Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе самовоспитания как психолого-педагогическая проблема 15
1.1. Теоретико-культурологический и философский аспекты педагогической культуры будущего учителя 16
1.2. Сущность и содержание самовоспитания как фактор формирования педагогической культуры студента 35
1.3. Воспитание основных профессионально-значимых педагогических умений будущего учителя в процессе формирования
педагогической культуры 48
ГЛАВА II. Психолого-педагогические условия формирования педагогической культуры будущего учителя 62
2.1. Сущность перехода от самовоспитания к профессиональному самовоспитанию студентов вуза 63
2.2. Совершенствование педагогического руководства процессом формирования у студентов педагогической культуры в самовоспитании 83
2.3 Результаты и выводы опытно-экспериментального исследования 103
Выводы )39
Заключение 112
Библиография 149
- Теоретико-культурологический и философский аспекты педагогической культуры будущего учителя
- Сущность и содержание самовоспитания как фактор формирования педагогической культуры студента
- Сущность перехода от самовоспитания к профессиональному самовоспитанию студентов вуза
- Совершенствование педагогического руководства процессом формирования у студентов педагогической культуры в самовоспитании
Введение к работе
Актуальность исследования. Прогресс социально-экономических преобразований, нравственный и духовный рост общества, во многом зависит от культуры, воспитания и уровня постоянного развития творческих способностей человека. Перестройка системы высшего педагогического образования является неотъемлемой, составной частью сложного процесса обновления всех сфер экономической и социальной жизни нашего общества.
Задачи, стоящие перед высшей школой, требуют постоянного совершенствования системы профессиональной подготовки будущих учителей. Профессионализм человека ассоциируется с уровнем его культуры, образованности и воспитанности. Высокий уровень развития общей культуры -важнейшее условие повышения эффективности и качества учебно-трудовой деятельности, способствующий самосовершенствованию и саморазвитию личности.
. В подготовке будущего учителя педагогическая культура занимает особое место. В учебных планах вузов большое место отведено гуманитарным дисциплинам способствующим воспитанию гуманного, культурного и образованного человека.
Вопросам формирования культуры будущих учителей уделяли большое внимание А.В.Луначарский, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский. Однако, в разное время понимание культуры, в том числе педагогической, менялось. Если А.В.Луначарский считал, что "...революция есть средство к созданию гармоничной культуры, к бесконечному росту сил и красоты человека" (126;с.140), то В.А.Сухомлинский не отождествлял педагогическую культуру ни с этикой,
ни с педагогическим мастерством. Он видел в ней комплекс различных качеств педагога. Одно из важных умений, которое он включает в педагогическую культуру - это умение ориентироваться в сложных вопросах науки, основы которой он преподаёт. В.А.Сухомлинский считал умение учителя обращаться к уму и сердцу ученика, использование различных методов изучения учащихся в процессе умственного и физического труда важным элементом педагогической культуры. Он писал: ''...учителя должны развивать, углублять в своих коллективах нашу педагогическую этику, утверждать гуманное начало в воспитании как важнейшую черту педагогической культуры каждого учителя. Эта целая область педагогического труда, область малоисследованная". (200; с.136.)
К проблеме формирования педагогической культуры и раньше и теперь
обращаются философы, психологи, педагоги (Ц.П.Арзаканьян,
С.И.Архангельский, Б.М.Багандов, Б.В.Богданов, В.А.Бачинин,
Д.Б.Богоявленская, С.П.Винокуров, М.А.Верб, Л.Н.Коган, А.А.Лебедев,
Б.Т.Лихачёв, Д.С.Лихачёв, И.Ф.Исаев, М.К.Мамардашвили,
С.П.Рубинштейн и др.).
Следует отметить, что до сих пор не разработана общеконцептуальная модель педагогической культуры, охватывающая всю сущность этого сложного социального явления. Однако уже существуют отдельные подходы к данному решению. И большинство исследователей сходятся в том, что педагогическая культура является специфическим проявлением общей культуры и представляет собой интегральное сочетание качеств личности.
В настоящее время существующая практика подготовки студентов в вузе развивается вне контекста мировой и отечественной культуры. В результате возникло противоречие между требованиями, предъявляемыми об-
ществом к уровню подготовки специалистов в новых социально-экономических условиях и уровнем педагогической культуры специалистов нового типа. Разрешение этого противоречия породило целый комплекс проблем, получивших отражение в статьях, диссертационных и монографических исследованиях. В работах О.А. Абдулиной, Е.П.Белозерцева, А.А.Босенко, О.С.Газмана, Н.В.Крыловой, В.И.Сластёнина, И.Ф.Исаева рассматривается общепедагогическая подготовка будущего учителя, где важное место отводится нравственной, методической, профессиональной культуре учителя, как составной части общей культуры личности.
Определённый интерес вызывают публикации, связанные с формированием нового педагогического мышления, которое является непременным условием совершенствования педагогической культуры учителя. Исследовательские труды Г.А.Андреевой, О.С.Анисимова, В.П.Зинченко, Б.И.Коробяева, Ю.Н. Кулюткина, А.В.Петровского, Е.В.Бондаревской, Е.К.Осиновой, О.К.Тихомирова, М.К.Тутушкиной, П.А.Шавира и др. дают определение новому педагогическому мышлению, раскрывают его сущность и роль в совершенствовании личности учителя, определены его основные черты и выявлены причины, породившие острую необходимость осознания этого явления в современной педагогической науке.
В научных трудах известных российских учёных-психологов Б.Ф.Ломова, С.Б.Бенедиктова, А.Н.Леонтьева рассматриваются проблемы развития психологической культуры учителя, анализируются конкретные психологические аргументы, описаны оптимальные психологические условия, при которых процесс формирования личности учителя будет проходить более успешно если активизировать личную самовоспитывающую функцию.
Установлено, что процесс самовоспитания студентов, не есть продолжение их воспитания. Он проявляется на высокой стадии воспитательного процесса, очень тесно переплетаясь с воспитанием, поэтому трудно бывает определить, какой процесс больше влияет на другой. Условия для самовоспитания создаются воспитанием. Ни одно воспитание, каким бы оно хорошим ни было, без активного участия личности в воспитательном процессе не дает желаемого результата.
