социологической основы личности, планирования и проведения социологических исследований в различных областях общественной жизни; познакомиться и овладеть методами социологии, статистической обработки результатов измерений. Курс социологии знакомит с законами выборки и т. д. К сожалению можно констатировать тот факт, что социологические исследования, проводимые в школах не специалистами, часто не выдерживают никакой критики и сводятся лишь к знанию «открытых» - «закрытых» вопросов и составлению простейших анкет, обработка результатов которых не позволяет вскрывать глубинные причины негативных процессов, проходящих в образовательном учреждении.
4. Знакомство с авторскими учебными курсами позволяет сделать вывод о том, что 7 учебных курсов (позиции № 2,3,4;6,9,П) на 50 и более процентов ориентированы на практические занятия. Ряд курсов наоборот большее внимание уделяет теоретической направленности обучения слушателей (позиции № 1,5,8,10,12) - от 53 до 66%.
Сущность обучения руководителей образовательных учреждений преодолению личностных затруднений в управлении
Обучение руководителей образовательных учреждений планируется с учетом разных научных школ. Наша цель познакомиться с накопленным опытом, наметившимися тенденциями; выявить те приемы, которые на наш взгляд будут наиболее эффективными в условиях системы дополнительного образования.
Обучение преодолению личностных затруднений руководителей образовательных учреждений - слушателей системы дополнительного образования, мы рассматриваем как совместную деятельность обучающихся и преподавателей, обеспечивающую усвоение слушателями знаний о самопознании, рефлексии; о выявлении личностных затруднений; о приемах, методах их преодоления; овладение способами приобретения знаний в области педагогики, психологии, социологии; повышение уровня социально-психологической обучаемости - восприимчивости к усвоению знаний в данной области и способов деятельности. Процесс обучения руководителей образовательных учреждений преодолению личностных затруднений в управлении ориентирован на то, что внутришкольное управление переживает период переосмысления субъекта и функции управления.
В материалах третьей Всероссийской конференции по проблемам управления образовательными системами, проходившей весной 1997г. в Ульяновске, были выявлены тенденции изменений и проблемы управления развитием образования (Лазарев B.C., Третьяков П.И., Шамова Т.И.), Развитие системы управления расширяет набор функций, к выполнению которых должен быть подготовлен руководитель. Готовность управленческой деятельности в новых условиях - это не только желание, потребность, стремление руководить коллективом; готовность формируется через учебный процесс, рефлексию, самопознание, самовоспитание; она включает в себя профессиональную направленность, психолого-педагогические и управленческие знания, умения, навыки и профессионально-значимые личностные качества.
У значительного числа руководителей в сфере образования слабо проявляется умение поставить конкретные и реалистические цели; управление без целей лишается обратной связи. Для руководителя любого ранга является значимым уровень умения ставить цели и видеть пути их достижения. Практика дает возможность видеть факты, когда цели подменяются псевдоцелями, а формулировки, используемые при составлении образовательных программ, позволяют делать вывод об отсутствии перспективы «ориентации на конечные результаты».
Процесс обучения предусматривает диагностику слушателей, в ходе которой выявляется уровень целей руководителей в сфере образования; систему приемов и методов способствующих приобретению необходимых профессиональных знаний.
Современный опыт нашей страны показал, что принятие неэффективных управленческих решений в большей степени обусловлено недостатком квалификации руководителей, в частности в области межличностного взаимодействия. Анализ рекомендаций руководителям школ Москвы, сформулированных аттестационной комиссией Московского комитета образования по результатам аттестации их деятельности (проанализировано 9 справок за 1996-1998 годы) позволяет выявить проблему актуальную в той или иной степени для каждого коллектива; она кроется в противоречии, которое можно сформулировать следующим образом: эффективность образовательного процесса находится в прямой зависимости от личностно-эмоционального состояния всех участников педагогического процесса, а наличие факторов чрезмерного морального давления на психику учащихся, педагогов создают предпосылки для конфликтов, ухудшения деловой атмосферы на всех уровнях общения (наличие данных факторов было отмечено в каждой из девяти справок).
В последние годы наметились повышенный интерес и возросшая потребность в приобретении профессиональных знаний в области психологии управления. Большое число слушателей, повышающих свой профессиональный уровень в системе дополнительного образования выбирают темами исследований проблемы коммуникативной компетентности, сферы общения, комфортности межличностного взаимодействия.
