Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследуемой проблемы 16
1.1. Профессиональная компетентность учителя как образовательный феномен 16
1.2. Методологические подходы к проблеме формирования профессиональной компетентности учителя 28
1.3. Анализ понятийно-категориального аппарата исследования 42
1.4. Характеристика педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя 57
Выводы по главе 1 72
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образо вательном процессе вуза (на примере преподавания педагогических дисциплин) 75
2.1. Модель реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза 75
2.2. Диагностика уровня представлений о профессиональной компетентности учителя у субъектов образовательного процесса 85
2.3. Технология поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза 97
2.4. Мониторинг процесса формирования профессиональной компетентности учителя у студентов педагогического вуза 130
Выводы по главе 2 144
Заключение 150
Библиографический список 156
Приложения 182
- Профессиональная компетентность учителя как образовательный феномен
- Характеристика педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя
- Модель реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза
- Технология поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза
Введение к работе
Ускорение темпов развития государства и общества, расширение возможностей социального выбора, внедрение современных информационных технологий ставит перед отечественной наукой и практикой задачу существенных изменений в системе образования. Возросшие требования к качеству образования в условиях его структурной перестройки и интеграции в мировое образовательное пространство существенно изменяют уровень социальных ожиданий по отношению к результативности всего комплекса педагогических наук.
В решении проблемы повышения качества образования большое значение придаётся системе подготовки образованных, высококвалифицированных, компетентных специалистов, готовых к диалогу и сотрудничеству, обладающих диалогической, информационной и нравственной культурой, способных к самостоятельному принятию ответственных решений в ситуации выбора.
В качестве критерия вузовской профессионально-педагогической подготовки на сегодняшний день выступает профессиональная компетентность учителя. Профессиональная компетентность учителя - категория динамичная, развивающаяся, детерминированная конкретной исторической ситуацией, в условиях которой осуществляется профессиональная деятельность.
Целесообразность введения данного термина обусловлена широтой его содержания, тесно связанного с такими категориями, имеющими огромное значение для учителя, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности», «готовность к деятельности» и др. [45; 53], а также с повышением качества профессионального образования в России, его выходом на мировой уровень.
Профессиональная компетентность по праву рассматривается как образовательный феномен, что обусловлено: переструктурированием социума в целом и появлением термина «субкультура» как культурное состояние кон кретных субъектов; одновременным сочетанием традиционного и инновационного в отечественной педагогике как новая социокультурная норма отношений; появлением новых целей и ценностей образования [66; 296-297].
В системах образования разных стран при сохранении традиций и уникального характера образования проявляется тенденция к стандартизации, связанная с глобализационными процессами и одновременно с этим усиливается потребность в радикальных образовательных реформах. Особую актуальность в указанных условиях занимает проблема укрепления преемственной связи между всеми звеньями образовательной системы в России. Цель образования носит, таким образом, многокомпонентный характер: в общественной жизни - социализация личности, в общеобразовательной области -ключевые компетентности, в профессиональной области - профессиональная компетентность.
Изучение и использование термина «профессиональная компетентность учителя» приходится на 80-90-е гг.ХХ века. Проведённое исследование показывает, что наиболее пристально данный термин стал изучаться российскими учёными в конце 90-х г. - начале 2000 г.: В.А. Адольф, Л.А. Башарина, Ю.В. Варданян, А.А. Воротникова, О.С. Гришечко, А.В. Добудько, Т.В. До-будько, Г.И. Захарова, М.Н. Карапетова, Н.В. Карнаух, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, СВ. Мелешина, В.Р. Попова, В.Я. Синенко, С.С. Татарченкова и др.
За 2003 - 2006 гг. концепцию формирования профессиональной компетентности учителя в отечественной педагогике значительно обогатили исследования учёных. В их числе: В.В. Абрамова, Г.С. Вяликова, Г.К. Селевко, Н.Л. Московская, Д.С. Нестеров, Ю.С. Ценч и др.