Самовоспитание мы рассматриваем как активное участие студентов в их духовном и нравственном становлении, как проявление их максимальной самостоятельности и активности в воспитательной работе, как целеустремлённое, осознанное развитие своих сил и способностей в интересах общества и эффективной профессиональной деятельности.
Девяностые годы ознаменовались новым всплеском интереса к проблемам культуры, и как следствие этого, появляется целый ряд исследований, посвященных формированию культуры личности учителя. В работах Т.Ф.Белоусовой, Т.В.Ивановой, И.Ф.Исаева, З.А.Гришина и др. рассмотрены многие аспекты культуры личности учителя и пути её формирования в различных сферах учебно-воспитательного процесса в вузе и вне его. В них предприняты попытки определить содержание, формы и методы развития и совершенствования культуры будущих специалистов в соответствии с социальным заказом общества в системе народного образования.
Изучение научно-методической литературы показало, что проблема формирования культуры будущего учителя заняла в последние годы одно из центральных мест в исследованиях проводимых российскими учеными - педагогами.
Следует отметить, что педагогическая культура в философской, психолого - педагогической литературе рассматривается как часть базовой культуры личности. Однако для правильного осознания значения общей культуры, необходимо тщательно разобраться в частной, выявив пути, тенденции, закономерности ее формирования, и переосмыслить суть всего процесса развития педагогической культуры. Сама педагогическая культура выступает не только мерой и способом творческой саморегуляции личности учителя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, но и стабилизирующим фактором в духовно-нравственном воспитании личности.
Современной российской школе нужен педагог '. 1..^,.. JV ' высокой педагогической культуры, способный к рефлексии и коррекции своих действий и поступков. Это возможно тогда, когда содержание образования в педагогическом вузе соответствует современным требованиям и создает благоприятные условия для развития личности, способного к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации.
Имеющиеся научно-педагогические исследования, передовой педагогический опыт приводят к частичным усовершенствованиям процесса формирования педагогической культуры. Однако его содержание в своей принципиальной основе остается неизменным. Это обусловлено, прежде всего, недостаточной теоретической разработанностью самой сути педагогической культуры преподавателя как фактора формирования будущих специалистов, и отсутствием научно обоснованных педагогических рекомендаций. Во многом это связано с тем, что педагогическая наука не обеспечила в достаточной мере научного решения этой проблемы важной для теории и практики обучения и воспитания.
Поэтому поиск эффективных путей формирования педагогической
^ культуры будущих учителей в процессе самовоспитания делает эту проблему
важной и актуальной. Потребности общества в подготовке культурных, образованных педагогических кадров практики и отсутствие научно обоснованных педагогических исследований и рекомендаций обусловили выбор темы нашей диссертационной работы: «Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе самовоспитания».
Цель нашего исследования - выявить эффективные средства формы и
flfc методы формирования педагогической культуры будущих учителей в про-
цессе самовоспитания и разработать научно-педагогические рекомендации по ее формированию.
Объектом исследования является процесс формирования педагогической культуры студентов в условиях вуза.
Предметом исследования является деятельность студентов педагоги
ческого вуза направленная на формирование педагогической культуры в
процессе самовоспитания.
% В соответствии с целью исследования, решались следующие задачи:
Определить эффективные средства формы и методы формирования педагогической культуры, применяемые в процессе самовоспитания.
Изучить динамику сформированное педагогической культуры у студентов 1-V курсов в процессе самовоспитания.
3. Определить сущность и содержание процесса самовоспитания бу-
^ дущего учителя как неотъемлемой части педагогической культуры
и обосновать психолого-псдагогичсскпе условия воспитания пед-культуры будущего учителя.
4. Разработать теоретическую концепцию формирования педагогической культуры будущего учителя и экспериментально обосновать ее эффективность.
Гипотеза исследования. Приступив к исследованию мы полагали, что процесс формирования педагогической культуры у студентов будет более эффективным при реализации следующих психолого - педагогических условий:
при интенсификации общения педагогов и студентов, направленной на формирование педагогической культуры учителя;
совершенствовании методов овладения студентами информацией о различных видах профессионально педагогической деятельности в вузе, развитии у студентов способности к самостоятельному поиску подобной информации;
при творческой самореализации индивидуально психологических, интеллектуальных способностей будущего учителя в педагогической деятельности;
индивидуально - творческом подходе к определению цели, содержания и способов повышения педагогической культуры будущего учителя.
активизации процесса самовоспитании студентов по формированию профессионально значимых педагогических умений, навыков необходимых для саморазвития и самосовершенствования личности;
целенаправленной подготовке преподавателей педвуза к педагогическому руководству процессом самовоспитания и самосовершенствования студентов;
- реализации педагогами вуза индивидуально - дифференцированного подхода к студентам с учетом личностного развития мотивов, установок, способностей каждого студента в процессе самовоспитания. Методологическую основу составили положения о роли гуманизма, гуманитаризации, демократизации высшего образования, основы философии, культурологии, педагогики, закономерности формирования личности специалиста в вузе, культуросообразности, культуроформирующая концепция (Е.В.Бондаревской, И.Ф.Исаева);
Научные труды известных ученых Л. И. Бажович, И. С. Кона, В. А. Крутецкого, А. Н. Леонтьева, Б. С. Елканова, А. А. Мелик-Пашаева, С. Л. Ру-бенштейна, Б. М. Теплова и других отечественных психологов, исследовавших различные вопросы соотношения воспитания и развития в онтогенезе. Научная новизна состоит в следующем:
уточнили представления о сущности и содержании педагогической культуры учителя и о её роли в формировании всесторонне развитой личности;
выявлены тенденции развития педагогической культуры у студентов педагогических вузов;
разработана концепция формирования педагогической культуры будущего учителя;
определены характерные особенности организации самовоспитания студентов младших и старших курсов;
экспериментально проверены и обоснованы основные формы, методы, и пути, а также педагогические условия повышения эффективности формирования педагогической культуры у студентов в процессе самовоспитания.
