Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования этической культуры будущего учителя в образовательном процессе вуза
1.1. Сущность, содержание и структура этической культуры учителя 15
1.2. Становление и развитие этической культуры как философско педагогической категории 46
1.3. Концептуальная основа исследования и модель формирования этической культуры будущего учителя в образовательном процессе вуза 64
Выводы по главе 1 85
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию этической культуры будущего учителя в образовательном процессе вуза
2.1. Диагностика исходного уровня этической культуры будущего учителя 87
2.2. Технология формирования этической культуры будущего учителя в образовательном процессе вуза 108
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию этической культуры будущего учителя в образовательном процессе вуза 137
Выводы по главе 2 152
Заключение 155
Библиографический список 160
- Становление и развитие этической культуры как философско педагогической категории
- Концептуальная основа исследования и модель формирования этической культуры будущего учителя в образовательном процессе вуза
- Технология формирования этической культуры будущего учителя в образовательном процессе вуза
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию этической культуры будущего учителя в образовательном процессе вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Обновление современного российского общества в условиях активного преобразования всех сторон его жизни становится проблемой государственной значимости. Очевидно, что значительная часть этих преобразований связана с совершенствованием системы высшего профессионального образования, внедрением современной инновационной модели образования на основе опыта и механизмов, отработанных в ходе реализации приоритетного национального проекта «Образование».
Это подтверждается и Концепцией Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 годы, в которой сделан вывод о том, что в российском образовании начаты системные изменения, направленные на обеспечение его соответствия как требованиям инновационной экономики, так и запросам общества. При этом приоритетными направлениями в этой сфере являются приведение содержания и структуры профессиональной подготовки кадров в соответствие с современными потребностями рынка труда и повышение доступности качественных образовательных услуг.
Таким образом, инновационный путь развития системы образования требует нового поколения высококвалифицированных учителей, роль которых возрастает в связи с перспективой развития общества, государства, науки, культуры, образования. Поэтому естественно, что понадобятся педагоги как глубоко владеющие психо лого-педагогическими знаниями и понимающие особенности развития школьников, так и являющиеся профессионалами в других областях деятельности, способные помочь найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому учителя - ключевая особенность современной школы (Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»).
Согласно Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, новая российская общеобразовательная школа должна стать важнейшим фактором, обеспечивающим социокультурную модернизацию российского общества. Именно в школе должна быть сосредоточена не только интеллектуальная, но и гражданская, духовная, культурная жизнь школьника. Отсюда очевидна ответственность учителя перед обществом за воспитание личности нового типа, способной достойно вписаться в социум.
Школа является отражением ситуации, сложившейся сегодня в обществе, когда порой ложные ценности подменяют традиционные этические нормы и принципы взаимоотношений между субъектами
педагогического процесса. Жестокость, неуважительное отношение к ребёнку, рукоприкладство, взяточничество, ненормативная лексика в школе становятся сегодня реалиями российской действительности.
Особую тревогу вызывает тот факт, что такая тенденция наблюдается и в среде сегодняшних студентов, будущих учителей, общекультурный и нравственный уровень которых часто не соответствует профессиограмме специалиста.
Между тем в российской традиции учитель ассоциируется с духовным наставником, просветителем. В общественный образ учителя вкладываются идеальные представления, связанные с его способностью «сеять разумное, доброе, вечное». Именно поэтому деятельность педагога чрезвычайно сложна и ответственна, социальная значимость которой повышается с каждым годом. Непрерывно развивается и её нравственное содержание, и, как следствие, усложняются этические требования к этой профессии.
В настоящее время различные аспекты этики являются предметом
изучения многих исследователей: профессиональная этика (К.Н.Горелов,
А.А.Гусейнов, Д.Ж.Валеев, К.Н.Вентцель, Е.А.Красникова, В.С.Кукушин,
А.В.Мяготин), этика педагогического труда (Г.А.Алтухова, В.А.Андреев,
С.М.Годник, В.А.Караковский, А.В.Мудрик, В.И.Писаренко, Н.Ю.Синягина,
Л.А.Шевченко), этическое образование студентов (С.Ф.Анисимов,
Л.А.Аухадеева, С.Б.Елканов, Э.Г.Костяшкин, О.К.Позднякова,
Э.Ш.Хашитов), педагогическая культура (И.Ф.Исаев, В.А.Сластёнин, В.А.Сухомлинский).
