Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Со стояние, проблемы управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий и теоретико-методологические подходы к её разрешению.
1.1 Анализ состояния проблемы управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий в теории и практике 19
1.2 Теоретико-методологические подходы к разрешению проблемы управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий 46
Выводы по 1 главе 70
Глава 2 Система управления развитием у. учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий и оценка её эффективности.
2.1 Концептуальные положения управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий 73
2.2 Технология управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий 94
2.3 Оценка эффективности технологии управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий 124
Выводы по 2 главе 151
Заключение 153
Список литературы 157
Приложения 175
- Анализ состояния проблемы управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий в теории и практике
- Теоретико-методологические подходы к разрешению проблемы управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий
- Концептуальные положения управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий
Введение к работе
Обновления в жизни нашей страны, связанные с демократизацией,
гуманизацией общественных отношений, а так же с их рыночной
ориентацией, изменили место и роль системы образования в
процессах общественного развития. Эти изменения предполагают
ответную или опережающую реакцию на них со стороны одного из
важнейших компонентов системы образования -
общеобразовательной школы. В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.
25 октября 2001 года правительство России одобрило Концепцию модернизации образования на ближайшие 10 лет, в которой определены основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации. Проект модернизации образования предусматривает реструктурирование сети школ, создание образовательной статистики и мониторинга качества обучения, переподготовку педагогических кадров. Часть модернизации системы образования - это сохранение и развитие сети авторских инноваций, усиление ее общественной составляющей, повышение реальности изменений (47). В процессе реализации Концепции будут совершенствоваться основные принципы образовательной политики в России, которые определены в Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и послевузовском образовании» и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2005 года, а также Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы (96).
Содержание образования обогащается процессуальными умениями, «развитием способностей, оперативными навыками информирования, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ» (180). Усложнение стоящих перед школой задач актуализирует проблему построения образовательного процесса на основе прогрессивных технологий обучения.
Традиционные способы информации - устная и письменная речь, телефонная и радиосвязь уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба.
Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками, а особая роль отводится духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика Человека. Намечается дальнейшая интеграция систем, несущих образовательный потенциал факторов: школы, семьи, микро- и макросоциума. Усиливается роль науки в создании образовательных технологий, адекватных уровню общественного знания.
В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом
от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего продуктивно использовать усвоенное;
от чисто ассоциативной, статистической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий;
от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения;
от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции.
Ведущие представители мировой и отечественной философской,
психологической и педагогической мысли «отстаивают идею
всестороннего гуманистического совершенствования личности,
обосновывая целесообразность задействования в этом комплексе
воспитательно-развивающих средств, направленных на
формирование потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании» (8, 9).
В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет и прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур; научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий.
При этом важна организация своего рода диалога различных педагогических систем и технологий обучения, апробирование в практике новых форм — дополнительных и альтернативных государственной системе образования, использование в современных российских условиях целостных педагогических систем прошлого.
В этих условиях учителю, руководителю (технологу учебного процесса) необходимо ориентироваться в широком спектре современных образовательных технологий, идей, направлений, не тратить время на открытие уже известного.
Осознание педагогами «необходимости обновления школы, законодательно предоставленное им право на свободу педагогического творчества» (Закон РФ «Об образовании»: раздел 3, статья 32), послужило импульсом для расширения так называемого инновационного потока. Это способствовало формированию как рынка новых услуг, предоставляемых учреждениями образования, так и рынка новых средств для удовлетворения потребностей в обновлении их работы, что позволяет школам обеспечить свой успех не только путем повышения качества и эффективности, оказываемых обслуживающему сектору социума услуг, но и путем установления их оптимального набора (5, 106). Таким образом, свобода педагогического творчества, педагогической инициативы создали предпосылки в каждом учреждении системы образования, в том числе и школе, для поисково-исследовательской деятельности. Эффективная реализация этой функции поможет каждой школе найти свою социальную нишу, стать конкурентноспособной.