При этом все исследователи видят основную сложность формирования профессиональной компетентности учителя в том, что это процесс многоуровневый и, следовательно, знания должны формироваться одновременно на четырех уровнях: методологическом, теоретическом, методическом и технологическом. Первые два уровня отражают теоретическую готовность учи теля к профессиональной деятельности, а вторые - его практическую готовность.
Очевидно, что педагогическая наука значительно обогатилась системой научно обоснованных взглядов на такой образовательный феномен, каковым является «профессиональная компетентность», что позволяет говорить о наличии определенной концепции формирования профессиональной компетентности учителя в отечественной педагогике. Однако при существующем многообразии концептуальных идей исследователей на анализируемый феномен в науке недостаточно изучены педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза.
В ходе исследования был выявлен ряд противоречий:
- между многообразием концептуальных подходов к рассматриваемой проблеме и недостаточной разработанностью педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в реальном образовательном процессе;
- между насущной необходимостью формирования профессиональной компетентности учителя и отсутствием научно обоснованной технологии её поэтапного развития в образовательном процессе вуза;
- между имеющимся потенциалом педагогических дисциплин в формировании профессиональной компетентности учителя и недостаточной реальной практикой его реализации.
Всё вышеизложенное обусловило выбор темы исследования «Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза».
Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между необходимостью разработки научно обоснованного комплекса педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя и существующей традиционной подготовкой педагогических кадров.
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование педагогических условий и технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза (на примере преподавания педагогических дисциплин).
Объект исследования: процесс формирования профессиональной компетентности учителя.
Предмет исследования: педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза.
Гипотеза исследования: продуктивность реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза будет успешной, если:
- уточнены сущность и содержание профессиональной компетентности учителя в контексте существующего многообразия понятийно-категориального аппарата исследования;
- выявлен и обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность процесса формирования профессиональной компетентности учителя;
- сконструирована, обоснована и апробирована модель реализации педагогических условий успешного формирования профессиональной компетентности учителя;
- определена технология поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в процессе преподавания педагогических дисциплин;
- разработан критериально-уровневый комплекс сформированности профессиональной компетентности учителя.
Задачи исследования:
1) уточнить сущность и содержание профессиональной компетентности учителя как образовательного феномена;
2) охарактеризовать понятийно-категориальный аппарат исследования;
3) выявить основные методологические подходы к формированию профессиональной компетентности учителя;
4) выделить и обосновать педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза (на примере преподавания педагогических дисциплин);
5) разработать авторскую модель и технологию поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя с учетом выделенных педагогических условий;
6) представить динамику процесса формирования профессиональной компетентности учителя у студентов педагогического вуза на основе разработанного критериально-уровневого комплекса.
Теоретико-методологической основой исследования являются ведущие концепции развития личности (Б.С. Гершунский, СВ. Кульневич, Л.С. Выготский и др.); общедидактическая теория содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); современные теории и концепции высшего профессионального образования (О.А. Абдуллина, СИ. Архангельский, В.А. Сластёнин и др.); положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, И.Я. Лернер и др.); педагогические исследования о природе творчества педагога (Л.А. Ба-шарина, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, А.В. Мудрик и др.); исследования по формированию профессионализма учителя (Л.К. Гребенкина, И.А. Зязюн, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); исследования по формированию профессиональной компетентности учителя (Б.В. Авво, В.А. Адольф, А.Л. Андреев, Ю.В. Варданян и др.); идеи системного (Н.Т. Абрамова, В.Г. Афанасьев, Т.А. Ильина, В.Д. Шадриков и др.), культурологического (B.C. Библер, О.С. Газман, И.Ф. Исаев и др.), личностного (К.С Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.М. Митина и др.), деятельностного (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.), гуманистического (Ш.А. Амонашвили, А.Ф. Ахматов, В.А. Караковский и др.), аксиологического (СФ. Анисимов, Е.В. Бондаревская, З.И. Равкин и др.), акмеологического (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев и др.) подходов; идея субъектной активности личности в процессе её жизнедеятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов и др.); разработка технологических подходов и вариативных технологий образования (М.М. Левина, Г.К. Селевко, В.А. Сластёнин и др.).
Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались:
теоретические методы исследования: изучение и анализ философской, социологической, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; понятийно-терминологического аппарата; подходов ученых к изучаемой проблеме; синтез, сравнение, обобщение, контент-анализ;
эмпирические методы исследования: изучение и обобщение опыта работы по формированию профессиональной компетентности учителя в системе высшего профессионального образования и в системе повышения квалификации педагогических работников; беседы со студентами, преподавателями, учителями; анкетирование, наблюдение; метод обобщения независимых характеристик; изучение продуктов творческой деятельности студентов; методы математической и статистической обработки данных; моделирование, педагогический эксперимент.
База исследования. Исследование проводилось на базе исторического и технологического факультетов государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Московской области «Коломенский государственный педагогический институт», психолого-педагогического факультета негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский новый университет». В эксперименте приняли участие 179 студентов, в том числе 52 студента контрольной и экспериментальной групп.
Исследование проводилось с 2001 по 2007 гг. в три этапа:
I этап /2001 - 2002 гг./. На первом этапе проанализирована философская, социологическая, педагогическая и психологическая литература, опре делены научный аппарат и база исследования, составлена программа эксперимента, проведен констатирующий эксперимент, разработана авторская концепция реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя.
II этап /2003 - 2005 гг./. На втором этапе проведен формирующий эксперимент на основе разработанной модели реализации педагогических условий эффективного становления профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза, определена и апробирована технология поэтапного формирования изучаемого личностного образования в учебно- воспитательном процессе вуза на примере преподавания педагогических дисциплин.
III этап /2006 - 2007 гг./. На третьем этапе проведен контрольный эксперимент, определены критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности учителя на основе данных системного мониторинга, сформулированы основные теоретические выводы, завершено оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- уточнены сущность и содержание профессиональной компетентности учителя в процессе подготовки педагогических кадров;
- осуществлена структуризация профессиональной компетентности учителя по её видовому многообразию (в частности, выделено свыше 40 видов профессиональной компетентности учителя: конфликтная, языковая, коммуникативная, акмеологическая, моральная, этнокультурная, этическая и др.);
- выделены и обоснованы педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза: ориентация на субъектность личности, способной к самоактуализации и самоидентификации; создание креативной среды; побуждение к рефлексивной деятельности; диалогизация образовательного процесса;
- конкретизированы концептуальные положения формирования профессиональной компетентности учителя, на основе которых сконструирована и апробирована авторская модель реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза (на примере преподавания педагогических дисциплин);
- разработана технология поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя, включающая в себя адаптационно-репродуктивный, активно-деятельностный, творческо-преобразовательный этапы;
- представлена динамика процесса формирования профессиональной компетентности учителя на основе разработанного критериально-уровневого комплекса.
Теоретическая значимость исследования:
- проанализирован понятийно-категориальный аппарат исследования с позиции уточнения и введения категорий, раскрывающих связь профессиональной компетентности учителя с такими понятиями, как: «профессионализм», «профессиограмма», «педагогическое творчество», «педагогическое мастерство», «квалификация»: «компетенция», «компетентность», «ключевые, базовые, специальные компетенции», «основные и вспомогательные ключевые компетентности», «кризис компетентности», «компетентностная личность», «компетентностное поведение», «компетентностное обучение», «компетентностный подход», «компетентностно-ориентированное образование», «компетентностная модель»;
изложены ведущие методологические подходы к проблеме реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя (личностный, деятельностный, системный, культурологический, аксиологический, акмеологический) и принципы организации педагогического процесса в контексте исследования (гуманизации и демократизации образовательного процесса, социально-ценностной направленности деятельности, непрерывности профессионального образования в современном социокуль турном пространстве, вариативности, опоры на ведущие достижения науки и техники);
- систематизирован и обобщен накопленный теоретический материал и практический опыт по реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в процессе преподавания педагогических дисциплин;
- обоснованы критерии (информационно-знаниевый, аксиологический, мотивационный, конструктивно-деятельностный, аналитико-рефлексивный), уровни (интуитивный, стереотипно-репродуктивный, поисково-творческий) и показатели сформированное™ профессиональной компетентности учителя.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе теоретических положений исследования разработаны модель реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза и технология поэтапного формирования изучаемого личностного образования, которые были целенаправленно использованы при изучении дисциплин педагогического цикла на историческом факультете государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Московской области «Коломенский государственный педагогический институт». Результаты исследования были апробированы в практической деятельности психолого-педагогического факультета негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский новый университет».
Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы при подготовке высококвалифицированных специалистов для сферы образования с применением технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в педагогических вузах и колледжах, а также в процессе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность научных результатов обеспечивается теоретической и практической обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; учётом ведущих концепций развития личности в ходе целостного педагогического процесса; применением различных подходов при рассмотрении анализируемого феномена (личностный, деятельностный, системный, аксиологический, акмеологический, культурологический); опорой на теоретические и практические данные, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого объекта; применением совокупности взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов исследования, их адекватности логике и задачам исследования; репрезентативностью материала и статистической значимостью полученных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная компетентность учителя как образовательный феномен - это ведущая характеристика профессионализма, представляющая собой интегративное многоуровневое личностное образование, основанное на положительных мотивах выбора профессии, совокупности системных знаний, умений и навыков, практического опыта, рефлексивной деятельности, диалогической культуры, выражающихся в теоретической и практической готовности и способности педагога к эффективному решению образовательно-воспитательных задач.
2. Эффективность специально организованной, целенаправленной работы по формированию профессиональной компетентности учителя достигается определением и реализацией педагогических условий, важнейшими среди которых являются: ориентация на субъектность личности, способной к самоидентификации и самоактуализации; создание креативной среды; побуждение к рефлексивной деятельности; диалогизация образовательного процесса.
Модель реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя включает совокупность таких компонентов, как: целевой, эмоционально-мотивационный, содержательный, опе рационально-деятельностный, контрольно-оценочный, результативно-коррекционный - определяющих технологию поэтапного формирования изучаемого личностного образования (первый этап - адаптационно-репродуктивный, второй этап - активно-деятельностный, третий этап - твор-ческо-преобразовательный) с учётом ведущих методологических подходов (личностный, деятельностный, системный, аксиологический, акмеологиче-ский, культурологический) и принципов (гуманизации и демократизации образовательного процесса, социально-ценностной направленности деятельности, непрерывности профессионального образования в современном социокультурном пространстве, вариативности, опоры на ведущие достижения науки и техники) на основе субъект-субъектных отношений в системе «преподаватель-студент».
4. Динамика формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза на основе разработанной модели предполагает мониторинг, включающий критериально-уровневый комплекс, представленный интуитивным, стереотипно-репродуктивным, поисково-творческим уровнями и информационно-знаниевым, аксиологическим, моти-вационным, конструктивно-деятельностным, аналитико-рефлексивным критериями.