Педагогическая культура в профессиональной деятельности превращается в основополагающий, профессионально значимый фактор и становится важнейшей составляющей профессиональной подготовки будущего специалиста и необходимым условием его всестороннего воспитания и профессионально-личностного развития, выражающегося в овладении универсальными и профессиональными компетенциями.
Важная составляющая этого феномена - этическая культура, которая является интегративным образованием личности учителя как носителя этических знаний, нравственных ценностей и идеалов, моральных принципов профессионального поведения, способного к педагогической рефлексии.
Примечательно, что в последнее десятилетие возрос интерес к вопросам этической культуры (Н.Б.Крылова, А.И.Шемшурина, Л.М.Шарова, Е.Г.Силяева, Л.Л.Шевченко и др.). Однако в педагогической науке недостаточно глубоко изучены сущность, содержание, структура рассматриваемого социокультурного феномена, представлены концепции его формирования у будущих учителей. Всё это подтверждает актуальность
разработки теоретических и практических вопросов, связанных с формированием этической культуры будущего учителя в образовательном процессе вуза.
В ходе исследования был выявлен ряд противоречий между:
потребностью современного общества в педагогах, обладающих широким диапазоном профессионально-нравственных качеств, и недостаточно высоким уровнем сформированности этической культуры учителя;
сложившейся в вузах практикой подготовки учителей, ориентированных на усвоение профессиональных знаний, умений и навыков, и отсутствием в их подготовке системной организации этической составляющей;
декларируемыми в вузах целями профессиональной подготовки учителей и практическими задачами этического характера, которые приходится решать молодому специалисту в условиях профессиональной деятельности.
Обозначенные противоречия определили тему настоящего исследования «Формирование этической культуры будущего учителя в образовательном процессе вуза» и его проблему: каковы условия обеспечения эффективности формирования этической культуры будущего учителя в образовательном процессе вуза.
Объект исследования - образовательный процесс вуза.
Предмет исследования - процесс формирования этической культуры будущего учителя в условиях вуза.
Цель исследования - раскрыть теоретико-методологические основы процесса формирования этической культуры будущего учителя и разработать технологию её формирования в образовательном процессе вуза.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность процесса формирования этической культуры будущего учителя в образовательном процессе вуза может быть достигнута, если: -уточнены сущность, содержание и структура этической культуры будущего учителя;
-определены концептуальные положения, раскрывающие специфику этической культуры и способов её формирования в образовательном процессе вуза;
-сконструирована авторская модель и разработана на её основе технология формирования этической культуры будущего учителя; -определены условия формирования этической культуры будущего учителя; -обеспечена непрерывная диагностика процесса формирования этической культуры будущего учителя на основе специально разработанного критериально-уровневого комплекса.
Задачи исследования:
Раскрыть сущность, содержание и структуру этической культуры как философско-педагогической категории.
Обосновать совокупность концептуальных положений, раскрывающих специфику этической культуры и способы её формирования в образовательном процессе вуза.
Сконструировать авторскую модель и разработать на её основе технологию формирования этической культуры будущего учителя;
Определить условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования этической культуры будущего учителя в образовательном процессе вуза.
Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность разработанной модели и технологии формирования этической культуры будущего учителя в образовательном процессе вуза с учётом непрерывной диагностики и критериально-уровневого комплекса. Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
нормативные документы (Закон РФ «Об образовании», Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Приоритетный национальный проект «Образование», Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 годы, Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России);
философские учения, раскрывающие сущность понятий «этика», «мораль», «нравственность», «культура» (Аристотель, В.С.Библер, Демокрит, Ф.В.А.Дистервег, Я.А.Коменский, М.Монтень, Платон, Ж.-Ж.Руссо, А.Швейцер и др.);
концепции педагогического образования (И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, А.С.Макаренко, А.К.Маркова, А.В.Мудрик, В.А.Сластёнин, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и др.);
идеи деятельностного (И.А.Зимняя, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов и др.), личностно-ориентированного (Б.Г.Ананьев, Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская и др.), гуманистического (Ш.А.Амонашвили, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сухомлинский и др.), системного (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, В.Д.Шадриков и др.), технологического (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Г.К.Селевко и др.), интегративного (И.Ю.Алексашина, Б.С. Гершунский, И.А.Колесникова и др.), аксиологического (Н.А.Асташова, М.В.Богуславский, И.Ф.Исаев и др.), компетентностного (Г.С.Вяликова, С.М.Годник, В.А.Сластёнин и др.) подходов в обучении и воспитании.