Любая, даже успешно работающая организация, требует постоянного обновления, внесения организационных изменений, которые делают её конкурентноспособной, адаптированной к новым условиям окружающей среды. Работу организации и управление ею принято оценивать по двум показателям: эффективность и действенность. Эффективным и действенным можно считать то учреждение, которое наряду с традиционными методами и формами организации производственных процессов и управления ими апробирует и использует современные образовательные технологии (157,240).
Проблема обновления деятельности общеобразовательной школы не является абсолютно новой ни для педагогической науки, ни для педагогической практики. Традиционно она решается «путем
вовлечения разных групп педагогического сообщества в
деятельность по созданию, распространению, освоению и
использованию образовательных новшеств, для удовлетворения
новой или уже известной потребности в обновлении школы, то есть
в инновационные процессы» (94). Организационной формой этой
деятельности являются нововведения, которые принимаются нами
как «целенаправленные изменения, вносящие в систему работы
школы новые элементы, вызывающие ее переход из одного
состояния в другое» (160). Деятельность всех лиц, вовлеченных в
процесс обновления школы, мы называем инновационной
деятельностью по освоению образовательных технологий. Одним из
важнейших условий эффективности управления освоением
современных образовательных технологий является
заинтересованность педагогического коллектива, т.е. высокая его потребность к освоению нововведения.
Общетеоретические основы эффективного формирования у педагогов потребности в освоении современных образовательных технологий, в профессиональном самосовершенствовании заложены в трудах отечественных психологов и педагогов: Г.М. Андреева, А.Г. Асмолова, Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова (14, 21, 22, 72, 103, 227).
В педагогических исследованиях Е.В.Агитаева, Л.А. Байковой, Л.П. Губаревой, И.Р. Исаева, И.П. Кочуровой, Л.Ф.Колесникова, Н.Д. Никандрова, Е.Г.Мартынова, Ю.М. Орлова, Л.Г. Рапацкой, Ф.Ш. Терегулова, Т.Н. Файбишевич, P.M. Шерайзиной решаются важные вопросы освоения современных образовательных технологий учителем в условиях обновляющегося образования. Формирование у педагогов потребности в наращивании потенциала собственной профессиональной культуры посредством выработки у
них действенных основ педагогического мастерства стало предметом теоретических и опытно-экспериментальных изысканий В.И. Загвязинского, Г.К.Селевко, И.Е. Сенновского, В.П. Симонова, СЮ. Степанова, В.А. Ситарова, П.И. Третьякова, Л.Л. Шевченко, Н.Е. Щурковой, И.С. Якиманской (72, 167, 168, 172, 174, 187, 222, 228, 237).
Советская педагогическая наука и практика ставила перед собой и решала большие и важные задачи. И тем не менее новый этап общественного развития выдвигает новые задачи. Призыв поднять значение «человеческого фактора» означает повышение внимания к индивидуальности, поощрение в социальном поведении, творческих способностей, необычности, неординарности. Сложное динамичное время нуждается в людях, отличающихся потребностью и способностью к полезному труду, творчеству, к постоянному движению вперед и самообновлению. При отставании развития этих качеств человеческий фактор из ускорителя становится тормозом научно - технического прогресса. Но творческое отношение к жизни, не шаблонность мышления и действия формируются, в первую очередь, соответствующим стилем воспитания, создание и реализация которого во многом связаны с обновлением и перестройкой нашей школы, творческими поисками ученых и учителей.
Одним из источников дальнейшего развития педагогической науки и практики является передовой опыт лучших учителей, особенно учителей - новаторов, создающих в процессе своей практической деятельности оригинальные, нетрадиционные системы обучения и воспитания. (241). Без научного осмысления новаторского опыта, потребностей освоения современных образовательных технологий, без создания теорий педагогического
новаторства невозможно дальнейшее движение педагогической научной мысли. Изучение деятельности педагогов — новаторов и её творческое использование поможет школе найти новые пути развития образовательного процесса (3,133).
Поиски наиболее оптимальных путей изучения педагогических потребностей у учителей в освоении образовательных технологий — актуальная, неотложная задача. От полноты и темпов её решения во многом зависят масштабность и качество преобразований учебно-воспитательного процесса, формирование нового педагогического мышления современного учителя.