Теоретические основы использования групповых методов обучения руководителей образовательных учреждений преодолению личностных затруднений в управлении
Концентрирование учебного материала, совершенствование, приемов, методов его предъявления сами по себе не решают проблему обучения руководителей в условиях современности. На первый план выдвигается гуманистическая направленность обучения. Целью обучения руководителей в сфере образования является развитие диспозиционно-установочных структур личности, категориального аппарата мышления, методологии решения проблем, возникающих в профессиональной деятельности, личной жизни человека. Целями использования групповых методов обучения выступают: выработка умений необходимых для решения сложных ситуаций в области управления и межличностного взаимодействия; приобретение знаний о себе и о других участниках группы; выработка и развитие эмоциональных умений, личностной и групповой рефлексии; коррекция и стабилизация уровня притязаний и самооценки; повышение уровня социально-психологической обучаемости - восприимчивости к усвоению знаний и способов деятельности в области педагогики, психологии, социологии.
До конца XXI века психологическая наука развивалась как психология отдельно взятого индивида. На рубеже XIX и XX веков было положено начало эмпирическим исследованиям поведения человека в группе, стали исследоваться социальные (групповые) переменные. Одной из первых проблем, интересующих ученых, был вопрос о тех изменениях в деятельности человека, которые происходят под влиянием фактора присутствия других людей. По словам К.Маркса сам общественный контакт вызывает соревнование и своеобразное возбуждение жизненной энергии, которое увеличивает индивидуальную производительность отдельных лиц.
Американский исследователь Н. Триплетт (1898г.), изучая результаты велогонщиков, обратил внимание на факт, подтверждающий повышение результативности их выступлений в то время, когда они находятся в поле зрения болельщиков (до20%). Педагоги в Германии заинтересовались эффектом присутствия других людей, изучалась успешность усвоения материала в школе и дома (А. Майер,1903г). Оказалось, что результативность классной формы была значительно выше.
В первые десятилетия XX века начала формироваться техника исследования «группового разума», или, как его называли в литературе того времени, «феномен межличностного взаимодействия». В отечественной науке в 1911г. В.М. Бехтерев начал проведение экспериментальных работ по общественной психологии, позже он ее назовет «коллективная рефлексология». В.М. Бехтерев впервые показал эмпирическим путем эффект того, как происходят изменения индивидуальных суждений морального характера в ходе групповой дискуссии; им сформулированы принципы целесообразности коллективного руда.
В.М. Бехтерев в сотрудничестве с М.В. Ланге изучали вопрос влияния коллектива на личность. Ими была проделана работа по выявлению условий, при которых результативность групповой деятельности превосходит индивидуальную. Испытуемые принимали решения индивидуально и по окончании групповой дискуссии. Ученые, изучая полученные результаты, установили: в группе возрастает наблюдательность отдельных участников; группа превосходит индивида в наблюдательности, в выявлении индивидуальных ошибок, «объеме материала и прочности его запоминания»; групповые решения помогают обогатить и качественно улучшить индивидуальные. Особое внимание учеными было уделено одаренной личности в группе и сделан вывод о том, что личности одаренные в индивидуальном творчестве могут группу превосходить.
В тот же период времени, в 1913г. в Германии В. Мёде создал программу проведения исследования сотрудничающих групп. Полученные в ходе исследования результаты показали общее повышение уровня работоспособности в группе. В. Мёде изучал память, внимание, мышечную работоспособность, используя специальные приборы. Свои исследования он обобщил и описал в книге «Экспериментальная психология масс» (1920г.).
Изучение работ, вышедших до 1940г. позволяет сделать вывод о том, что присутствие других людей представало как положительный фактор. Отмечалось повышение уровня работоспособности, результативность.
Групповое взаимодействие получило свое дальнейшее изучение и развитие, оно стало предметом исследования специалистов в различных сферах. Так К.С. Станиславский с 1907 года, работая над системой подготовки актеров, рассматривал этот процесс во взаимодействии со всеми создателями спектакля, что по его мнению давало много ценного для дидактики групповых творческих методов.
Первое десятилетие XX века (1904-1905гг.) отмечено началом истории групповой психотерапии. Этот период характеризуется стремлением врачей интегрировать средства искусства, факторы совместного общения людей и традиционные методы в борьбе за психическое здоровье человека.