Для проверки гипотезы исследования и решения поставленных задач использовались:
теоретические методы: изучение и анализ отечественной литературы по проблеме исследования, образовательных стандартов и учебных программ, синтез, сравнение, моделирование;
эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование, анализ продуктов учебной деятельности студентов, изучение и обобщение опыта работы преподавателей вуза по формированию этической культуры, педагогический эксперимент;
- методы статистической обработки полученных в ходе эксперимента
результатов и их интерпретация.
База исследования: филологический факультет и факультет истории, управления и сервиса Московского государственного областного социально-гуманитарного института. В исследовании приняли участие 57 учителей школ г.Коломны, 213 студентов и 5 преподавателей вышеназванного вуза.
Основные этапы исследования: исследование проводилось в три этапа с 2006 по 2011 гг.:
I этап (2006-2007 гг.) - определение темы и проблемы исследования,
изучение философской, педагогической и психологической литературы по
теме исследования, анализ нормативных и программных документов;
разработка концептуальных основ исследования, понятийного аппарата,
проведение констатирующего этапа эксперимента по определению
исходного уровня этической культуры студентов.
II этап (2007-2010 гг.) - разработка модели и технологии
формирования этической культуры будущего учителя; выявление комплекса
условий успешного формирования этической культуры будущего учителя;
определение форм и методов взаимодействия субъектов образовательного
процесса на основе использования авторских дидактических материалов;
проведение формирующего этапа эксперимента.
III этап (2010-2011 гг.) - проведение контрольного этапа
эксперимента, теоретическое обобщение результатов исследования,
внедрения разработанной технологии по формированию этической культуры
будущего учителя; обработка, анализ эмпирических данных, их
интерпретация и описание; оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
- конкретизированы сущность и содержание этической культуры учителя,
представляющей собой интегративное образование личности учителя как
носителя этических знаний (информационно-знаниевый компонент),
нравственных ценностей и идеалов (ценностно-ориентированный
компонент), моральных принципов отрефлексированного профессионального
поведения (личностно-деятельностный компонент);
- разработаны концептуальные положения, которые стали основой авторской
модели и технологии формирования этической культуры будущего учителя
в образовательном процессе вуза;
-определены условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования этической культуры будущего учителя (формирование этической культуры в единстве её информационно-знаниевого, ценностно-ориентированного и личностно-деятельностного компонентов; предметная интеграция при изучении дисциплин гуманитарного цикла; опора на автономность, выражающую индивидуальную позицию студента в выборе стратегии профессионально-личностного поведения; реализация субъект-субъектного взаимодействия при создании благоприятной эмоционально-психологической атмосферы).
Теоретическая значимость исследования состоит:
- в обобщении философско-педагогических знаний об этической культуре
будущего учителя, что расширяет научные представления о данном
социокультурном феномене;
в обосновании влияния разработанного комплекса выявленных условий на эффективность процесса формирования этической культуры будущего учителя в образовательном процессе вуза, что содействует развитию теории и практики подготовки специалистов педагогического профиля;
в разработке и теоретическом обосновании технологии формирования этической культуры будущего учителя в образовательном процессе вуза и научной аргументации динамики восхождения от имплицитного и эксплицитного уровней к креативному уровню сформированности данного феномена при использовании диагностики на основе когнитивного, праксиологического и рефлексивного критериев, что способствует оптимизации процесса профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов.
Практическая значимость исследования:
Сконструированная модель формирования этической культуры у будущих учителей в образовательном процессе вуза явилась основой для разработки специальной технологии поэтапного формирования исследуемого феномена. Эффективность представленной технологии была подтверждена результатами её внедрения в образовательный процесс вуза по специальностям: «История» с дополнительной специальностью «Юриспруденция», «Русский язык и литература» в Московском государственном областном социально-гуманитарном институте, Егорьевском филиале МГТУ имени М.А.Шолохова, Балашовском институте СГУ имени Н.Г.Чернышевского. Разработанные автором методические
материалы позволяют применить разработанную специальную технологию по формированию этической культуры будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки и развития педагогической культуры.