Исследование охватило три этапа и продолжалось с 1990 по 2000 г.г.
Целью первого этапа исследования (1990-1996 г.г.) было проведение первичного теоретического анализа философской, психолого- педагогической литературы по вопросам психологии личности и деятельности учителя, самовоспитания вообще и будущих специалистов в частности; отрабатывались методики по изучению психологических особенностей профессионального самовоспитания и уровня сформированности педагогической культуры; началась организация констатирующего эксперимента; была сформулирована основная гипотеза исследования, выделены основные компоненты педагогической культуры и профессионально значимые умения личности учителя; разработали концепцию процесса формирования педагогической культуры будущего учителя.
Второй этап исследования /1996-1998 г.г./ был посвящен констатирующему эксперименту, который преследовал цель - выявить студентов, занимающихся воспитанием в себе качеств, необходимых учителю; было организовано проведение первичных измерений психологического содержания деятельности по самовоспитанию на личностном уровне и её анализа. Проведен теоретический анализ научной литературы по теме исследования, апробировались методы и специальные методики, определялась эффективность психолого-педагогических условий активизации самовоспитания. На этом же этапе изучались индивидуальные особенности компонентов педагогической культуры у студентов с разным уровнем развития самовоспитания. Итогом второго этапа исследования явилось построение модели педагогической деятельности студентов по самовоспитанию. Уточнились задачи и фомулиро-вались гипотезы исследования, что позволило организовать формирующий эксперимент.
На третьем этапе исследования /1998-2000 г.г./ основное внимание было уделено изучению и формированию индивидуальных особенностей самовоспитательной деятельности, в основу которого были положены принципы, разработанные в лаборатории В.Г.Ананьева: комплексность, разнообразие параметров изучения и др. На этом этапе исследования формирующий эксперимент сопровождался проведением контрольных срезов, обобщением и систематизацией полученного материала, была экспериментальная проверка концепции исследования по активизации самовоспитания студентов педвуза, как главной составляющей педагогической культуры. Математическая обработка результатов исследования позволила выделить психологические особенности самовоспитания у студентов, отличающихся уровнем развития самовоспитательной деятельности, и провести психологический анализ особенностей самовоспитания у представителей каждой группы.
Основной базой исследования был избран Дагестанский государственный педагогический университет. В исследовании приняли участие 650 студентов разных курсов и факультетов очной формы обучения. Наиболее обстоятельно изучались психолого-педагогические особенности самовоспитания у 450 студентов 1-4х курсов факультетов управления и филологии ДГПУ.
Выбор студентов именно этих курсов был обусловлен рядом факторов: во-первых, на этих курсах идёт активное изучение психолого - педагогических дисциплин и предоставляется возможность для организации целенаправленной самостоятельной работы по саморазвитию и самосовершенствованию учебно-познавательной деятельности; во-вторых, оценка уровня сформированности педагогической культуры, результативности самовоспитания, реальность самооцен|(и возможны только при включении студентов в
разнообразную жизнедеятельность вуза, так как именно через посредство деятельности субъекта его психика становится познаваема для других, через посредство деятельности объективно познаём нашу психику мы сами
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: педагогическое наблюдение, самонаблюдение, беседы, анкетирование, интервью, опрос, анализ продуктов деятельности, констатирующий и формирующий эксперименты, методы самооценки и самоанализа, методы математической статистики.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в результате экспериментальной работы: определены перспективные пути, эффективные средства, формы и методы формирования и совершенствования педагогической культуры у будущего учителя через их активное включение в самовоспитательный процесс; разработаны научно-педагогические рекомендации по формированию культуры у студентов; определены сущность и содержание процесса самовоспитания будущего учителя, уровень сформиро-ванности педагогической культуры и психолого-педагогические условия воспитания культуры будущего учителя; разработана и экспериментально обоснована теоретическая концепция формирования педагогической культуры учителя. Разработан и внедрен психолого-педагогический практикум «Самовоспитание студентов в педвузе, как условие эффективности формирования педагогической культуры»;
Материалы диссертационного исследования применяются преподавателями вуза и студентами ДГПУ, ДГУ, МГПУ, Смоленского, Уфимского педагогических институтов, для формирования педагогической культуры в процессе самовоспитания.
Достоверность результатов исследования обеспечивается применением комплекса методов исследования, адекватных предмету и задачам исследования; методологической обоснованностью исходных позиций, связанных с аксиологическим культуросообразным и системно-деятельностным подходами; длительным характером опытно-педагогической работы; с большим охватом испытуемых; внедрением в практику результатов исследования; статистической обработкой.
Апробация и внедрения результатов исследования осуществлялась в ходе выступлений автора на конференциях молодых ученых и аспирантов Даггоспедуниверситета (1998, 1999), перед студентами факультетов управления и филологии. Материалы исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии ДГПУ, на республиканских педагогических чтениях и конференциях, международной научно-практической конференции "Социальное познание в эпоху быстрых политических и экономических перемен" (20-24 октября 1999 г.) института психологии РАН; Всероссийской научно-практической конференции "Воспитание в духе патриотизма, дружбы народов, веротерпимости" (16-17 ноября 1999 г., Москва).
Положения,выносимые на защиту: 1.Концепция формирования педагогической культуры будущего учителя в процессе самовоспитания, включающая определение ее сущности, структуры, задач, условий и средств развития профессионального самоопределения студенческой молодежи в условиях вуза.
2. Система показателей, критериев, а также разработанные нами методики диагностики сформированности профессионально значимых качеств у студентов как основы педагогической культуры.
3. Теоретически обоснованная и экспериментально проверенная технология
Щ формирования педагогической культуры будущего учителя через внедрение
работу вуза психолого-педагогического практикума.
4. Психолого-педагогическими условиями формирования педагогической
культуры у студентов является переход от самовоспитания к профессио
нальному самовоспитанию и совершенствование педагогического руково-
детва процессом формирования педагогической культуры у студентов с ис- /
пользованием комплекса разнообразных методов, позволяющих целенаправ-
*JPtij)t ленно и результативно управлять этим процессом.
Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, б!'.о- і лиографии.
Теоретико-культурологический и философский аспекты педагогической культуры будущего учителя
В настоящее время проблемы культуры стоят в одном ряду с наиболее важными государственными проблемами. Вопросы культуры занимают значительное место в исследованиях отечественных учёных. В современных публикациях наметился отход от ранее традиционного определения культуры только как части общественной жизни, только как совокупности достижений общества в его материальном и духовном развитии.
Выработка научного определения понятия «культуры», раскрывающего общеисторический смысл и содержание данного явления, его место в общественной жизни, наталкивается на методологические и теоретические трудности. Они вызваны многогранностью феномена культуры и многозначностью самого термина «культура». В научной литературе - философской, социологической, исторической, психологической, педагогической и т. д. - существует множество весьма различающихся между собой определений культуры. Каждое из определений охватывает отдельные стороны культуры, нередко упуская из виду другие существенные ее стороны. Очевидно, что даже самое развернутое определение культуры не может до конца исчерпать ее содержания. В своей конкретной полноте данное явление можно раскрыть лишь в результате последовательного изложения всей теории культуры.
Человек осознает себя культурным существом в той мере, в какой освобождается он от власти внешних и чисто природных сил и обстоятельств, становится существом, развитие которого определяется результатами его собственной деятельности.
Лишь по мере того, как люди осознавали, что многое в их жизни зависит от них самих, от их собственной физической и духовной активности, от их трудовой деятельности, вырабатывались первые представления о культуре. В этом смысле можно подчеркнуть, что в открытии культуры нашло выражение осознание человеком его зависимости от самого себя, от своей трудовой деятельности, от собственного творчески-продуктивного потенциала. Этот вывод подтверждается и историей самого слова «культура». Cultura (лат.) - возделывание, обработка, уход, улучшение. В классической латыни слово «культура» употреблялось в значении обработки почвы земледельческого труда. Однако уже у Цецерона («Тускланские беседы», 45 г. до н. э.) встречается выражение «Но культура духа есть философия». В дальнейшем слово культура стало употребляться и в смысле просвещенности, образованности, воспитанности человека. С этими двумя значениями оно вошло почти во все европейские языки, в том числе и в русский (42, с. 312).
Культура (в философско-социологическом понимании) - явление, характеризующее меру (философская категория) и качество воплощения в личности, группах, общностях людей существенных сил человеческого рода, в первую очередь способности человека к наследованию опыта и преобразовательной деятельности, к всестороннему гармоническому развитию личности.
Такая концепция культуры представляет непосредственный профессиональный интерес для педагога, чье предназначение - формирование личности юного человека, развитие его способностей.
В сети этой трактовки культуры конечный смысл педагогической деятельности заключается в «культуризации» личности (2, с. 197).
В настоящее время культура определяется не только как часть общества, а "как органическое единство с обществом, переплетение и диалог различных культур" (203, с.31). Для современного уровня научного познания характерно рассмотрение культуры как "сквозной общественной системы, пронизывающей все стороны жизни общества" (78, с.37-44). В результате чего под культурой понимается: "... не только станки, машины, здания, произведения искусства, научные работы, созданные людьми, но и сами конкретные люди, создающие их, во всём многообразии и всесторонности своих жизненных проявлений, во всей полноте своего индивидуального бытия" (там же; с. 142). В настоящее время преобладает точка зрения, что культура -это историческая конкретная система способов и результатов развития сущностных сил человека, функционирующая в целях удовлетворения потребностей общества, отдельных социальных групп личности.
Дальнейшее исследование культуры и её формирование определяется спецификой подхода, тем или иным уровнем среза в анализе общества.
Так, исходя из срциальной структуры общества, можно выделить структуру классов, социальных слоев, наций, регионов, профессий, возрастных групп. Из носителя "человеческих сущностных сил" - культуру индивидуальную и общественную. По уровню проявления индивидуальных человеческих способностей - культуру чувств, умений, навыков, потребностей, мышления, мировоззрения. По уровню организации жизнедеятельности -культуру труда, быта, отдыха. По уровню подготовки к жизнедеятельности -культуру образования и воспитания. Однако, необходимо отметить, что в реальной действительности, жизнедеятельности отдельного человека и общества эти различные аспекты и уровни культуры слиты воедино. Мы выделяем их в процессе изучения, абстрагируясь от этого единства, чтобы глубже, полнее, точнее познать их, а познав, слить воедино в комплексном подходе к процессу образования и воспитания.
Такой относительной, но необходимой абстракцией и является выделение педагогической культуры как объекта исследования.
Выделение педагогической культуры как особого феномена обусловлено спецификой педагогической деятельности и современными требованиями, предъявляемыми к учителю в условиях нашего времени.
Вместе с тем, понятийно-содержательный масштаб педагогической культуры не сводится лишь к анализу качественного состояния педагогической деятельности. В понятие педагогической культуры включается и диалог культур между различными культурными реальностями, постоянный обще- человеческий обмен её ценностями. С этих позиций мы разделяем точку зрения Ю. А. Муравьёва, суть которой в следующем: "область, в отношении которой недостаточно представлений о первичности материальных производственных отношений и общественного бытия ... - это область традиций, внутри которой осуществляется "передача" деятельности от одной ступени в развитии общества к другой без посредства производственных отношений"(144; с.70). Поэтому центральной категорией или центральным понятием, с которым имеет дело теория педагогической культуры, должна стать, на наш взгляд, категория "опыт". Культура с этой точки зрения представляет собой систему хранения и трансляции социально значимого опыта, понимаемого как строение и условие реализации того или иного способа деятельности.
Развивая приведённое положение, можно сказать, что предметом культурологического анализа становится не просто деятельность учителя на уроке, а деятельность культурная в тех или иных её формах. А сама педагогическая культура "схватывается" только в "горизонте личности" (выражение В.СБиблера), ей, культуре, учитель и ученик обязаны не своим столь индивидуальным, сколь личностным бытиём.
Л.А. Терёхина указывает, о проявлении двух тенденций в изучении культуры как социального явления (205; с.98-100).