Апробация и внедрение полученных результатов осуществлялись в процессе: а) организации учебно-познавательной деятельности студентов технологического и исторического факультетов государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Московской области «Коломенский государственный педагогический институт» и психолого-педагогического факультета негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский новый университет»; б) разработки учебно-методических материалов и специальных модулей для студентов; в) тематических выступлений перед студентами, учителями, преподавателями; г) участия в конференциях:
международных: XV международная научно-практическая конференция по проблемам физического воспитания учащихся «Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющимся мире» (Коломна, Московская область - 2005), научно-практическая конференция учёных МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ (Москва, Луганск - 2005), международная научная конференция «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Рязань - 2007);
всероссийских: всероссийская научно-практическая конференция «Образовательное пространство детства: Исторический опыт, проблемы, перспективы» (Коломна, Московская область - 2006); всероссийская научно-практическая конференция «Психология притеснения: обидчики и обиженные» (Материалы Всероссийской научно-практической конференции - Коломна, Московская область - 2006); российская научно-методическая конференция «Краеведение как средство реализации регионального компонента педагогического образования» (Рязань - 2006); российская научно-методическая конференция «Воспитательное пространство: проблемы региона» (Рязань - 2007); VII Всероссийская научно-практическая конференция «Гендерные различия в характеристиках притеснения, обидчиков и обиженных» (Коломна, Московская область - 2007);
региональных: региональная научно-практическая конференция и программы учебных курсов «Модернизация содержания, форм и методов педагогического образования» (Москва - 2004);
внутривузовских: ежегодные научно-теоретические конференции государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Московской области «Коломенский государственный педагогический институт» (2001 - 2007 гг.).
Основные положения диссертации отражены в 19 публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка в количестве 272 источников, 9 приложений, 6 таблиц, 1 схемы. Объём диссертации 182 страницы.
Во введении обоснована актуальность исследования, выделены противоречия, обусловившие выбор темы исследования, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа исследования, охарактеризованы методы, указаны база и основные этапы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обоснована достоверность результатов, приведены сведения по их апробации и внедрению, представлены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы исследуемой проблемы» уточнена сущность и содержание профессиональной компетентности учителя как современного образовательного феномена, определены основные методологические подходы к проблеме формирования профессиональной компетентности учителя (личностный, деятельностный, системный, культурологический, аксиологический, акмеологический), проведен анализ понятийно-категориального аппарата исследования, охарактеризованы педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза (на примере преподавания педагогических дисциплин)» приведена авторская модель реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза, представлены результаты диагностики базового уровня профессиональной компетентности учителя у субъектов образовательного процесса вуза, изложена технология поэтапного формирования анализируемого феномена, оценена эффективность мониторинга процесса формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза, описаны результаты констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов в контексте исследуемой проблемы.
В заключении содержатся выводы по результатам исследования, главным из которых является вывод, о том, что использование определённого нами комплекса доминирующих педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя способствует эффективности организации данного процесса в образовательном процессе вуза.
В библиографическом списке указаны отечественные и зарубежные источники.
В приложениях приводятся эмпирические материалы, использованные автором при проведении опытно-экспериментальной работы.
Профессиональная компетентность учителя как образовательный феномен
Перемены, происходящие в настоящее время в России, предопределяют создание адекватных этим процессам социально-педагогических условий, детерминируя тем самым необходимость осмысленного реформирования, творческого проектирования и внедрения новой модели образования. Решение проблем высшего профессионального образования невозможно без повышения педагогической интеллектуальной культуры, без активного воздействия на общественное мнение, без обязательного преодоления устоявшихся стереотипов, консерватизма в педагогической науке и практике, что обусловливает появление новых исследовательских проблем в педагогике.
Инновационной разработкой, значительно обогатившей современное образовательное пространство, стала «профессиональная компетентность учителя», которая выступает на сегодняшний день критерием качества подготовки выпускников высших учебных заведений. Сущность концептуальных требований к профессиональной компетентности сводится к расширению знаний, умений и навыков, необходимых для повышения эффективности профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом.
Необходимость включения в педагогический тезаурус указанной категории, обусловлена тем, что профессиональная компетентность учителя, являясь сущностной характеристикой профессионализма, показателем педагогического мастерства, наиболее полно и всесторонне отражает те параметры, которые характерны для педагога нового типа, тогда как термин «профессионализм», широкий и ёмкий, не даёт точного толкования совокупности тех компонентов, которые предъявляет социум специалисту в сфере образования XXI века. Одной из характерных особенностей профессиональной компетентности учителя является повышение роли субъекта в социальных преобразованиях и усовершенствования его способности понять динамику процессов и воздействия на их ход. Появление термина «профессиональная компетентность учителя» связывают с 80-ми гг. XX в., однако в этот период данный феномен был практически не изучен.
