Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ КАК ЦЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССАВВУЗЕ
1.1. Педагогическая культура в структуре профессиональной деятельности учителя 14-34
1.2. Состав и структура педагогической культуры учителя 35 -62
1.3. Пути формирования педагогической культуры учителя в образовательном процессе вуза 63-80
ВЫВОДЫ по 1-ойГЛАВЕ 81 -83
ГЛАВА II. КОМПЛЕКСНАЯ ПРОГРАММА ОСВОЕНИЯ ИГРОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ КАК УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ
1. Сущность игровой технологии как фактора формирования педагогической культуры учителя 84-99
2. Комплексная программа освоения игровой технологии 100-115
3. Ход и результаты экспериментальной работы 116-132
ВЫВОДЫ по 2-ой ГЛАВЕ 133-134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 135 - 141
ЛИТЕРАТУРА 142-153
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Педагогическая культура в структуре профессиональной деятельности учителя
- Пути формирования педагогической культуры учителя в образовательном процессе вуза
- Сущность игровой технологии как фактора формирования педагогической культуры учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях современной социокультурной ситуации, рассматривающей личность педагога одним из решающих факторов обновления общества, возникает потребность в новых подходах к становлению учителя как субъекта профессиональной деятельности. Сегодня школа нуждается в личности учителя, готового и способного к решению педагогических и социальных проблем в соответствии с требованиями новой образовательной парадигмы, оптимально реализующего в учебно-воспитательной практике свой способ жизнедеятельности на основе интеграции общечеловеческих и профессионально значимых ценностей. Это должен быть специалист, хорошо ориентирующийся в обилии педагогических технологий, умеющий вырабатывать собственную стратегию профессионального поведения, имеющий свое мнения и способный его отстаивать, готовый к активной инновационной педагогической деятельности и творческому росту.
Подобный подход к пониманию личности современного учителя связан с понятием о педагогической культуре как базовом основании личности педагога, соединяющем в себе субъективно значимое отношение к педагогической профессии и владение профессиональной деятельностью на индивидуально-творческом уровне. Вместе с тем, как показывает анализ проблемы профессионально-личностного становления современного педагога, уровень педагогической культуры "типичного" учителя не удовлетворяет запросам современного общества и требованиям личностно ориентированного образовательного процесса (Е.В.Бондаревская, Т.Ф.Белоусова, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, О.Б.Капичникова, И.А.Колесникова, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластекин и др.).
Владение педагогической культурой как необходимое условие успешности профессиональной деятельности учителя, реализующего требования личностно ориентированного образовательного процесса, отражено в статьях Закона
РФ об образовании и Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования. Это позволяет рассматривать формирование педагогической культуры будущего учителя как цель образовательного процесса в высшей профессиональной педагогической и как актуальное направление междисциплинарных научных исследований.
Концептуальные основы процесса формирования педагогической культу ры учителя анализируются в контексте социокультурных перемен, переживае мых российским обществом и требующих от современного специалиста при своения общечеловеческой культуры на индивидуально-личностном уровне (В.Ф.Взятышев, И.А.Колесникова, А.М.Новиков, Л.И.Романкова, А.Я.Савельев, В.Е.Шукшунов, П.Г.Щедровицкий и др.). В работах Л.Г.Вяткина, О.Б.Капичниковой, В.В.Серикова педагогическая культура рассматривается в общей структуре профессиональной деятельности педагога как компонент, обеспечивающий успешность в реализации требований личностно ориентиро ванного образовательного процесса. В исследованиях Н.В.Борисовой, В.В.Беляева, А.К.Марковой, Л.В.Митиной, Г.М.Нохрина, В.Я.Синенко, О.К.Филатова педагогическая культура выступает условием профессиональной компетенции современного учителя, С позиций концепции профессионально- личностного становления будущего педагога как субъекта инновационной творческой деятельности педагогическая культура исследуется в работах В.И.Журавлева, М.В.Кларина, М.М .Поташника, Л.С.Подымовой,
В.А.Сластенина. В ряде исследований широко исследуются отдельные слагаемые данного психолого-педагогического феномена: методологической культу-1 ры (Е.В.Бережнова, В.В.Краевский, В.К.Кириллов, С.В.Кульневич, В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин), интеллектуальная культура (Т.Г.Браже, Г.И.Железовская), информационная культура (А.А.Греков, С.О.Крамаров, С.Е.Черкезов), речевая культура и культура общения (Т.И.Дорожкина, В.А.Кан-Калик, И.Е.Синица, В.А.Отришко).