Суть первой состоит в исследовании отдельных сторон, направлений культуры: культура духовная, культура материальная, культура личности, культура деятельности, культура обучения, культура поведения, нравственная культура и т.д.
Вторая тенденция представляет культуру единым, целостным образованием.
Проблемы формирования педагогической культуры учителя мы встречаем в работах русских и зарубежных педагогов.
Так, по мнению М.В.Ломоносова, надо, чтобы "учителя были люди способные и рачительные, и должности свои исполняли прилежно", (113; с.461); педагог должен не только "словами учения, но и поступками показывать учащимся добрый пример" (там же, с.515).
Я.А.Коменский считал работу учителя исключительно важной. Он писал, что «... учителем может быть человек только высокой культуры, образованности, нравственности» (86, с.600).
А.Дистервег полагал, что успех обучения зависит прежде всего от таких качеств учителя, как культура, знание методики, энтузиазм в работе, любовь к детям, для которых он должен служить образцом. А.Дистервег писал: "Как никто не может дать другому того, что не умеет сам, так не может развивать, воспитывать и образовывать тот, кто сам не является развитым, воспитанным и образованным... Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием". (46, с.74).
Большое значение педагогической культуре учителя придавал К.Д.Ушинский. Он указывал: ".-.. многое зависит от общего распорядка в заведении, но главнейшее зависит от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником; влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни дефицита духовной культуры, когда функция учителя как хранителя и проводника культуры, была существенно принижена.
Сущность и содержание самовоспитания как фактор формирования педагогической культуры студента
Ситуация, сложившаяся в школе, педагогическом вузе, связана с недооценкой требований подхода к процессам самовоспитания и самосовершенствования, как активное участие студентов в их духовном и нравственном становлении, как проявление их максимальной самостоятельности и активности.
Учитывая современные выводы социологии, психологии, физиологии и других наук о человеке, советские учёные (А.Я.Арет, А.А.Бодалев, СБ. Ел-канов, А.Г.Ковалёв, В.Н.Колбановский, А.И.Кочетов, Л.И.Рувинский, Ю.А.Самарин и многие др.) провели фундаментальные исследования, позволяющие сформулировать научные основы теории и практики самовоспитания. При определении самовоспитания нужно прежде всего учитывать его общественный характер. Само определение самовоспитания опирается на социальную сущность человека и может быть сформулировано как сознательная работа над собой, направленная на формирование таких качеств личности, которые отвечают требованиям общества и личной программе самосовершенствования .
«Самовоспитание - это составная часть, необходимый компонент и результат воспитания. Его. нельзя рассматривать как спонтанный процесс, основанный на самодвижении и возникающий без посторонних внешних воздействий.»
Зависимость самовоспитания от воспитания, как внешнего регулятора самодвижения, проявляется даже в том, что для осознанного самовоспитания необходим определённый уровень воспитанности человека. Приобрёл ли он такие черты характера как активность, самостоятельность, организованность, ответственность? Способен ли познавать себя, объективно оценивать свои силы?
Связи воспитания и самовоспитания в интерпретации А.И.Кочетова характеризуются следующими положениями: в процессе воспитания формируются все основные качества, без которых нельзя заниматься самовоспитанием. В свою очередь, воспитание любого нравственного качества немыслимо без самовоспитания. Чем выше уровень развития личности, тем больше и тем серьёзнее занимается эта личность самовоспитанием.
Взаимосвязь воспитания и самовоспитания особенно наглядна при изучении зависимостей между уровнем развития коллектива и уровнем самовоспитания его членов. Чем выше уровень развития коллектива, чем богаче жизнь личности, тем сложнее её отношение и, следовательно, тем эффективнее идёт её развитие.
Л.И.Рувинский пишет, что "... воспитание управляет процессом самовоспитания личности школьника при условии, что целенаправленное воздействие на него не только задаёт ему образец, объективный смысл деятельности, но и определяет её личностный смысл". (182; с. 143).
Абсолютизация положительной роли воспитательных мероприятий, ожидание от самого факта участия в них детей положительного результата приводит к формализму-в воспитании, к проведению мероприятий ради самих мероприятий. Педагогические факты свидетельствуют о том, что многочисленные упражнения учащихся, даже по строго заданной воспитателем
программе, отнюдь не всегда обеспечивают формирование соответствующих нравственных свойств. Школьники часто полностью подстраиваются под требование педагога, но они не становятся внутренними требованиями к самим себе, достоянием их личности (197; с.30). И далее Л.И.Рувинский пишет, что "... управление усвоением нравственных норм и принципов общества, трансформацией их во внутренние требования осуществляется в процессе организации педагогических образцов деятельности, перевода образцов-ориентиров в личные образцы, установления единства требований воспитания и самовоспитания" (182; с.58).
М.А.Данилов считает действительным то воспитание, которое "...последовательно вызывает к деятельности собственные силы, задатки и способности ребёнка, формирует его идеалы и самостоятельность суждений, подготавливает к той стадии развития, когда оно осуществляется, главным образом, собственными усилиями и когда воспитание переходит в самовоспитание" (43; с.36).
Ряд авторов придерживается мнения, что самовоспитание является предпосылкой воспитания, так как воспитание без самовоспитания невозможно.
Так В.И.Загвязинский подчёркивал, что "...без самовоспитания никакие хитроумные методы не помогут ребёнку вырасти настоящим человеком" (57; с. 19). Однако нужно отметить, что это утверждение в последующих работах этого автора не получило своего развития.
При всей общности целей и задач воспитания и самовоспитания, их независимости друг от друга, они выполняют разные функции в процессе формирования личности, у каждого своя специфика. В воспитании побудительные силы действий и поведения воспитанника вызываются воспитательным влиянием педагогов, коллектива, условиями жизни, то есть идут извне. В самовоспитании причина .действий и поведения определяется диалектикой внутреннего развития личности, вызывается потребностями и мотивами, стремлением к самосовершенствованию.
В воспитании функции руководства осуществляются другими людьми (родителями, педагогами). В самовоспитании управление извне перерастает в самоуправление: требования воспитателей заменяются требованиями к себе; контроль - в самоконтроль; оценка качеств - в самооценку и т.д.