Ключевой фигурой в решении задач обновления системы образования был и остаётся учитель, преподаватель, мастер, который непосредственно работает с учащимися. Проблема управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий обусловлена поисками наиболее оптимальных путей изменения качества учебно-воспитательного процесса, способами формирования нового педагогического мышления современного учителя.
Несмотря на достаточно высокий уровень разработанности ряда важнейших аспектов педагогической деятельности, выявляется низкая мотивация у учителей в повышении эффективности своей работы средствами прогрессивных педагогических технологий.
Ведущие представители мировой и отечественной философской,
психологической и педагогической мысли отстаивают идею
всестороннего гуманистического совершенствования личности
учителя, указывают на целесообразность использования комплекса
воспитательно-развивающих средств, направленных на
формирование потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании, саморазвитии.
В современной педагогической науке по проблеме подготовки учителя «нового времени» проведено большое число исследований, охватывающих различные аспекты его деятельности. Общетеоретические основы содержания и технологии подготовки учителя «нового времени», учитывая развитие его педагогических потребностей в освоении образовательных технологий, заложены в работах Е.Н. Ильина, В.А. Кан - Калика, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Т.И. Шамовой (76, 82, 103, 181,210).
Проведённый анализ исследований по проблеме подготовки учителя «нового времени» можно условно разделить на два направления. Первое связано с вузовским этапом обучения и формированием качеств творческой личности будущего учителя (В.А. Андреев, Ю.К. Бабанский, Ю.К. Васильев, B.C. Кузин, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, Р.А. Назимов, П.И. Пидкасистый и другие). Второе направление отражает аспект повышения педагогического мастерства и переподготовки педагогов (Ю.К. Бабанский, Ю.В. Васильев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Поташник, Г.С. Сухобская, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, и др.).
Проведенное нами изучение работы педагогов ряда учебных заведений г. Нижневартовска, г.Излучинска Тюменской области позволило констатировать, что, несмотря на высокий уровень разработанности ряда важнейших аспектов педагогической деятельности, наибольшее затруднение у учителей вызывают: низкая заинтересованность повышением эффективности своей работы (несформированность мотивационной сферы); недостаточная информированность о содержании и характере инновационных технологий; отсутствие необходимой поддержки со стороны
руководства и иногда родителей; снижение заинтересованности в повышении уровня знаний и умений у учащихся.
Собственный многолетний опыт практической работы и обсуждения проблемы развития у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий на заседаниях методического объединения, экспериментального совета, городских, окружных, российских научно-практических конференциях позволили обозначить путь выхода из создавшегося положения, а именно: повышение уровня профессионального мастерства, превращение педагогической деятельности в исследовательскую.
Вопросы формирования исследовательских умений педагога были отражены в работах Ю.К. Бабанского, Т.А. Ильиной, A.M. Матюшкина, В.Я. Нечаева, В.В. Столина (23, 77, 124, 138,178).
Проведенный анализ исследований проблем профессионального совершенствования учителя позволил выявить противоречие, которое заключается в том, что в связи с модернизацией системы образования возрастает необходимость развития у учителей педагогических потребностей в освоении прогрессивных образовательных технологий и наблюдается отсутствие научного обоснования организационно-педагогических условий и технологий для планомерного осуществления данного процесса.
Снятие названного противоречия мы связываем с решением проблемы формирования в рамках системы внутришкольного управления необходимых и достаточных организационно-педагогических условий развития у учителей педагогических потребностей в освоении и применении прогрессивных образовательных технологий.
Цель исследования: определить, теоретически обосновать и
экспериментально проверить систему организационно-педагогических условий развития у учителей педагогических потребностей в освоении и применении прогрессивных образовательных технологий.
Объект исследования: процесс развития у учителей педагогических потребностей по применению прогрессивных образовательных технологий.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия развития у учителей педагогических потребностей в освоении и применении прогрессивных образовательных технологий.