В период с 1993 - 2002 гг. формирование профессиональной компетентности учителя обусловливалось сочетанием личностно- и практико-ориентированного подхода к обучению (в 1992 г. впервые интересы личности в системе образования ставятся на первое место нормативно-правовым документом - Законом РФ «Об Образовании), что способствовало взаимосвязи общей и профессиональной подготовки специалистов, проявлению «наук в деятельности» [176; 52].
В условиях социально-экономического и информационного прогресса знания приобрели иной характер в связи с тем, что изменчивость характера профессиональной деятельности требовала профессиональной мобильности, гибкости, готовности к осуществлению педагогической деятельности, к постоянному повышению уровня общей и профессиональной культуры.
Указанные нововведения сопровождались нехваткой квалифицированных педагогических кадров в России (в 1995-96 учебном году в российских образовательных учреждениях не хватало около 13,5 тыс. учителей) [75; 41].
Отсюда пристальное внимание учёных к термину «профессиональная компетентность учителя» на данном этапе развития профессионально-педагогического образования в России обусловлено необходимостью совершенствования системы подготовки кадров и выходом российского образования на совершенно иной уровень мировых стандартов.
В данный период профессиональная компетентность учителя рассматривается в контексте: развития личности учителя как профессионала (О.М. Атласова, Л.А. Башарина, Ю.В. Варданян, Г.И. Захарова и др.), информационной подготовки учителей (Д.В. Голубин, Т.В. Добудько, А.В. До-будько, Н.В. Кисель и др.), таких видов профессиональной компетентности учителя, как психолого-педагогическая (М.Н. Карапетова, М.И. Лукьянова, Е.В. Попова, Т.А. Царегородцева и др.). Появление новых подходов к образованию, новых отраслей знания (акмеология, аксиология и др.) в системе высшего образования отражено лишь в единичных исследованиях этого периода (Н.Ф. Вишнякова, 1998 г.), инноватикой богаты исследования 2004 - 2006 гг.
В указанный период в трудах отечественных учёных, таких как Г.А. Аксенова, А.И. Ахулкова, Г.Н. Богомолова, М.В. Болина и др., рассматриваются общие научно-теоретические положения профессиональной компетентности учителя, определяются его сущность, содержание и структура, условия формирования, имеющие огромное значение в русле наметившихся в это время тенденций развития педагогического образования в России, подразумевающих: ориентацию на высшее образование как условие приобретения профессии учителя, усиление психолого-педагогической подготовки (что проявилось в данный период в повышенном внимании ряда учёных к таким видам профессиональной компетентности учителя, как психологическая и психолого-педагогическая компетентности), разнообразие специализаций в рамках педагогической профессии, совершенствование системы повышения квалификации педагогических кадров обусловили рассмотрение профессиональной компетентности учителя в тесной взаимосвязи с его профессионализмом и мастерством.
С 2003 г. в контексте исследования проблемы качества образования (общего, профессионального и постдипломного) всё чаще используется термин «компетентность»: в период с 2003 г. по 2006 г. современные российские учение значительно обогатили концепцию профессиональной компетентности учителя, введя в обиход многочисленные производные от дефиниции «компетентность»: «компетентностный подход», «компетентностная парадигма», «компетентностная модель», «ключевые компетентности» и т.п., проанализированные в третьем параграфе первой главы диссертации.
Характеризуя данный период развития концепции формирования профессиональной компетентности учителя в отечественной педагогике, следует отметить, что подписание в сентябре 2003 г. Болонской декларации постави ло перед Россией новую цель - создание европейской зоны высшего образования, формирование единого рынка труда высшей квалификации в Европе, рост мобильности студентов и преподавателей и др. Введение понятия «европейское образовательное пространство» в отношении содержания обучения, сотрудничества между заведениями, использования интегрированных программ обучения, тренинга и НИР потребовало переосмысления многих направлений образовательной политики государства и, в первую очередь, как считает С.Д. Смирнов, «замкнутости системы образования, зацикленности на внутривузовских критериях подготовки специалистов безотносительно к требованиям работодателей и рынка труда» [213; 35], одного из серьёзных недостатков высшего профессионально-педагогического образования в России.