Воспитание осуществляется постоянно и систематически, независимо от воли и желания воспитуемого. Самовоспитание может возникнуть периодически, как процесс осознанного, целенаправленного и желаемого развития своих сил. Оно возникает лишь при совпадении благоприятных внешних условий и определённых внутренних предпосылок как высшая и самая рациональная форма духовно-нравственного становления личности. Воспитание организуется и идёт при любом отношении воспитуемого к самому себе и к окружающим, а самовоспитание возможно только при высокой требовательности к себе, вере в свои.силы, выработанном уверенном поведении, высокой внутренней моральной силе и доверии к воспитателям.
Из этих положений, характеризующих специфику воспитания и самовоспитания, вытекает сущность педагогического руководства (управления) процессами самовоспитания.
Процесс формирования личности тем более управляем, чем более "гармонизированы" между собой самовоспитание и воспитание, собственные усилия учащихся по развитию своей личности и предъявляемые к ним внешние требования (137; с. 15), процесс "перевода" воспитания в самовоспитание протекает как процесс интериоризации нравственных образцов через нравственную самодеятельность (там же; с. 34).
Таким образом, процесс воспитания не только формирует у человека предпосылки самовоспитания, но и в дальнейшем непосредственно отражается на процессе самовоспитания.
С появлением у воспитанника потребности в самовоспитании тема воспитания не исчезает и не становится второстепенной. Вне зависимости от этого самовоспитание сохраняет функцию движущей силы психического развития (психической культуры). Только в связи с воспитанием самовоспитание может обеспечить личности движение вперёд, помочь преодолевать неизбежные противоречия и нейтрализовать возможные отрицательные явления.
Самовоспитание как любой процесс имеет свои стадии развития. У Л.И.Рувинского они отмечены как уровни самовоспитания, характеризующиеся качественными сдвигами. Каждый уровень определяется позициями личности во взаимодействии с внешним миром и уровнем её самосознания. Каждому возрасту в силу присущей ему позиции во взаимодействии с внешним миром и уровнем осознания личности свойственны определённые возможности и особенности самовоспитания. На сложном и длительном пути формирования и развития личности внешние воздействия и внутренние силы, постоянно взаимодействуя, меняют свою роль. В дошкольном возрасте решающее значение имеют внешние воздействия и подражание, в младшем школьном - внешние воздействия и внутренние силы как бы уравновешиваются, в подростковом и юношеском возрасте внутренние силы начинают ощутимо доминировать над внешними. По мере дальнейшего развития личности они приобретают всё большую автономию и самостоятельность.
В своих работах Л.И.Рувинский даёт классификацию уровней самовоспитания, отражающих возрастные возможности самовоспитания. Однако его последующие исследования показали, что реализация этих возможностей за- висит от условий жизни и воспитания. Это значит, что не все школьники юношеского возраста обязательно достигают уровня "осознанного" самовоспитания. Не исключено, что некоторые молодые люди со слабым развитием мировоззрения и убеждений, с низким уровнем самосознания могут оставаться на уровне ситуативного самовоспитания. По этой причине Л.И.Рувинский в своих дальнейших исследованиях значительно дополняет признаки, по которым определяются уровни самовоспитания и самооценки.
Позже он приходит к новой классификации уровней самовоспитания, отражающей связи самооценки с процессом самовоспитания. В этой классификации (183; с. 97-99) дн устанавливает пять уровней самовоспитания: процессуально-ситуативный; качественно-ситуативный, качественно-статический, качественно-динамический и качественно-перспективный.
Классификация Л.И.Рувинского отражает в определённой степени возрастные особенности, но в то же время выходит за границы возрастных периодов и учитывает реальную практику существующих в жизни положений, когда обучающиеся в одном классе подростки и юноши одного возраста находятся на разных уровнях самовоспитания.
Сущность перехода от самовоспитания к профессиональному самовоспитанию студентов вуза
Профессиональное самовоспитание - это активное участие студентов в духовном и нравственном становлении, самостоятельность в воспитательной работе, целеустремлённое, осознанное развитие своих сил и способностей в интересах общества и эффективной профессиональной деятельности. Оно проявляется в осознанной, саморегулирующей, чувственно-познавательной деятельности.
Важно учитывать, что профессиональное самовоспитание появляется на определённом этапе развития личности, и эффективно тогда, когда работа над профессиональным самовоспитанием вырастает из осознания личностью необходимости постоянного расширения её профессионально- педагогического кругозора, совершенствования её интереса к профессии, общего интеллектуального кругозора и основывается на сформированном интересе к творчеству и опыту педагогической деятельности.
Многолетний опыт нашей отечественной школы показывает, что для получения высоких результатов в педагогической работе каждому учителю необходимы глубокие знания детской психологии, умение организовать внеклассную воспитательную работу, владеть методикой руководства процессом самовоспитания детей. Всё перечисленное в совокупности повысит эффективность воспитательного процесса.
Таким образом, вовлечение студентов в самовоспитательный процесс мы рассматриваем не только как часть учебного процесса, но и как вид практической подготовки будущего учителя.
Самовоспитание несомненно свидетельствует о некоем "саморазделении" личности студента, о его способности посмотреть на себя со стороны. Я сам себя воспитываю - это значит, что "Я" одновременно и объект и субъект воспитательного процесса. "Я" абстрагируюсь от самого себя, и как бы глазами других людей оцениваю свои поступки. Очевидно нигде социальная природа человека, нерасторжимое единство личности и общества не обнаруживается столь очевидно, как в процессе самопознания, самооценки, самовоспитания.