Задачи исследования:
Изучить состояние проблемы управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении и применении образовательных технологий в педагогической науке и практике, определить теоретико-методологические подходы ее разрешения.
Определить систему организационно-педагогических условий, необходимых для развития у учителей педагогических потребностей в освоении и применении образовательных технологий.
Разработать концептуальные положения и технологию управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении и применении образовательных технологий, провести апробацию технологии, оценить её эффективность.
Подготовить научно-практические рекомендации для руководителей общеобразовательных школ.
Гипотеза исследования: если определить и реализовать систему организационно-педагогических условий развития у учителей педагогических потребностей в освоении и применении образовательных технологий, ведущими среди которых являются
учёт индивидуальных потребностей учителей в освоении и применении образовательных технологий, вовлечение учителей в инновационную деятельность, стимулирование, обеспечение всех видов поддержки учителя (социальной, психологической, методической и других), то можно ожидать приращения в
технологичности образовательного процесса;
качестве обученности учащихся;
уровне адаптивности образовательного процесса;
повышении профессиональной компетентности учителей. Теоретико-методологическая основа исследования опирается
на положения философии о единстве теории и практики; общем, особенном и конкретном в изучении деятельности, концептуальные идеи и положения отечественных педагогов и психологов в области подготовки учителя к освоению образовательных технологий и участию в инновационных процессах в образовании.
Исследование опирается на следующие современные теории:
психологическая теория личности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев и др.);
концепция целостного формирования исследовательских умений педагога (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин и др.);
теория педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.А.Сластенин и др.);
теория и практика педагогической технологии (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, М.В.Кларин, М.М.Левина, В.А.Сластенин, П.И.Третьяков, М.А.Чошанов, Т.И.Шамова и др.);
концепция содержания и технологии подготовки учителя «нового времени», учитывая развитие его педагогических потребностей в освоении образовательных технологий (Е.Н. Ильин, В.А.Кан -Калик, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова).
В работе мы использовали следующие методы исследования:
теоретический анализ педагогической, философской,
психологической, методической литературы; социологические методы (наблюдение, беседы, анкетирование, рейтинговой оценки); системный анализ, моделирование, проектирование; изучение и обобщение передового управленческого опыта экспериментальных школ №13, 24 г.Нижневартовска; школы №1, начальной школы г.Излучинска Нижневартовского района.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись школы №13, 24 г.Нижневартовска; школа №1, начальная школа г.Излучинска Нижневартовского района.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Основные этапы исследования:
1-этап (1998-2000 гг.) - поисково-констатирующий. На этом этапе проведен анализ литературных источников, осуществлена постановка проблемы, определены цели, задачи, построена рабочая гипотеза исследования. Выявлены противоречия, требующие решения.
И-этап (2000-2001 гт.) - организационно-преобразующий. За этот период был проведен констатирующий эксперимент и обработка его результатов; проведена разработка исследовательского материала для формирующего эксперимента. Этап предусматривал экспериментальную проверку разработанной технологии управления, оценку степени ее эффективности.
Ш-этап (2001-2003гг.) - обобщающий. В этот период внесены коррективы в проведение формирующего эксперимента; сопоставлены параметры и результаты участвующих в работе школ; определены условия разработанной технологии в бЪлее широкую практику; оформлены результаты диссертационного исследования.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем:
Определена и теоретически обоснована система организационно-педагогических условий, необходимых для развития у учителей педагогических потребностей в освоении и применении прогрессивных образовательных технологий.
Разработаны концептуальные положения и технология управления процессом развития у учителей педагогических потребностей к применению прогрессивных образовательных технологий.'
Научная новизна исследования состоит в том, что определены и обоснованы методологические подходы и система организационно-педагогических мер по развитию у учителей педагогических потребностей в освоении прогрессивных образовательных технологий.
Практическая значимость исследования:
- разработанная технология управления развитием у учителей
педагогических потребностей в освоении образовательных
технологий может быть использована в практике управления
различными типами и видами школ, другими образовательными
учреждениями;
подготовленные методические рекомендации могут быть использованы в системе повышения квалификации учителей и руководителей образовательных учреждений.