Вместе с тем анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что в практике работы высшей школы еще не накоплен достаточно полный материал, необходимый для анализа сущностных характеристик педагогической культуры как базового основания личности современного педагога; не выявлены технологии его формирования и развития в процессе профессионально-личностного становления будущего учителя, готового оптимально и с высокой долей эффективности реализовывать требования новой образовательной парадигмы.
Актуальность предпринятого исследования определяется: заказом общества на учителя, обладающего педагогической культурой как базовым основанием профессионально направленной личности и способного в условиях личностно ориентированного образовательного процесса быть субъектом профессиональной деятельности; потребностью обновления существующей практики подготовки будущего учителя, способного осваивать культуру мыслительной и практической деятельности на индивидуально-личностном уровне; необходимостью создания целостной системы формирования педагогической культуры будущего учителя как цели образовательного процесса в педагогическом вузе; неразработанностью психолого-педагогических механизмов, позволяющих формировать педагогическую культуру будущего учителя в процессе освоения игровой технологии как ведущего компонента в системе контекстного обучения в современном вузе.
Противоречия между объективной потребностью практики в наличии педагогической культуры как решающего фактора, определяющего успешность профессионально-педагогической деятельности, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и технологических основ формирования данного базового основания профессионально направленной личности современного учителя определили выбор темы исследования: "Формирование педагогической культуры учителя в процессе освоения игровой технологии".
Данная работа выполнена в соответствии с тематикой ведущих исследований кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского "Развивающее обучение в современном вузе: проблемы и перспективы" (№ Госрегистрации 01.960.010,422, 1996-2000 гг.).
Цель исследования — на основе личностно-деятельностного подхода смоделировать и апробировать на практике комплексную программу освоения игровой технологии как условия формирования педагогической культуры будущего учителя.
Объект исследования — процесс профессионально-личностного становления студентов.
Предмет исследования — формирование педагогической культуры студентов-филологов в процессе освоения игровой технологии.
Гипотеза исследования: формирование педагогической культуры будущего учителя в образовательном процессе вуза предполагает: рассмотрение педагогической культуры как базового основания про- и фессионально направленной личности специалиста, имеющего сущностные, содержательные, функциональные и структурные характеристики; осуществление данного процесса в рамках контекстного обучения, позволяющего трансформировать учебно-познавательную деятельность студентов в деятельность профессионально ориентированную с соответствующей сменой мотивов, целей, средств, предмета и результатов; органическое включение во все структурные звенья образовательного процесс вуза игровой технологии, разработанной на концептуальном, содержательном и процессуальном уровнях, этапы освоения которой (осмысление, моделирование, применение) будут соответствовать динамике формирования педагогической культуры студента — будущего учителя.
Исходя из предмета исследования, для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи исследо~ ваш/я.
1. В ходе многоаспектного анализа, включающего методологическое обоснование, научно-теоретическое осмысление и технологическую проработ ку, уточнить и дополнить понятийный аппарат исследования; на междисципли нарном уровне выявить сущностные, содержательные, функциональные и структурные характеристики педагогической культуры как базового основания личности современного учителя.
2. Разработать и включить в предметные блоки психолого- педагогических, частно-методических и специальных дисциплин систему ди дактических и имитационных игр, моделирующих различные аспекты профес сиональной деятельности учителя-филолога.
Научно обосновать и апробировать на практике комплексную программу освоения игровой технологии как условия формирования педагогической культуры будущего учителя, раскрыть динамику ее реализации с позиций контекстного обучения, задающего логику переходов от познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста.