Американский психиатр и социальный психолог Я. Морено [120] разработал специфический психотерапевтический метод, названный им психодрама. Данный метод выходит за рамки психотерапии - он представляет собой набор идей, техник, которые могут эффективно использоваться при различных формах индивидуальной и групповой работы. В настоящее время метод Морено широко используется при ролевом тренинге, обучении, управлении, научных исследованиях. Я.Морено отработал теоретические и методические источники психодраматического инструментария, ему принадлежит идея групповой психотерапии. Метод психодрамы делает возможной встречу людей через обмен ролями и высвобождение творческой сущности каждого человека через игру. Морено ценил русскую театральную школу, работы К. Станиславского, которые оказали существенное влияние на развитие его подхода.
Целевая ориентация технологии обучения преодолению личностных затруднений в управлении
Целью данного параграфа является обоснование термина «образовательная технология «в данном конкретном исследовании; выявление основных ориентиров в ходе ее разработки, при отборе содержания, приемов и методов.
Проблема технологии учебного процесса не является новой для научной педагогики. Л.А. Коменским предпринимались немалые попытки, чтобы сделать обучение похожим на хорошо отлаженный механизм; он считал, что природосообразное построение педагогической системы позволит сделать ее универсальным искусством. В педагогической науке термин «технология» был введен в начале 60-х годов и первоначально употреблялся с некоторой неопределенностью. В этот же период отечественные ученые отожествляли «технологизацию образовательного процесса» с использованием технических средств обучения (В.И. Боголюбов и др.), за рубежом этой же точки зрения придерживались Л. Мамфорд, Л. Кубан, и др. Практика доказала, что механическое введение в учебный процесс самых современных технических средств само по себе не может обеспечить достижения поставленной цели. В последние годы появились работы В.П. Беспалько, [21], В.В. Гузеева [43], MB. Кларина [73] и др., в которых авторы делают попытку решить вопрос о границах и возможностях разработки педагогических технологий. В научной литературе встречаются понятия «образовательная технология»,
«педагогическая технология», «технология обучения», «технология в обучении», «технология педагогической деятельности» - все они трактуются авторами по-разному, но включают в себя в основном технологию обучающей деятельности педагога (учителя, преподавателя высшей школы...), представляя технологию обучения в виде определенного алгоритма.
Другая группа исследователей Н.Д. Никандров, Р.Х. Шакуров [43] связывают особенности профессионального мастерства педагога со «сложной проблематикой педагогической технологии». Под профессиональным мастерством авторами понимается педагогическая техника, отличающаяся эвристическим, творческим подходом педагога к своей профессиональной деятельности.
Оба подхода к определению сущности «педагогическая технология» сужают содержание либо усиливая значение технических средств обучения, либо роль педагога и его профессионального мастерства.
М.В. Клариным, В.М. Монаховым, В.В. Сериковым [43] рассматривается данное понятие с той точки зрения, согласно которой в центр образовательного процесса поставлена личность обучающегося, выступающего в качестве главной цели обучающей деятельности педагога. Подобный подход к решению проблемы «технологизации обучения» охватывает одновременно обе стороны процесса (содержательную и процессуальную) и учитывает особенности построения деятельности двух субъектов педагогического взаимодействия» - обучающего и обучаемого.
В современной педагогической науке понятие «технология» используется в широком и узком смысле: словосочетание «технология образования», «образовательная технология», «педагогическая технология» — в широком толковании, в узком смысле: «технология развивающего обучения», «технология урока».
Исследователи относят «массовое внедрение педагогических технологий» к 60-м годам, а точнее к их началу. Начало реформирования американской и еврейской школ ускорили этот процесс. К числу наиболее известных авторов современных педагогических технологий за рубежом можно отнести Б. Блума, Д. Брунера, Г. Гейса, Дж, Кэррола, Д. Хамблина и др.
Технологические подходы к обучению нашли свое отражение в трудах ЮЛС Бабанского, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперина, В.В. Гузеева, М.В. Кларина, Н.Ф. Талызиной и др. В настоящее время педагогические технологии в науке рассматриваются как один из видов человеческих технологий, базирующихся на теориях психодидактики, социальной психологии, управления.
При разработке технологии обучения руководителей образовательных учреждений преодолению личностных затруднений в управлении мы ориентировались на то, что образовательная технология в своем развитии проходит ряд стадий, их можно представить условно тремя этапами. Первый этап - осмысление и переоценка педагогической деятельности, системы приемов, методов организации педагогического процесса, проектирование предстоящей деятельности коллективного субъекта этого процесса; второй этап - это процедура деятельности, позволяющая преобразовать «исходный педагогический «материал» в заданный педагогический «продукт», на этапе третьем происходит использование нормативного обеспечения технологии, позволяющее создать условия и применить последовательные действия, которые преобразуют «исходный «материал» в заданный «продукт».