Достоверность результатов диссертационного исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений, комплексным использованием методов, адекватных целям и исходным задачам исследования, экспериментальным подтверждением выдвинутой гипотезы исследования, тщательным и всесторонним анализом полученных результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
в процессе разработки специальных методических материалов по формированию этической культуры будущего учителя;
при организации учебно-педагогической деятельности преподавателей и студентов Московского государственного областного социально-гуманитарного института, Егорьевского филиала МГТУ имени М.А.Шолохова, Балашовского института СГУ имени Н.Г. Чернышевского;
на заседаниях кафедры педагогики и кафедры иностранных языков данного института;
на курсах повышения квалификации учителей школ г.Коломны и Коломенского района;
на научных конференциях, семинарах по вопросам теории и практики обучения и воспитания: международных (Москва-Луганск, 2008; Рязань, 2008; Рязань, 2009; Рязань,2010; Тамбов, 2011), всероссийских (Коломна, март 2008; Рязань, март 2008; Люберцы, апрель 2008; Егорьевск, апрель 2008; Рязань, апрель 2008; Коломна, май 2008; Москва, февраль 2009; Рязань, март 2009; Люберцы, апрель 2009; Коломна, ноябрь 2009; Люберцы, декабрь 2009; Рязань, март 2010; Коломна, апрель 2010; Коломна, май 2010; Люберцы, апрель 2010; Люберцы, апрель 2011; Коломна, май 2011);, межрегиональных и региональных (Москва, 2008 - 2009; Коломна 2008 - 2011);
при подготовке учебно-методического комплекса к курсу по выбору студентов «Этика общения: повседневное, формальное, неформальное».
На защиту выносятся следующие положения:
- Этическая культура учителя - это интегративное личностное образование учителя как носителя этических знаний (информационно-знаниевый компонент), нравственных ценностей и идеалов (ценностно-
ориентированный компонент), моральных принципов отрефлексированного профессионального поведения (личностно-деятельностный компонент).
Формирование этической культуры будущего учителя в образовательном процессе вуза представляет собой научно обоснованную систему обучения и воспитания студентов, выстроенную в соответствии с Государственным образовательным стандартом и спецификой данного феномена как философско-педагогической категории. Базовыми составляющими данной системы являются целевой, содержательный, процессуальный, результативный компоненты, положенные в основу модели и технологии формирования этической культуры будущего учителя с учётом особенностей этого процесса и регулярной диагностики достигнутого уровня.
- Эффективность процесса формирования этической культуры
будущего учителя определяется наличием модели, которая является
основанием для разработки технологии как совокупности форм и методов
педагогического воздействия, обеспечивающей последовательное
продвижение студентов от репродуктивного этапа через продуктивный к
творческому этапу освоения этической культурой.
Достижение высоких результатов процесса формирования этической культуры будущего учителя обеспечивается реализацией следующих условий: предметная интеграция при изучении дисциплин гуманитарного цикла («Введение в педагогическую деятельность», «Педагогика», «Иностранный язык», «Русский язык и культура речи»); обеспечение процесса формирования этической культуры у будущих учителей в единстве её информационно-знаниевого, ценностно-ориентированного и личностно-деятельностного компонентов; опора на автономность, выражающую индивидуальную позицию студента в выборе стратегии личностно-профессионального поведения; реализация субъект-субъектного взаимодействия при создании благоприятной эмоционально-психологической атмосферы.
Проверка эффективности разработанной в ходе исследования модели и специальной технологии требует проведения целенаправленной опытно-экспериментальной работы, предполагающей поэтапное формирование этической культуры будущего учителя, непрерывную диагностику с использованием критериально-уровневого комплекса. Качество, степень проявления у студентов совокупных показателей когнитивного, праксиологического и рефлексивного критериев позволяет определить их способность и готовность к осуществлению профессиональной деятельности
согласно этическим принципам и нормам на имплицитном, эксплицитном и креативном уровнях.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. Основной текст диссертации изложен на 186 страницах, содержит 14 рисунков, 9 таблиц. Библиографический список состоит из 241 наименования.
Становление и развитие этической культуры как философско педагогической категории
На протяжении всей своей истории педагогика проявляла интерес к культуре как важнейшему для воспитания явлению. Особенно актуальным это становится в настоящее время, когда процессы, происходящие в социальной, экономической и политической деятельности нашего государства, оказав существенное влияние на духовно-нравственную жизнь общества, привели к его духовному расслоению, изменению ценностных ориентиров в жизни, распаду привычного нравственного уклада и всей системы нравственных ориентации. Следствием социальной нестабильности общественной жизни стало падение духовности личности и снижение ее нравственной культуры.