Создать критериальную систему и диагностический аппарат для оценки качества и определения уровня сформированности педагогической культуры студентов и динамики освоения ими игровой технологии.
Определить содержание деятельности педагогов вуза, ориентированных на формирование педагогической культуры будущего учителя на основе контекстного обучения; предложить программы авторских спецкурсов "Игровое обучение в школе и вузе" и "Педагогическая культура учителя", методические пособия и рекомендации, адресованные преподавателям вуза и практическим работникам школ,
Методологической основой исследования являются: основы педагогической методологии (В.Е.Гмурман, М.А.Данилов, Г.И.Железовская, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, М.Н.Скаткин, В.С.Шубинский); теория систем но-целостного подхода к организации педагогического процесса {С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров); концепции реформирования профессиональной школы (В.В.Взятышев, А.М.Новиков, В.АСластенин, В.Е.Шукшунов, Г.П.Щедровицкий); положения гуманистической философии о личности как активном субъекте жизнедеятельности, способном к саморазвитию, самопознанию и самореализации (АА.Бодалев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, А.В.Петровский, Г.И.Цукерман); концептуальные идеи личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Л.Г.Вяткин, О.Б.Калинникова, М.В.Кларин, И.А.Колесникова, В.В.Сериков, Г.И.Якиманская и др.); общая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теория профессиональной деятельности (С.Я.Батышев, Л.Г.Вяткин, Г.ИЖелезовская, Г.П.Корнев, Ю.А.Кустов, Л.В,Митина, А.К.Маркова); теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, И.А.Зимняя, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.); концепция моделирования профессиональной деятельности учителя (А.А.Вербицкий, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров, Г.С.Сухобская, В.В.Сериков).
Методы исследования.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений на различных этапах исследования применялась система взаимосвязанных и взаимодополняемых методов. В ходе поискового эксперимента имел место теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, методической и философской литературы по проблеме исследования; шло изучение нормативных документов, определяющих содержание деятельности школы и вуза; проводились анализ и обобщение массового и инновационного опыта работы общеобразовательной и профессиональной школы. Это позволило выявить уровень разработанности проблемы в педагогической теории и практике и наметить пути ее оптимального решения.
На центральном этапе исследования велся педагогический эксперимент, в ходе констатирующего и формирующего этапов которого применялись личные наблюдения и экспериментальные поиски автора в процессе его непосредственной работы в вузе, диагностические методы (беседы, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности студентов), прогностические методы (моделирование, ранжирование, метод независимых характеристик), что позволяло адекватно замерять динамику формирования педагогической культуры студентов на каждом этапе опытно-экспериментальной работы.
На заключительном этапе исследования в ходе аналитического эксперимента в целях проверки достоверности полученных результатов применялись методы математической статистики для итоговой обработки итоговых данных.
Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось : поэтапно, с 1988 по 2000 годы, на базе филологического факультета Балашов-; \Щ ского филиала СГУ, средней школы № \ г. Балашова, методического кабинета .;ім| управления образованием Балашовского района.
На первом этапе (1988 - 1990 годы, поисковый эксперимент) с позиций междисциплинарных исследований изучалось состояние разработанности проблемы в науке; анализировалась практика работы различных вузов страны по формированию педагогической культуры учителя; выявлялась система средств повышения эффективности данного процесса; обосновывалась роль освоения игровой технологии как условия формирования педагогической культуры студентов; разрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента.
На втором этапе (1990 - 1996 годы, констатирующий и формирующий эксперименты) велась экспериментальная проверка эффективности разработанных психолого-педагогических условий и средств формирования педагогической культуры студентов в процессе освоения технологии лингвистической игры; создавалась многовариантная система дидактических игр; разрабатывалась комплексная программа освоения игровой технологии; уточнялись задачи исследования в условиях контекстного обучения; координировалась деятельность преподавателей школы и вуза.