Для разработки образовательной технологии нам необходимы знания о состоянии «исходного материала преобразований»; о методах, приемах и средствах преобразования.
Основные методологические ориентиры, составляющие основу анализа феномена «образовательная технология» можно представить в виде трех качественно различных ее уровней: первый уровень технология - особая отрасль педагогического знания; второй уровень: технология процесс преобразования исходного «материала» в «продукт» с заданными свойствами и характеристиками; третий уровень , технология - система указаний и предписаний к действиям коллективного субъекта в проектируемом процессе преобразований «материала» в «продукт».
Сущность технологии обучения преодолению личностных затруднений в управлении
Следующим этапом работы явилось определение сущности технологии; отбор содержания, приемов и методов, направленных на преодоление конкретных личностных затруднений руководителей образовательных учреждений в управленческой деятельности.
По словам Е.С. Жарикова [54], самоорганизация руководителя может рассматриваться как исходный пункт всей организации управления. Автором рассматриваются два уровня самоорганизации: технический (организация рабочего места, обеспечение современной оргтехникой ее исследование, рациональные режимы работы...) и психологический, именно этот уровень представляет особый интерес. Организация своих знаний и самого себя, эмоциональные и волевые характеристики, этические установки и мотивы, иными словами - личные качества. Результаты констатирующего эксперимента показывают, что для большинства руководителей образовательных учреждений именно психологическая самоорганизация являет собой уровень психологический. Неудачные решения управленческих проблем вызваны плохо организованными знаниями и мышлением руководителя; слабо организованная эмоционально-волевая сфера отрицательное влияние оказывает на уровень реализации решений. Конфликты и предшествующие им недоразумения, инциденты порождаются слабо организованным деловым общением и т. д.
Значительным видится процесс знакомства слушателей с самим собой. Можно оставить его наедине с самим собой, предложив: наблюдай, делай выводы и становись лучше. Но слушатель должен быть наделен соответствующими знаниями, четко отдавать себе отчет в том, где добыть их, каков механизм получения знаний о себе.
Слушателю необходимо быть знакомым с критериями, характеризующими современного руководителя образовательного учреждения и методами самооценки, саморазвития, саморегуляции эмоционального состояния.
У руководителя необходимо сформировать потребность в познании себя, что повлечет за собой самообразование и самовоспитание. Познав себя, овладев этим механизмом, руководитель может выйти на познание других участников педагогического процесса. Руководитель должен ответить себе на многие вопросы: например, уверен ли он в себе, каков стиль его общения, обладает ли аналитическим складом ума, тревожен ли, внимателен и т. д. Чтобы знать, что изучать в себе, работу предполагается начинать с составления персонограммы (в данном контексте перечень значимых личностных и профессиональных качеств для данной профессии, должности; профессия, должность их «предъявляет» к личности, что соответствует понятию «профессиональный клиринг»).
Все три составные данного принципа будут работать на успех и прежде всего ДВДДО.СТИ. Персонограмму мы можем рассматривать как информационно-психологическую модель характера.
Для того, чтобы быстро адаптироваться в должности, состояться в ней, вступающему в нее важно знать свои реальные возможности и слабости. Часто руководители дают себе обыденные самооценки: «Я, как все», «Я не хуже, чем...», «Я выше...», «Я ниже...» - это самооценки, несущие эмоциональный характер и часто строятся на интуиции. Интуитивное представление человека о своих или чужих достоинствах и недостатках уводит от рефлексивного подхода к проблеме самосовершенствования личности руководителя.
Существующие методики самооценки независимо от их специфики и разновидностей помогают человеку получить новую информацию о себе. Поэтому в содержание обучения представляется значимым включение ряда научных методик, позволяющих высветить для испытуемого то «смутное», что для него оставалось неведомым и превратить это в четко определенное. Новая информация о себе получается руководителем в процессе самооценок за счет:
- системы критериев, большая часть которых нацеливает на самооценку тех сторон психики и деятельности, которые ранее или не оценивались или оставались «в тени»;
- количественного принципа и обработки данных математическим способом;
- многоаспектности самооценки.
Полученные результаты позволяют слушателю выйти на следующий этап работы - составление своего социально-психологического портрета, выделив при этом «слабые» и «сильные» стороны. Именно эти данные лягут в основу программы саморазвития руководителя образовательного учреждения. На занятиях предполагается обговаривать возможные формы программы саморазвития, подходы к их составлению.
Далее при отборе содержания обучения преподаватель ориентируется на групповые затруднения и проблемы слушателей.