В целях выявления функциональных связей между самовоспитанием и уровнем сформированности педагогической культуры будущего учителя для нас было важно разработать теоретическую концепцию процесса формирования педагогической культуры у будущего учителя в процессе самовоспитания. Диалектическая взаимосвязь между педагогическим самовоспитанием и педагогической культурой личности студента заключается в том, что осознанная потребность в формировании у себя педагогической культуры проявляется в мотивах его самостоятельной работы над собой, а побуждение к самостоятельной работе, в свою очередь, способствует росту его педагогической культуры. Важно учитывать, что педагогическое самовоспитание появляется на определённом этапе развития личности, и оно эффективно тогда, когда деятельность по самовоспитанию вырастает из осознания личностью необходимости постоянного расширения её профессионального кругозора, совершенствования вкуса, общего личностного развития и основывается на сформированном ранее интересе к педагогике, психологии, в целом, и к педагогической профессии.
Опираясь на общепризнанный в отечественной педагогике и психологии принцип единства сознания и деятельности, мы выявили возможность выработки у студентов установки на педагогическое самовоспитание, уровень их знания о самовоспитании, уровень развития умений и навыков самовоспитания, имея в виду следующие действия: оценивать (объективно, необъективно) наличие или отсутствие у себя конкретных нравственных качеств, уровень их развития; занимается ли самосовершенствованием; планирует ли самовоспитательную деятельность; овладевает ли различными средствами и приёмами педагогического самовоспитания в своей жизнедеятельности.
Поскольку мы определили зависимость между формированием педагогической культуры и процессом самовоспитания, то и уровни результатов педагогического самовоспитания логично накладываются на уровни развития педагогической культуры, точнее, различные уровни становления студентов в качестве субъектов педагогического самовоспитания: высокий, средний, низкий.
Высокий уровень указывает на широту профессионально-педагогической образованности, высокую профессиональную активность студентов, на умение самоанализа, самооценки, самоорганизации.
Средний уровень указывает на наличие знаний о педагогической профессии, среднюю активность, бессистемность в самостоятельной работе.
Низкий уровень свидетельствует о небольших знаниях педагогического искусства, об отсутствии активности и умений самоорганизации, самоанализа и самооценки.
В нашей опытно-педагогической работе нами был использован метод наблюдения за студентами в вузе в учебной и внеучебной деятельности, который помог в изучении, характеров студентов для подбора методов руководства ими и выявления Движущих сил в педагогическом самовоспитании.
В своей работе мы исходили из положения о том, что воспитание выступает в качестве предпосылки и основы самовоспитания. Одной из целей воспитания является побуждение студентов к работе над собой, вооружение их лучшими приёмами самостоятельной работы. Воспитание студентов в вузе даёт им основы самовоспитания, чтобы в дальнейшем они (основы) развернулись в программу саморазвития личности.
Исследуя жизненные планы и волевую активность студентов факультета управления, мы отмечаем, что самовоспитанием занимаются только 19% студентов. А идеал, хотя и различной действенности, имеют почти все студенты. Действительно, путь приближения к идеалу выработать гораздо легче, чем его реализовать. Поэтому, реализация намеченных планов требует не только волевых усилий, но и определенный объем знаний о самовоспитании и умения работы над собой.
Самовоспитание прежде всего обусловлено степенью воспитуемости студента, его способностью переводить внешние воспитательные воздействия, взаимодействия, противодеитсвия во внутренний план, осуществлять переход внешнего воспитания в осознанное внутреннее самовоспитание, в процессе преподавания педагогических дисциплин, гуманитарных наук в вузе у студентов пробуждаются и закрепляются нравственно-эстетические чувства, способствующие присвоению общественных духовных ценностей. Формирование у студентов общественных идеалов, их превращение из внешних ценностей во внутренние и есть главная задача перехода воспитания в самовоспитание.
Процесс самовоспитания стимулирует и делает более эффективным процесс самообразования, без чего не сформируется педагогическая культура будущего учителя. Сущность самообразования и самообучения состоит в том, чтобы развивать в студенте жажду знаний об обществе, о происходящих в нем процессах, о выбранной профессии учителя и самом себе, стимулировать желание духовного обогащения, получения профессионального удовлетворения от процесса познания. Непрерывность образования студента основывается на непрерывности его внутреннего стремления к самообразованию. Основными источниками самообразования являются: работа с книгой, разнообразные виды познавательного общения с преподавателями вуза, специалистами, интересными людьми, однокурсниками.
Стремление к самообразованию есть самая ценная и характерная черта интеллектуальной личности и показатель уровня сформированности его педагогической культуры.
Совершенствование педагогического руководства процессом формирования у студентов педагогической культуры в самовоспитании
Обновление содержания и методов процесса самовоспитания, усиление его роли в формировании у студентов педагогической культуры в значительной степени зависит от качества педагогической деятельности преподавателей вуза.
Педагогическое руководство процессом воспитания педагогической культуры студентов предполагает: развитие и совершенствование форм жизнедеятельности в вузе; планирование ведущих воспитательных задач на основе постоянного изучения динамики развития личности студента; корректирование воспитательной работы по формированию педагогической культуры у студентов и определение ее перспектив; совершенствование качества преподавания педагогических дисциплин в вузе.
Исследуя возможности влияния воспитательного процесса на включения студентов в работу над собой, мы учитывали, влияние личности самого педагога, его уровень педагогической культуры.
Личный пример педагога невозможно заменить даже самым эффективным приемом или формой работы. Педагог вуза призван воспитывать в себе те черты, которые ему помогут плодотворно работать над характером своего воспитанника. Поэтому в процессе опытной работы было уточнено, что работа воспитателя по профессиональному самосовершенствованию находится в прямой зависимости с профессиональным самовоспитанием студентов. Так у 100 опрошенных преподавателей (филологический и факультет управления, 50:20) - 48% систематически работают над собой, правильно понимают сущность профессионального самовоспитания и воспитания; 30% педагогов вуза занимаются профессиональным самовоспитанием несистематически; 2,2% преподавателей не считают должным дальнейшее совершенствование своей личности, хотя имеют полное представление о сущности профессионального самовоспитания. В дальнейшем было установлено, что в коллективах, где преподаватели систематически работают над повышением своего профессионального уровня, совершенствованием своей личности, и студенты показывают высокую степень активности, более целенаправленны, занимаются самовоспитанием, формируют свой характер.