На третьем этапе (1996 - 2000 годы, аналитический эксперимент) завершался формирующий эксперимент, проводилась его корректировка; формировались выводы, полученные в ходе опытно-экспериментального исследования; результаты внедрялись в практику работы вуза и деятельность ряда других образовательных учреждений; велась апробация результатов исследования; создавались учебно-методические материала для студентов, преподавателей вуза и практических работников школ.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования состоит в следующем,
На междисциплинарном уровне выявлены сущностные, содержательные, функциональные и структурные характеристики педагогической культуры современного педагога; процесс формирования данного базового основания профессионально направленной личности будущего учителя описан, смоделирован и реализован с позиций методологического обоснования, научно-теоретического осмысления и технологической проработки.
На концептуальном, содержательном и процессуальном уровнях разработана игровая технология как составная часть контекстного обучения; раскрыта динамика ее освоения как условие формирования педагогической культуры будущего учителя-филолога.
Научно обоснована и экспериментально апробирована авторская комплексная программа освоения игровой технологии, включающая целевой, содержательный, операционный, диагностический и результативный компоненты и направленная на формирование педагогической культуры как базового основания профессионально направленной личности будущего учителя.
4. Разработана и включена в предметные блоки психолого- педагогических, частно-методических и специальных дисциплин система ди- дактических и имитационных игр, моделирующих различные аспекты образовательного процесса и задающих систему перехода от учебно-познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности педагога.
4. На основе критериальной системы и диагностического аппарата определены качественные и количественные показатели и уровни сформированно-сти педагогической культуры учителя (интуитивный, репродуктивный, продуктивный, системный); выявлена и описана динамика профессионально-личностного роста студентов в процессе освоения игровой технологии.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: теоретически смоделированная и реализованная на практике комплексная программа освоения игровой технологии позволяет формировать педагогическую культуру будущего учителя-филолога как базовое основание его профессионально направленной личности и с позиций контекстного обучения реализовывать требования личностно ориентированного образовательного процесса в современном педагогическом вузе; выявленные качественные характеристики, критериальные показатели, динамика освоения игровой технологии и разработанный к ним банк анкет и диагностический инструментарий позволяют определить уровень сформированное педагогической культуры будущего учителя на различных этапах его профессионально-личностного становления; созданный комплекс научно-методического обеспечения процесса формирования педагогической культуры как базового основания личности, ёключающий многовариантную систему лингвистических игр, авторские спецкурсы "Игровое обучение в школе и вузе" и "Педагогическая культура учителя", методические рекомендации для преподавателей и студентов, способствует переводу познавательной деятельности студента в профессиональную деятельность учителя.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается научной обоснованностью исходных теоретических положений; внутренней не- противоречивостью логики исследования, повторяемостью устойчивых результатов формирующего эксперимента; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; длительностью проведения экспериментальной работы; апробацией выводов в массовой аудитории профессиональной и общеобразовательной школы; личном участием автора в экспериментальной и практической деятельности; опытом работы автора исследования в качестве преподавателя вуза; широким внедрением результатов исследования в практику образовательных учреждений различных типов; вариативной проверкой основных положений и выводов.
На защиту выносятся:
Авторское определение и многоаспектные характеристики педагогической культуры как базового основания профессионально направленной личности учителя, соединяющем в себе мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии и владение профессиональной деятельностью на операциональном уровне.
Методологическое обоснование, научно-теоретическое осмысление и технологическая проработка процесса формирования педагогической культуры учителя на основе освоения игровой технологии.
Система многовариантных дидактических и имитационных задач, разработанная на основе предметных блоков психолого-педагогических, частно-методических и специальных дисциплин и моделирующая различные аспекты профессиональной деятельности учителя-филолога.
Авторская комплексная программа освоения игровой технологии как условия формирования педагогической культуры учителя, включающая целевой, содержательный, операционный, диагностический и результативный компоненты.
Комплексная диагностика, позволяющая выявлять динамику формирования педагогической культуры студентов в процессе освоения игровой технологии.