Выход из сложившейся ситуации невозможен без реформы всей системы образования и воспитания. В современных условиях обществу нужны учителя, обладающие высокой культурой. В последние годы в стране начинает складываться национальная концепция воспитания, которая направлена на формирование человека культуры, приверженного общечеловеческим ценностям, стремящегося к взаимопониманию с людьми разных национальностей. В связи с этим первоочередной потребностью общества становится формирование у молодежи физических, умственных, моральных, деловых способностей, которые обеспечивали бы социальное становление личности в новых условиях. Поэтому основной целью подготовки будущих специалистов выступает воспитание высоконравственной, духовно развитой личности. В этом аспекте особую значимость приобретает этическая культура, которая в профессиональной деятельности превращается в основополагающий, профессионально значимый фактор. Другими словами, этическая культура становится важнейшей составляющей профессиональной подготовки будущего специалиста и необходимым условием его всестороннего воспитания и профессионально-личностного развития.
Таким образом, этическая культура занимает важное место в жизни человека и общества, она не просто является её структурным элементом наряду с познанием, политической, правовой, художественно-эстетической, религиозной и нравственной культурой общества, а представляет собой синтез гуманистического содержания всех её компонентов.
При этом этическая- культура всегда оказывается синтезом практически-духовного содержания этих составляющих духовной культуры в её гуманистическом аспекте и теоретического осмысления оснований культуры в форме философско-этической рефлексии [1 16].
Наиболее полно такое понимание места и роли этического содержания в духовной культуре обосновал А.Швейцер, считавший, что сущность культуры двояка. Она слагается из господства разума над силами природы и из господства разума над человеческими убеждениями и помыслами. Если первый аспект свидетельствует о материальном прогрессе, то второй, более важный аспект предполагает этический процесс, «...господство же разума над человеческими убеждениями — подчеркивает А. Швейцер — являет собою духовное достижение особого рода, ибо оно базируется на воздействии духа на дух, то есть просветленной разумом силы на такую же другую... В чем состоит господство разума над человеческими убеждениями и помыслами? В том, что индивиды и всевозможные человеческие сообщества соразмеряют свои желания с материальным и духовным благом целого и многих, то есть в том, что они этичны» [225, с.52]. Как социально-педагогическое явление этическая культура в науке рассматривается неоднозначно. Кроме того, существует ряд понятий, сходных по своему значению с исследуемым нами феноменом: этическая позиция (Н.М.Борытко), моральная культура (В.И.Бакштановский), духовно-нравственная культура (В.И.Андреев) и др.
Весьма разнообразны дефиниции категории «этическая культура» и выделяемые различными авторами её структурные компоненты.
Так, А.И. Шемшурина рассматривает понятие «этическая культура» в качестве гуманистической направленности ценностных ориентации, духовных потребностей и мотивов поведения личности. В ее понимании этическая культура личности отражает образ жизни, ценностные представления, относящиеся к области морального сознания, нормы, принципы, идеалы, понятия добра и зла, справедливости, счастья и представляет собой сформированность и гуманистическую направленность ценностных ориентации, духовных потребностей и мотивов поведения в образе жизни личности, основой которого является служение жизни, человеку, прогрессу [228, с.5].
Л.Л.Шевченко считает, что этическая культура представляет собой целостную систему элементов: культуру этического мышления, включающую в себя способность морального суждения, умение пользоваться этическим и эстетическим знанием, различать категории добра и зла, гармонии и красоты, применять нравственные нормы на практике; этические взгляды, включающие принципы диалогового взаимодействия учителя с детьми, понимание этических категорий нравственного мира детства, осознание на этой основе своего профессионального долга, определение качеств профессиональной совести, понятий чести и достоинства учителя, понимание основных моральных категорий применительно к педагогической деятельности; культуру чувств, выражающуюся в способности к моральному резонансу, сопереживанию;
Концептуальная основа исследования и модель формирования этической культуры будущего учителя в образовательном процессе вуза
Таким образом, философия приняла антропологическое направление, что также повернуло её к этическим проблемам. Так, некоторые софисты видели в естественных побуждениях человека основу норм поведения и отрицали необходимость подчинения индивидуума существующим юридическим нормам.
Против отрицания обязательных нравственных норм высказался Сократ в своём учении о морали. Он считал основой понимания этических принципов последовательное познание самого- себя. В отличие от материалистов, искавших ответы на вопросы, касающиеся человека, в его отношении к природе, Сократ подчёркивал значение совести и внутреннего голоса (даймониона). Познание сути добродетели стало основнойї темой его бесед и дискуссий. Таким образом; познание того, что есть «нравственное» стало для него предпосылкой нравственной жизни и достижения добродетели. Основными добродетелями, по мнению Сократа, являются сдержанность, мужество и справедливость. Моральные нормы и законы, основывались на этих добродетелях и считались вечными и неизменными [73, с.14-17].