Достоверность и надежность полученных научных
результатов исследования обеспечиваются:
- методологической обоснованностью исходных теоретических
позиций исследования, опирающегося на психолого-педагогические
положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии у
учителей педагогических потребностей в освоении образовательных
технологий, на закономерностях формирования и развития
личности;
- использованием совокупности методов исследования, адекватных
его проблеме, объекту, предмету, поставленным задачам
исследования;
репрезентативностью задействованного в исследовании
контингента, опытно-экспериментальным подтверждением
предположений и выводов эксперимента.
Осмысление проблемы на теоретическом, проектном и
технологическом уровне позволяет вынести на защиту следующие
положения:
1. Управление развитием у учителей педагогических потребностей
в освоении и применении прогрессивных образовательных
технологий связывается с переводом традиционной массовой
методической деятельности на личноориентированную и
направленную на повышение профессиональной
компетентности.
Результативность управленческой деятельности по освоению учителями прогрессивных образовательных технологий обусловлена отбором специального содержания повышения мастерства и личностной траектории развития учителя, востребованной им самим в целях модернизации образовательного процесса.
Система организационно-педагогических условий развития у учителей педагогических потребностей в освоении прогрессивных образовательных технологий включает в себя: 1) стимулирование деятельности учителя; 2) предоставление учителю права выбора образовательных технологий; 3)
управленческое консультирование; 4)презентация продуктов
инновационной деятельности учителя; 5) обеспечение всех видов
поддержки учителя. 4. Технологичность деятельности учителя в учебно-воспитательном
процессе представляет собой показатель его эффективности,
определяемый результатами обучаемости, обученности,
адаптивности, развития самостоятельности учащихся.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях методического объединения, экспертного совета, педагогических советов школы №13 г.Нижневартовска; городской, окружной, российских научно-практических конференциях: г.Ульяновск (1997г.), г.Нижневартовск (1997г., 1998г., 1999г., 2001г.), г.Нефтеюганск (1999г.), г.Смоленск (2001г.), Минск (2002г.). Основные положения и результаты исследования отражены в статьях, тезисах и материалах региональных, всероссийских и международных научно-практических конференций.
Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обоснованы проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Состояние проблемы управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий и теоретико-методологические подходы её разрешения» - дается анализ состояния проблемы в теории и практике,
определяются ведущие теоретико-методологические подходы к ее разрешению.
Во второй главе — «Система управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий и оценка её эффективности» - приводятся разработанные концептуальные положения и технология управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий, дается ее научно-методическое обеспечение, а также оценка эффективности результатов опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, приведены научно-практические рекомендации, указаны перспективные направления дальнейшего исследования проблемы.
Список используемой литературы включает в себя 246 наименований, среди них на иностранных языках - 6. В работе содержатся 21 таблица, 3 графика.
В приложениях представлены: положение об
Экспериментальном Совете, положение о подходах к доплатам, Программа развития "Школы Здоровья" (извлечения), образовательная модель школы, комплексно-целевая Программа, педсовет по теме "Уровневая дифференциация в обучении", день ДРК, программа двухгодичного семинара и другое.
Анализ состояния проблемы управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий в теории и практике
Осознание актуальности управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий и переход к их практической реализации связаны с выявлением у членов коллектива отношения к исследовательской деятельности при освоении ведущих технологий. Это, в свою очередь, предполагает наличие целостного представления о развивающемся процессе, познание его сущности, то есть предназначения, роли и места в системе жизнедеятельности школы.
Анализ состояния проблемы управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий в отечественной и зарубежной научно-педагогической литературе показывает, что зарождение идеи связано, несомненно, с успехами научно-технического прогресса и распространением его достижений в самые различные области знаний и практики.
Формулировка проблемы, объекта и предмета исследования на первый план выводит в качестве ключевых следующие понятия: «педагогические технологии», «образовательные технологии».
Решение проблемы нашего исследования невозможно без раскрытия сущности и содержания данных понятий. В настоящее время в педагогическую лексику вошло понятие «педагогические технологии» (36, 99). Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения:
Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).
Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев).
Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).
Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО)...
В нашем исследовании мы принимаем определение, данное П.И.Третьяковым, где «педагогическая технология - это целенаправленная деятельность по освоению гуманитарного содержания и проектированию гуманистических методов, форм и прогнозируемых результатов личностноориентированного образования личности» (190).
Развитие конкретной творческой личности настолько индивидуально и настолько зависит от стечения жизненных обстоятельств, что трудно представить себе формализованное описание конкретных педагогических технологий, с помощью которых идет преобразование личности. Тем не менее, в науке непрерывно предпринимаются попытки подробного определения «педагогической технологии» как системы или системного метода.
Новое понимание «педагогической технологии» заключается в том, что это выявление закономерностей и применение их с целью выявить идею, принципы, сущность содержания, взаимосвязи, ретроспективу в истории образовательного процесса, а также разработать приемы его оптимизации (242,243).
Термин «образовательная технология» в отечественной педагогической науке появился сравнительно недавно. До этого в педагогике не пользовались терминами «дидактика» и «методика». Этапы формирования понятия «образовательной технологии» можно проследить по звеньям взаимосвязанных и взаимообусловленных понятий, подготовивших почву для современной технологизации учения, преподавания и управления (11, 161). Бурный технологический прорыв начался первоначально в области общественного осмысления и проектирования образовательного процесса и продолжился на уровне отдельных педагогов, учителей, творчески осваивающих парадигму личностно-ориентированнои педагогики.
Теоретико-методологические подходы к разрешению проблемы управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий
Характеризуя современный образовательный процесс, исследователи подчеркивают, что кризисные явления, наиболее ярко проявляются в последнее десятилетие. Образование оказалось в двусмысленном положении: с одной стороны, оно обусловливает научно-технический прогресс, а с другой - в недрах самого образовательного процесса отчетливо проявляются тенденции стабильности, неизменности существующего «status quo», внутреннее сопротивление инновационным явлениям.
В теории и практике обучения к настоящему времени назрел ряд противоречий: в связи с внедрением инновационных технологий в реформируемую систему образования возрастает необходимость в развитии у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий; отсутствие педагогических условий для планомерного осуществления данного процесса.
Побудительными причинами, порождающими возникновение и практическое использование педагогических технологий в современных условиях, являются:
- необходимость внедрения в педагогику системно-деятельностного подхода, систематизация способов обучения в школе и вузе;
- потребность в осуществлении личностно-ориентированного обучения во всех звеньях образовательной системы, замены малоэффективного вербального способа передачи знаний;
- возможность экспертного проектирования технологической цепочки процедур, методов, организационных форм взаимодействия учеников и учителя, обеспечивающих гарантированные результаты обучения и снижающих негативные последствия работы малоквалифицированного учителя.
После того, как проведенный нами анализ в теории и практике выявил настоящую проблему управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий, это заставило нас перейти к поиску определенных теоретико-методологических подходов, являющихся составляющей любого исследования. Наиболее приемлемой структурой методологии при построении концепции системы управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий может служить следующая структура: научная философия, общенаучные принципы и методы исследования, конкретная научная методология и методики научного исследования (145).
Рассмотрение данной проблемы мы будем осуществлять посредством применения следующих подходов: системного; деятельностного; рефлексивного; функционального; потребностно-мотивационного.
Отношение между теорией и практикой имеет сложный диалектический характер. Взаимосвязь теории и практики в процессе формирования и развития целостной системы управления школой реализуется в цели, содержании, методах и формах управления. Практическая деятельность по управлению развитием школы представляет собой источник развития педагогической теории управления (4,25).
Проблемы управления школой относятся к числу тех, разработка которых в настоящее время настоятельно требует системного подхода.
Педагогические системы могут быть описаны как целостные явления с помощью ряда признаков (по В.Г. Афанасьеву):
- интегративные качества (такие, которыми не обладает ни один из отдельно взятых ее элементов);
— составные элементы, компоненты;
- структура (связи и отношение между частями и элементами);
— функциональные характеристики;
— коммуникативные свойства (связи с окружающей средой);
- историчность, преемственность.