Апробация и внедрение результатов исследования, выводов и реко- мендаций, изложенных в работе, технологических предписаний осуществлялась через обсуждение материалов диссертации на межвузовском научно-практическом семинаре "Разноуровневое развивающее обучение в современной школе" (Санкт-Петербург, 1993), международной научно-практической конференции "Вопросы теории и методики преподавания русского, узбекского и иностранных языков в национальной аудитории" (Коканд, 1995), межвузовской научно-практической конференции "Формирование профессиональной мотивации у курсантов и студентов" (Саратов, 1998), на ежегодных научно-методических конференциях преподавателей и сотрудников Балашовского педагогического института «Пути совершенствования образовательного процесса» (Балашов, 1994-2001 гг.), в ходе опытно-экспериментальной работы в Балашовском филиале Саратовского государственного университета.
Результаты исследования внедрены в систему лекционно-практических занятий филологического и педагогического факультетов Балашовского филиала СГУ, обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр педагогики Саратовского государственного университета и Балашовского филиала СГУ.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Педагогическая культура в структуре профессиональной деятельности учителя
Понятие о педагогической культуре как необходимом слагаемом профессиональной деятельности современного учителя и одной из основных характеристик его личности достаточно прочно вошло психолого-педагогическую литературу и общественное сознание.
В различных источниках, анализирующих современные теоретические концепции педагогического образования (Е.В.Бондаревская, Н.В.Кузьмина, Л.Г.Вяткин, А.К.Маркова, С.В.Петенрина, А.И Пискунов, В.В. Сериков, В.А.Сластенин и др,) педагогическую культуру учителя рассматривают в контексте требований личностно ориентированной образовательной парадигмы, в рамках которой педагогическая деятельность учителя характеризуется целым ; рядом качественных особенностей, среди которых наиболее значимыми выступают;
- признание индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка как активного носителя субъектного опыта, поскольку ученик не становится, а изначально является субъектом познания;
- проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации (преобразованию) социально значимых нормативов (образцов) усвоения, заданных в обучении;
- при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению субъективного опыта каждого ученика, его социализация ("окультуривание"), контроль за складывающимися способами учебной работ, сотрудничество ученика и учителя, направленное на обмен различного содержания опыта, специальная организация коллективно распределенной деятельности между участниками образовательного процесса;
- взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального и наполнения его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности; учение поэтому не есть прямая проекция обучения;
- развитие ученика как личности идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития;
- учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение), должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание;
- основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и г умениями. ШШ
При этом отмечается, что ориентация на личностную парадигму предпо- УЩлагает изменение образа учителя, иной строй его мыслей, новое педагогическое мышление, основные черты которого: - ц
- признание приоритетности личностного начала в образовании;
- понимание обучения как процесса смыслотворчества и субъективирования содержания образования;
- рассмотрение построения целевых, содержательных и процессуальных компонентов обучения лишь как результата сотворчества его субъектов;
- ориентация на создание ситуаций, обеспечивающих целостно-личностную самореализацию участников педагогического процесса - учителя и учеников.
С позиций новой (личностной) образовательной парадигмы изменились представления о цели, содержании и технологиях осуществления педагогической деятельности, о характере взаимоотношений учителя и учащихся. 1. Во-первых, в условиях традиционной образовательной парадигмы целью педагогической деятельности была подготовка подрастающего поколения к профессиональной и другим видам человеческой деятельности. С позиций личностной парадигмы целью педагогической деятельности является не столько формирование, сколько развитие человека, раскрытие в нем механизмов самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и других качеств, необходимых для "становления самобытного личностного образа и диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией" (И.А.Колесникова).
2. Во-вторых, по-другому рассматривается содержание педагогической деятельности. В соответствии с новой требованиями личностно ориентированной образовательной парадигмы педагогическая деятельность призвана помочь обучающемуся войти в мир знаний, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем, выстроить собственный мир ценностей и личностных смыслов. В условиях новой образовательной парадигмы деятельность учителя выступает как процесс педагогической помощи ребенку в становлении его субъектности, культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении; как оказание помощи, поддержки, социально-педагогической защиты формирующейся личности.