Ярко выраженная ориентация на этику, которую Сократ дал философии, в дальнейшем оказала влияние на эпикурейцев, нашла отражение в стоицизме и скептицизме.
Свое развитие она получила и в философской концепции Платона, который соглашался с Сократом в том, что добродетель и счастье вырастают из познания, поэтому все мудрые — добродетельны и могут быть счастливы. Для Платона познание идеи, особенно идеи добра — наивысшее благо, свидетельство полноценности жизни. В дополнение к этому Платон выдвинул основные добродетели: мудрость, храбрость, умеренность, справедливость. При этом аристократическая мораль Платона адресована не отдельному индивидууму, а всему человеческому роду [26, с.21-27].
В своих взглядах на мораль близким к Платону оказался Аристотель. Именно ему этика обязана названием и выделением в особую научную дисциплину. Однако в отличие от Платона он обосновывает свои моральные принципы положением человека в реальном обществе и его отношением к государству. Государство, по мнению Аристотеля, требует от гражданина определённых добродетелей, без которых нельзя достичь благосостояния общества. Все добродетели Аристотель делит на две группы: дианоэтические добродетели, которые связаны с разумом человека (ум, проницательность, понятливость, мудрость) и этические добродетели, связанные с характером человека (храбрость, самодисциплина, щедрость). Различие между этими добродетелями определяется различием между здравым смыслом и мышлением [15, с. 16-54].
Позднее этическое учение было развито Эпикуром, который придавал ему большое значение. Высшим благом он. признавал блаженство, наслаждение. Оно, по Эпикуру, состоит в удовлетворении естественных потребностей и в достижении определенного душевного равновесия — спокойствия души, а тем самым и счастья. Эти моральные требования он считал естественными, вытекающими из человеческой сущности. Этика Эпикура носит ярко выраженные индивидуалистические черты. Так, исходя из своих этических принципов, Эпикур рекомендует, чтобы мудрый человек избегал общественной деятельности [13, с.24-28].
Полной противоположностью эпикурейской морали была мораль Стой. Понятие стоической добродетели представляет противоположность эпикурейского понятия наслаждения. Она (добродетель) выдвинута этикой стоиков на вершину человеческих усилий. Добродетель, по их представлениям, - единственное благо, которое означает «жить в согласии с разумом». Стоики признавали четыре основные добродетели: разумность, граничащую с силой воли, умеренность, справедливость и доблесть. К этим четырём добродетелям прибавляются четыре противоположности: разумности противостоит неразумность, умеренности — распущенность, справедливости - несправедливость, и доблести — трусость, малодушие. При этом между добродетелью и грехом, добром и злом существует чёткое, категорическое различие, переходных состояний между ними нет. Этика стоиков — этика сознательного смирения с судьбой, которая отводит внимание от внешнего мира, от общества к внутреннему миру человека. Согласно стоицизму, лишь внутри себя человек может найти главную и единственную опору [26, 44, 236].
В Риме (за исключением отдельных представителей научной этики — Цицерона, Сенеки, Марка Аврелия) признавалась преимущественно практически ориентированная этика. При этом влияние этического наследия Стой и Эпикура было весьма существенным. Так, согласно Плотину, блаженство состоит в совершенной жизни, но достичь этого возможно лишь в мышлении. Связь души и тела, по его мнению, - основа всех зол, в то время как очищение души от всего чувственного служит предпосылкой к счастью и само по себе добродетельно. Этот тезис развил Порфирий, требуя аскетических упражнений, безбрачия, отказа от зрелищных представлений и так далее.
Влияние античных теорий испытало раннее христианство, этика которого основывалась на откровении и вере. Так, этике Аврелия Августина присуще то, что он приписывал различное происхождение добру и злу. Зло, по утверждению Августина, происходит от человека и имеет земной характер, добро истекает от бога, являясь продуктом божьей милости.
Технология формирования этической культуры будущего учителя в образовательном процессе вуза
В процессе изучения теоретико-методологических аспектов формирования этической культуры будущего учителя в образовательном процессе вуза были разработаны концептуальные положения, которые стали основой специально разработанной технологии поэтапного формирования исследуемого феномена. Эффективность предложенной технологии должна быть подтверждена результатами опытно-экспериментальной работы со студентами педагогических специальностей в образовательном процессе вуза.