Таким образом, успех выведения студентов на целевую программу профессионального самовоспитания зависит напрямую от того, занимается ли сам преподаватель совершенствованием собственной личности. Во-первых, педагог, работающий над собой, может более профессионально и эффективно руководить этим процессом у других. Во-вторых, хороший преподаватель невольно становится образцом для подражания. Педагог независимо от своего желания всем своим поведением, всей своей жизнью служит примером для студентов. Воспитанники постоянно следят за педагогом и его воспитательные воздействия приобретают большую силу.
Главная роль в решении поставленной задачи принадлежит профессорско-преподавательскому составу вуза. Для педагогического вуза это положение в особой степени важно, где преподаватель являет собой живой образец будущего профессионального облика учителя. От творчества вузовских преподавателей зависит решение поставленных задач перед школой - совершенствование обучения и воспитания подрастающих поколений.
Ученые педагогического вуза должны активно участвовать в поисках и разработке наиболее эффективных и рациональных методов обучения и воспитания студентов, прививая им любовь к педагогической профессии, давать основательные знания в области педагогики, психологии, физиологии, теории и методики дисциплины, которую будущий учитель будет преподавать в школе. Особую роль в этом играет кафедры педагогики и психологии, так как их усилиями формируется психолого-педагогическая личность учителя, раскрываются основы его будущей профессиональной работы, в целом его педагогическая культура.
Преподавание учебных дисциплин в педагогическом вузе неразрывно связано с воспитанием будущего учителя. Воспитывать их идейно убежденными, стойкими, активными и преданными делу своей будущей профессии учителя. По этой причине процессы обучения и воспитания составляют в «высшей школе» единое целое. Самый сильный «воспитательный заряд» несет учебный процесс. Личность преподавателя - одно из основных и важнейших средств формирования личности студента. Содержание учебного материала, методы и формы организации учебной деятельности определяют успешное решение и воспитательных задач педвуза. Лекция, семинарские и лабораторные занятия, педагогическая практика и любой другой вид учебного занятия - главные средства воспитания у будущего учителя педагогической культуры. Здесь студента воспитывает все, в первую очередь - научный и методический уровень учебного процесса, само содержание учебных дисциплин. Более 14 учебных дисциплин преподаются студентам в течении 5 лет, включая предметы психолого-педагогического цикла. Особую роль, на наш взгляд, в формировании у студентов педагогической культуры играет предмет, с которым студент знакомится в самом начале своего профессионального становления, а именно, содержание курса «Введение в педагогику». В настоящее время осуществляется переход педагогических вузов на новую систему изучения педагогических дисциплин, новые программы по педагогике («Педагогические теории и системы») и истории педагогике («История образования», «Философия образования») - значительное событие, продиктованное необходимостью улучшения подготовки учительских кадров. Новая система изучения педагогических дисциплин обеспечивает более прочные связи педагогики с психологией, создает прочную основу для углубленного изучения педагогической теории.
В программе курса «Введение в педагогику» (В.М. Коротов «Введение в педагогику» - М: 1999) раскрываются общие вопросы воспитания нового человека, выясняются отношения и связи воспитания с общим процессом развития и социального формирования личности, решаются вопросы, связанные с ознакомлением студентов с их будущей профессией, вооружения их знаниями основ педагогики и т.д.
Так, в теме «Учитель, его назначение и функции в обществе» выявляется специфика педагогической профессии, раскрывается благородный и творческий характер учительской деятельности. Акцентируется внимание на требованиях, предъявляемых учителю современным обществом, на подготовке к учительской профессии, содержится указание на необходимость развития педагогических способностей. Студенты, слушая данную тему, по закону импринтинга(то есть первого впечатления) соотносят свой реальный уровень способностей с идеальным, с тем, что необходимо у себя воспитывать и развивать. Уже после прохождения данной темы у многих студентов наблюдалась активность в изучении педагогического материала и самовоспитания.
Для студентов 1-го курса факультета управления ДГПУ курс «Введение в педагогику» читается уже в течение 5 лет. Кафедрой педагогики и психологии обсуждался вопрос о содержании изучаемого материала. При отборе необходимой для изучения информации мы прежде всего исходили из современной модели учительской профессии.
Между школой и содержанием курса педагогики должны быть установлены определенные связи. Иначе говоря, содержание курса педагогики должно учитывать те изменения, которые неизбежно возникают в оценке деятельности учителя под влиянием научно-технического процесса. Особое внимание уделялось нами своевременному учету, осмысливанию и передаче студентам рекомендаций современных психолого-педагогических исследований. Чтобы стать хорошим учителем, надо знать, как развивалось учение о профессии педагога, какие научные концепции в решении этого вопроса имели место в русской, советской и постсоветской педагогической науке, в чем сущность взглядов на педагогическое творчество, какие изменения должны произойти в педагогической и специальной подготовке учителя в связи с переходом общеобразовательной школы на новые учебные планы и программы. Курс «Введение в педагогику» побудил нас проанализировать трудности педагогической профессии. Невнимание к этому вопросу может привести к тому, что у студентов создается впечатление в легкости профессии педагога. Более того, мы полагаем что ознакомление студентов с требованиями, предъявляемыми учителю без анализа трудностей, характерных для этой важной и трудной профессии, не окажет положительного воздействия на качество педагогической подготовки студентов и в целом на воспитание педагогической культуры, так как основный путь к педагогическому мастерству лежит через преодоление трудностей. Трудности учительской профессии связанные с поддержанием внимания и дисциплины школьников, побуждением их к самовоспитанию и самостоятельной творческой деятельности, организацией детского коллектива, проектированием познавательной деятельности детей на уроке с руководством воспитательной работы, должны быть известны студентам и проанализированы в период их теоретического и практического обучения в вузе.
В программе курса «Введение в педагогику» есть указание на то, что в целях подготовки к учительской профессии важно учитывать педагогическое призвание и развивать способности студентов. Вопрос о формировании способностей, общих и педагогических, является определяющим в деле воспитания у студентов педагогической культуры. Поэтому студенты уже на первом году обучения в вузе должны правильно осознать понятие «Педагогические способности», видеть в нем комплекс свойств человеческой личности, отвечающей требованиям педагогической деятельности.