Пути формирования педагогической культуры учителя в образовательном процессе вуза
В целях формирования педагогической культуры как базового основания профессионально направленной личности учителя необходимо, чтобы организация образовательного процесса в вузе была нацелена на:
- развитие интереса к предстоящей профессиональной деятельности;
- активизацию сознания, мышления, воображения, воли;
- устранение стереотипов в подходах к решению профессионально ориентированных задач;
- побуждение студентов к непрерывному совершенствованию знаний, навыков и умений, преодоление разрыва между системой знаний и системой навыков, их единение и взаимопроникновение;
- создание обстановки для инициативного, творческого использования знаний, навыков и умений, поиска новых приемов в профессиональной деятельности, развития активности в общественной жизни;
- выявление профессионально важных качеств и их преимущественное развитие;
- учет особенностей темперамента и характера в процессе обучения и воспитания студентов, выявление и развитие их способностей.
Вместе с тем, как показывает анализ имеющейся практики, образовательный процесс высшей профессиональной педагогической школы оказывается недостаточно эффективным для формирования педагогической культуры учителя в силу целого ряда обстоятельств:
- дидактической сущностью традиционного обучения является установка на ведущую роль теоретических знаний (Л.В.Занков, И.А.Зимняя, В.В.Давыдов, И.Я.Лернер и др.), ориентация на усвоение основ наук;
- стремление реализовать принцип связи теории и практики в рамках традиционного обучения не решает проблемы, поскольку в традиционном обучении остается доминирующей передача абстрактной учебной информации;
- в рамках традиционного обучения характерна обращенность обучающегося к прошлому социальному опыту, акцент на усвоение готовой информации;
- деятельность студента оказывается как бы вырезанный из пространственно-временного контекста, из контекста жизни и деятельности, в результате чего учебная информация выступает мотивом, целью, предметом и результатом, а реально во многих случаях просто теряет личностный смысл;
- требования будущей профессиональной деятельности выступают в виде абстрактной перспективы применения знаний, что не может служить достаточным мотивирующим фактором учебной деятельности студента;
- информация не имеет для студента личностного смысла, если она усваивается им как самоцель, а не как средство регуляции будущей профессиональной деятельности, что во многом объясняет падение интереса значительного числа студентов к учению и к профессии;
- в профессиональной подготовке ослаблена составляющая, предполагающая работу студента над собой с целью саморазвития, самосозидания, самоутверждения, самореализации в педагогической профессии, следствием чего является деформация мотивов овладения профессией: их содержание ограничивается направленностью на овладение профессиональной стороной педагогической деятельности, не обеспечивая при этом достаточных условий для личностного развития студента.
Одной из причин недостаточного эффективного формирования педагогической культуры будущего учителя в образовательном процессе высшей школы, по мнению целого ряда исследователей (А.А.Вербицкий, М.В.Кларин, М.М.Левина, Г.К.Селевко и др.), является ориентация на традиционное обучение; основанное на приобщение будущих специалистов к обобщенному и систематизированному социальному опыту путем включения в образовательный процесс вуза системы учебных задач, в ходе решения которых отрабатываются практические и мыслительные действия, составляющие содержание профессиональной деятельности педагога.