Опытно-экспериментальная работа по формированию этической культуры будущего учителя в образовательном процессе вуза проводилась в течение двух лет на базе факультета истории, управления, и сервиса (специальность «История») и филологического факультета (специальность «Русский язык и литература») Московского областного социально-гуманитарного института. Всего в эксперименте приняли участие 213 студентов первого и второго курсов дневного отделения вышеназванных факультетов, в число которых вошли студенты экспериментальной и контрольной групп. Оба факультета предлагают будущим учителям истории, русского языка и литературы классическое гуманитарное образование по программам, аттестованным Министерством образования и науки РФ, со сроком обучения пять лет по очной форме. В состав экспериментальной группы входило 58 человек (23 студента факультета истории, управления и сервиса и 25 студентов филологического факультета) и контрольной - 56 человек (24 студента факультета истории, управления и сервиса и 22 студента филологического факультета). Опытно-экспериментальное исследование проходило в естественных условиях педагогического процесса при сравнительно однородном составе участников экспериментальной и контрольной групп.
Проведение эксперимента предполагало три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Целью констатирующего этапа было определение исходного уровня этической культуры у будущих учителей, а также выявление и анализ их личностных особенностей, ценностных ориентации, мотивации учебно-познавательной деятельности, нравственной воспитанности, самооценки, коммуникативной толерантности, эмпатийности с помощью соответсвующих диагностических процедур и в соответствии с разработанным критериально-уровневым комплексом (2.1).
Цель формирующего этапа эксперимента - проверка эффективности предложенной модели с помощью специально разработанной-технологии в образовательном процессе вуза и с учётом полученных эмпирических данных. Формирование этической культуры в экспериментальной группе проводилось в соответствии с авторской концепцией, предполагающей реализацию сконструированной модели посредством применения разработанной технологии (2.2), в контрольной группе осуществлялась работа в рамках Государственного образовательного стандарта.
Цель контрольного этапа эксперимента предполагала выявление достигнутого уровня сформированности этической культуры у студентов экспериментальной и контрольной групп посредством комплекса диагностических процедур, а также статистическая обработка достигнутых результатов (2.3) опытно-экспериментальной работы.
Особенность структуры исследуемого социокультурного феномена, представляющего собой интегративное образование, состоящее из трех взаимосвязанных компонентов (1.2) обусловила диагностирование уровня их сформированнности на основе соответствующих трёх критериев. В связи с этим был разработан критериально-уровневый комплекс с учётом особенностей реального образовательного процесса вуза, каждый из критериев отслеживался по определённым показателям. Целью разработки уровней и критериев этической культуры будущего учителя является разрешение проблемы измерения данного феномена, возможное благодаря наличию педагогических норм и требований, которым должна удовлетворять профессионально-педагогическая культура в целом и этическая культура как её составная часть.
Критерий (от греческого kriterion) трактуется словарём иностранных слов как признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего либо, мерило. Критерии этической культуры определяются исходя из комплексного представления процесса её формирования, выявления структурных компонентов этого процесса, а также его этапов [147, с. 168].
Учитывая необходимость глубокого и всестороннего проявления того или иного критерия, следует установить определённые показатели. Данный критерий не может быть зафиксированша должном уровне при их отсутствии или выявлении только одного из них. В связи с этим в настоящем исследовании выделено три, критерия для оценивания уровня сформированности изучаемого феномена: когнитивный, праксиологический, рефлексивный.
Когнитивный критерий определяет уровень овладения знаниями в сфере этики и культуры, их характер и системность, применение в профессиональной деятельности. Данный критерий проявляется в следующих показателях: глубина, устойчивость и осознанность полученных знаний. Показатели данного критерия могут быть выявлены в процессе анкетирования, интервьюирования, бесед и анализа продуктов деятельности студентов, участвующих в исследовании проблемы формирования этической культуры будущего учителя в образовательном процессе вуза.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию этической культуры будущего учителя в образовательном процессе вуза
Кроме того, был проведён «Смотр педагогических знаний», состоящий из двух туров: первый тур — домашнее задание, второй тур - выполнение задания в аудитории.
Цель: расширение информационно-знаниевой базы, воспитание ценностного отношения к будущей профессии, развитие творческих и рефлексивных умений студентов, формирование потребности в самосовершенствовании и самопознании.
Содержание: атмосфера доброжелательности, положительного эмоционального настроя на работу; отсутствие страха или неуверенности в себе и своих действиях, дифференцированная скрытая помощь студентам.