Существенными характеристиками системы являются целевые ориентации и результаты. Поэтому современные требования к работе учителя предполагают расширение его роли, которая заключается не только в передаче информации ученику, а, в первую очередь, в непосредственном управлении конкретной деятельностью ученика. Но речь в данном случае идет не о каком-то прямом управлении деятельностью другого человека, а об управлении процессами, о системном управлении развитием у учителей педагогических потребностей при освоении образовательных технологий. В связи с этим должна измениться и подготовка учителя к работе.
Концептуальные положения управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий
В современных условиях образовательной политики учителю предоставлена ведущая роль в развитии учебно-воспитательной системы. Реализация задач, стоящих перед учителем, требует от него глубокого осмысления, освоения и претворения в своей деятельности идей, обобщенных педагогической наукой и педагогической практикой. При этом каждый учитель находит свои, индивидуальные подходы к решению проблем учебно-воспитательного процесса и согласует их с основными направлениями развития инновационной школы.
Принятый в июле 1992 года Закон Российской Федерации «Об образовании» законодательно закрепил основные принципы российской образовательной реформы и новой государственной политики в области образования (74).
Закон РФ «Об образовании» стимулировал инновационные образовательные процессы зарождения и развития нового по форме и содержанию образования, новой обширной области самостоятельных общественных отношений, связанных с предоставлением и получением образования всех уровней как в государственной образовательной системе, так и в негосударственной.
Основными причинами, побудившими учебные заведения к инновациям, являются два обстоятельства. Во-первых, в системе образования России появилась достаточно инициативная плеяда педагогов, обладающих необходимой системой, обеспечивающей современный уровень обучения и воспитания учащихся на уровне мировых стандартов. Во-вторых, неспособность системы традиционного образования удовлетворить требования, которые заказчики образовательных услуг хотели бы предъявить к качеству образования (17, 136).
Инновационная школа требует от учителя профессионального роста не только в качестве педагога, но и в качестве исследователя, так как в каждой инновационной школе активно ведется экспериментальная работа по созданию и апробации современных концепций, моделей и технологий обучения (45, 196).
Можно выделить несколько условий эффективного обращения педагогов к образовательным технологиям:
- сформированность у педагога профессионального опыта, его творческое отношение к образовательному процессу;
- личная мотивационная заинтересованность в освоении новых технологий;
- сложность целей и задач, требующих специального подхода;
- подготовка к аттестации работников образования.
Мы придерживаемся концепции развития школы, которую предлагают рассматривать Т.И.Шамова и П.И.Третьяков, как «целостную систему совокупность мер по обновлению школы на основе развития инновационных процессов» (217). Основные этапы (шаги) методики формирования концепции:
1. Определение цели развития школы на основе анализа ее деятельности и сканирования социальной среды. Чаще всего в практике управления школой цель связывают с развитием инновационных процессов. Они могут охватывать содержание образования, систему управления школой, технологии обучения, режим работы школы и т.д.
2. Выявление структурных элементов системы, концепции. В любом сложном объекте можно выделить элементы (не мене двух).
Наша концепция формирования управления развитием у учителей педагогических потребностей в процессе освоения образовательных технологий связана с организацией инновационных процессов в школе и основывается
на развитии мотиваций на освоение образовательных технологий в педагогической деятельности (уровневого, развивающего, игрового, модульного, проектного обучения и др.);
на формировании у педагогов специальных технологических и исследовательских умений;
на организации научно-методической деятельности учителей по индивидуальной траектории их развития.
В составе данной системы каждый элемент выполняет только одну ему присущую функцию. Например, приемы, формирующие мотивы на педагогическую деятельность, позволяют включить педагога в деятельность по освоению образовательных технологий, создать оптимальные условия для саморазвития; формирование специальных и исследовательских умений определяет готовность педагогов к повышению квалификации и т.д. Любой элемент системы выполняет свою индивидуальную функцию лишь в том случае, если компоненты, его составляющие, определенным способом связаны между собой.