В различных научно-теоретических исследованиях (О.А.Абдуллина, Г.И.Железовская, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Е.К.Осипова, Л.В.Спирин, Г.С.Сухобская, А.Ф.Эсаулов) разработаны условия, позволяющие формировать педагогическую культуру будущего учителя в процессе решения педагогических задач:
- выявление донаучных представлений, сложившихся у студентов на уровне обыденного сознания в процессе повседневного общения, всесторонняя их корректировка (О.А.Абдуллина, Н.В..Кузьмина);
- анализ педагогических явлений, т.е. мысленное расчленение задач на психолого-педагогические элементы (условия, мотивы, стимулы, причины, средства, формы предъявления);
- связь предлагаемых учебно-педагогических задач с жизненным опытом студентов, показ недостаточности этого опыта для эффективного решения (А.И.Щербаков);
- осмысление каждой части педагогического явления, т.е. нахождение в теории обучения и воспитания идей, закономерностей и выводов, адекватных логике рассматриваемого явления (Л.В.Спирин);
- правильная диагностика явления, т.е. определение, к какой категории психолого-педагогических понятий (цель, мотив, метод, принцип, форма, средство, содержание, результат ) оно относится (Г.И.Железовская);
- нахождение основной проблемы и путей оптимального ее решения в данной конкретной ситуации (Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков);
- планирование педагогического воздействия, прогнозирование ожидаемого результата, мысленная постановка вопросов, апробация различных способов решения учебно-педагогической задачи (Л.В.Спирин);
- стимулирование мотивационного компонента за счет включения задачи в более широкие социальные контексты (Е.К.Осипова, А.Ф.Эсаулов);
- творческий, эвристический, поисковый характер предлагаемых учебно-педагогических задач, отражающих многоаспектный характер профессиональной педагогической деятельности (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская);
- сталкивание различных точек зрения, создание вариативных подходов к решению (Л.В.Спирин, М.Л.Фрумкин);
- использование широкого спектра учебно-педагогических задач; на осознание сущности явления, раскрытие причинно-следственных связей и отношений, выбор оптимального варианта педагогического воздействия (В.А.Сластенин, А.Ф.Эсаулов).
В основе традиционного обучения лежит функциональный подход к организации процесса формирования педагогической культуры будущего учителя, в котором, как отмечает В.А.Сластенин "нет ничего предосудительного, пока он рассматривается как один из этапов исследования, призванный задать некое общее представление о технологической структуре педагогического труда в его инвариантных характеристиках. Но поскольку педагогической профессией и педагогическим мастерством можно овладеть лишь на индивидуально-личностном уровне, на передний край в наших исследованиях выдвинута личность учителя. При этом учитель истолковывается не как персонификация нормативной деятельности, а как носитель накопленных культурой общечеловеческих ценностей, как активный субъект, реализующий в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности, готовность принимать на себя ответственность за решение педагогических задач, вырабатывать свою стратегию профессионального мышления, поведения и деятельности" (123,231).
Сущность игровой технологии как фактора формирования педагогической культуры учителя
Понятие об игровой технологии (технологии игры* технологии игрового обучения) вошло в педагогическую теорию и практику в 70-е годы в связи с интенсивной разработкой проблемы активизации учебной деятельности и появлением понятия "активное обучение", которое обусловило переход от традиционных (иллюстративно-объяснительных, словесных, репродуктивных) технологий дидактического процесса к продуктивным (развивающим, проблемным, поисковым, эвристическим и др.) технологиям обучения в школе, Систематические основы активного обучения были заложены в психолого-педагогических исследованиях, раскрывающих сущность и технологии проблемного обучения (Т.В.Кудрявцев, И.ЯЛернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.А.Оконь и ДР-)-
Другое направление в разработке активного обучения связано с появлением игрового обучения, в котором используют различные варианты игр: дидактические, деловые, имитационные, ролевые и др. Каждая модификация игры имеет свое целевое назначение, особенности организации, проведения и коррекции, что определяется понятием "техника игры" как совокупность конкретных практических действий педагога — руководителя игры и ее участников. Однако, существует общий психолого-педагогический механизм, лежащий в основе дидактики игрового обучения, в качестве которого в отечественных и зарубежных исследованиях выступает активность как псих о динамическую характеристику поведения человека (Е.Вирсма, Дж.Гилфорд, А.И.Крупнов, В.С.Мерлин, В.Д.Небылицьш, А.В.Петровский, В.М.Русанов, Л.Терстон, Г.Хейманс и др.). Рассмотрение активности в качестве внутреннего механизма, определяющей динамику психической деятельности, основывается на том, что она выступает "тенденцией к снятию внутренних ограничений деятельности, тенденцией, представленной в деятельности в качестве ее скрытой динамической стороны, способной, однако, далее обособляться в самостоятельную деятельность субъекта" (96,151).