Способы: авансирование успеха в выполнении задания; оказание поддержки с помощью предварительного инструктирования; обозначение персональной исключительности студентов, «комплимент»; содержательная оценка наиболее удачных деталей полученного результата; использование приёмов «интеллектуальный спонсор», «заражение» интеллектуальной радостью, «линия горизонта». Таким образом, создаются условия, при которых студенты обладают реальной возможностью достичь значительных результатов в деятельности, испытать радость, удовлетворение, заслужить одобрение педагога и коллектива, утвердить своё «Я»:
Результат: укрепление положительной мотивации к овладению коммуникационными навыками и умениями, активизация учебно-познавательной деятельности, установление благополучного микроклимата в учебном коллективе.
Студенты, испытывающие затруднения в обучении английскому языку, особенно нуждались в создании ситуации успеха. Это вызвало. необходимость дифференцированного подхода к определению содержания их деятельности и характеру помощи при её осуществлении. Иллюстрацией такой работы может стать пример «интеллектуального спонсорства» при работе над текстом «Great minds think alike?» («Великие умы мыслят одинаково?»). В роли «интеллектуального спонсора» выступила Кристина И., которая работала в паре с менее подготовленным Дмитрием А. В ходе выполнения поискового задания (найти в тексте информацию о том, кого считают «великими умами», что общего было в жизни этих людей) Кристина выписывала незнакомые слова, затрудняющие понимание, а Дмитрий искал их перевод в словаре. Несомненно, большая часть текста была проработана студенткой, выполняющей роль «спонсора», однако существенным оказался и вклад «спонсируемого» партнёра. Успешное выполнение в результате общих усилий задания, вызвало положительные эмоциональные переживания у обоих участников этого творческого союза.
Для стимулирования; эмоционально-мотивационного тонуса и познавательной активности студентов; помимо соответствующих методов воспитания, использовался такой способ;, как самостоятельное составление проверочных заданий для товарищей по учебной группе. Среди них можно назвать: письменные указания; вопросы к тексту, верные и неверные утверждения, тестовые задания и ключ с ответами; задания на поиск соответствий (подбор эквивалентов, синонимов, антонимов, составление предложений из частей, подбор заглавий к газетным заметкам, соотнесение мини-текстов с тематикой/заданными условиями; составление кроссвордов и пр.); задания на реконструкцию текста из отрывков или. предложений, диалога из смешанных реплик; составление заданий на решение внеязыковых проблем и т.д.
Опыт подтверждает, что в ходе подготовки проверочных заданий самими студентами они получают возможность дополнительной тренировки и повторения учебного материала, а также попробовать себя в роли учителя, проявляя свои личностные качества.
Несомненно, такие формы организации учебной деятельности, помимо прочего, способствуют творческой активности студентов и, как следствие, мотивации к овладению знаниями, навыками и умениями, необходимыми для осуществления будущей профессиональной деятельностью, а также развитию таких личностных качеств личности, как толерантность, эмпатийность, тактичность и другими, этически значимыми для профессии учителя качествами. На занятиях по педагогике, которые проводились в форме лекций, семинаров и лабораторно-практических занятий, продолжилось формирование информационно-знаниевого, ценностно-ориентированного и личностно-деятельностного компонентов этической культуры. Наряду с традиционными методами организации вышеназванных занятий активно использовались деловые игры, целью которых становилось разрешение различных педагогических задач. В этом случае участники подобной игры выполняли определённые роли: ведущий (преподаватель или студент), лидеры (докладчики, которые представляют ту или иную точку зрения на проблему), специалисты (учитель или преподаватель кафедры педагогики), ассистенты (помощники лидеров), провокаторы (преподаватели и/или студенты, задающие провокационные вопросы, указывающие на негативные факты или явления обсуждаемой проблемы, тем самым вызывая дискуссию), регистраторы (участники игры, записывающие ход дискуссии) и эксперты (преподаватели и/или студенты, которые дают объективную оценку докладам, обсуждениям или решениям).
Использование на лабораторно-практических занятиях метода анализа ситуаций (метод кейсов, или кейс-стади) способствовало развитию у студентов навыков анализа и критического мышления, умения выражать свою позицию и точку зрения, формированию навыков альтернативных вариантов решения или поведения в нестандартной ситуации. Кроме того, будущие специалисты вырабатывают коммуникативные навыки точного выражения мыслей, слушания, аргументированного высказывания, контраргументации, уверенность в себе и в своих силах, убеждённость в том, что в практической ситуации они смогут профессионально решить проблему; осуществляют самооценку и на её основе самокоррекцию индивидуального стиля общения.
Похожие диссертации на Формирование этической культуры будущего учителя в образовательном процессе вуза