Выявление сущности и специфики игровой технологии связано с анализом игры как явления культуры. Исследуя генезис понятия, С.А.Шмаков писал; "Игра— уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Безусловно, культуру нельзя сводить к игре и наоборот, ибо внутри культуры возникают принципиальные различия между нерациональной, игровой и неигровой, рациональной деятельностью... Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических, интеллектуальных ресурсов, как в игре... Именно потому она взята на вооружение в системе профессиональной подготовки людей, именно потому игра расширяет свои границы, вторгаясь в ранее непредсказуемые сферы человеческой жизни" (146,5).
Начало разработки общей теории игр связано с именами Ф.Шиллера и Г.Спенсера. В различные годы значительный вклад в данную теорию внесли А.Адлер, К.Бюлер, А.Валлон, Э.Геккель, К.Гросс, М.Лацарус, Д.Патрик, Ж.Пиаже, З.Фрейд, В.Штерн, Г.Шурц, Г.Холл и др. В отечественной педагогике и психологии серьезные исследования в области теории игры связаны с именами Ю.П.Азарова, П.П.Блонского, Л.С.Выготского, О.С.Газмана, А.Н.Леонтьева, А.С.Макаренко, В.С.Мухиной, В.А.Сухомлинского, С.Л.Рубинштейна, К.Д.Ушинского, С.А.Шмакова, Д.Б.Эльконина и др. В их исследованиях разработаны основные подходы к объяснению появления игры как особого вида деятельности:
- теория избытка нервных сил, компенсаторности (Г.Спенсер, Г.Шурц), считающая игру результатом чрезмерной активности личности, которую нельзя исчерпать в других видах деятельности;
- теория инстинктивности (К.Гросс, В.Штерн, Ф.Бейтендейк ), согласно которой игра выступает как подготовка к будущей трудовой деятельности;
- теория рекапитуляции и антиципации (Э.Геккель, Г.Холл, А.Валлон), согласно которой в игре происходит повторение основных этапов жизни человечества,, смены типов цивилизации;
- теория функционального удовольствия, реализации врожденных влечений (К.Бюлер, З.Фрейд, А.Адлер), объясняющей происхождение игры потребностью человека выразить свои неосознаваемые переживания ради получения функционального удовольствия,
- теория отдыха в игре (П.Ф.Каптерев, Д.Патрик, М.Лацарус, А.Валлон), согласно которой игра позволяет человеку переключаться с одного вида деятельности на другой, восстанавливая при этом физические, эмоциональные и интеллектуальные силы;
- теория духовного развития в игре ' (Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, К.Д.Ушинский, Д.Б.Эльконин), которая рассматривает игру как развития и саморазвития личности, осуществляющегося в процессе оперирования игровыми символами как элементами культуры;
- теория воздействия на мир через игру (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев), объясняющая сущность игры как порождение практики, через которую человек преобразует действительность, изменяет мир.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что разработка проблем игрового обучения имеет длительную историю и является одним из актуальных направлений междисциплинарных исследований. Вместе с тем, как отмечают П.И.Пидкасистый и Ж.С.Хайдаров; "Приходится констатировать, что теоретические аспекты практического обучения при помощи игр, имитаций и моделирований недостаточно изучены как отечественными, так и зарубежными специалистами. В психолого-педагогической литературе отсутствует достаточно обоснованная классификация игр, всесторонний психологический анализ игровой деятельности студентов и школьников, в следствии чего "чисто научное обоснование" игровых методик часто страдает очевидной незавершенностью, рецептурностью, казенщиной"" (97,6).
Таким образом, становится очевидным, что игровую технологию как реализуемый на практике проект предстоящей профессиональной деятельности учителя (В.П.Беспалько, Б.Т.Лихачев, А.Я.Савельев, И.В.Штых, Н.Е.Щуркова, Ж.С.Хайдарова) необходимо разрабатывать с позиций концептуального, содержательного и процессуального уровней.
Концептуальный уровень разработки игровой технологии связан с осмыслением роли игровой деятельности в образовательном процессе современной общеобразовательной и профессиональной школы и выявлением ее возможностей в формировании творческой саморазвивающейся личности, готовой к активной учебно-познавательной и профессиональной деятельности.