Одновременно с этим процесс интеграции высшего российского образования в мировую систему высшего образования основан на учёте и внедрении в образовательный процесс школы и вуза современных информационных и педагогических технологий: проектного обучения, модульного обучения, дистанционного обучения, рефлексивного обучения, контекстного обучения, проблемного обучения, компьютерного обучения и др. Указанная инноватика требует особой подготовки педагогов и определяет направления в изучении такого феномена как «профессиональная компетентность учителя», что находит отражение в исследованиях современных отечественных учёных за последние годы, где в фокусе изучения находятся: инновационные технологии в становлении профессионализма учителя (В.А. Байденко, А.Г. Бермус и др.), инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя, включение в учебный процесс педвуза интерактивных методов, проблемы педагогической инноватики в контексте компетентностного подхода (Ю.С. Давыдов, Е.И. Карпович, Л.М. Курилова, О.Е. Лебедев, Л.Б. Рябов, И.И. Цыркун и др.), использование информационных технологий в формировании профессиональной компетентности учителя (Д.В. Голубин, А.Н. Завьялов, Г.К. Селевко, Л.В. Сергеева) и др.
Характеристика педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя
Педагогические условия являются значимыми обстоятельствами, определяющими достижение высокого уровня сформированности профессиональной компетентности учителя. В ходе опытно-экспериментальной работы мы ориентировались на следующие педагогические условия, способствующими эффективности формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза: ориентация на субъектностъ личности, способной к самоидентификации и самоактуализации; создание креативной среды; побуждение к рефлексивной деятельности; диалогизация образовательного процесса.
Выявление указанных выше условий формирования профессиональной компетентности учителя основано на том, что происходит изменение характера педагогической деятельности, что прослеживается в ряде тенденций: переходе от знаниево-ориентированной к личностно-ориентированной парадигме педагогической деятельности; формировании рефлексивной культуры в процессе педагогического взаимодействия; возрастании наукоёмкости педагогической деятельности; взаимосвязи педагогической деятельности с фундаментальными педагогическими исследованиями и др.
Рассмотрим педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя.
Современная педагогическая наука, основанная на фундаментальных знаниях и современных технологиях, непосредственным образом влияет на содержание, уровень и качество образования, поэтому рассмотрение в качестве первого педагогического условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза - ориентация на развитие субъектности личности, способной к самоидентификации и самоактуализации - основано на том, что специфику педагогических процессов в профессиональном образовании составляет особенность студентов как субъектов образования, состоящая в том, что период их пребывания в вузе сопровождается овладением технологией осознанного действия: «для чего?» (цель), «что?» (содержание), «как?» (метод). Процесс взаимодействия субъекта образования с окружающим миром происходит постоянно, результатом его является изменение сознания. При этом развитие личности и проявление потребности в деятельности связаны с достижением личностью чувства удовлетворённости от процесса и результатов деятельности, наличием стремления к преодолению трудностей и успешностью решения сложных задач, желанием проявить свои возможности в процессе деятельности.
Категория субъектности занимает в науке центральное место (К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн и др.) и понимается как стержневое интегративное образование личности, объединяющее в себе активность, инициативность, самостоятельность, рефлексивность, креативность. Другими словами, развитие субъектности личности является главным показателем индивидуальности, персональности, автономности, ответственности.
Субъектность связана со способностью личности к саморазвитию, поэтому сущность субъектности будущего учителя раскрывается в профессиональном поведении, в отношении профессионала к самому себе как субъекту педагогической деятельности. Стать субъектом педагогической деятельности - значит освоить эту деятельность, овладеть ею, быть способным к её осуществлению и творческому преобразованию. Субъектность учителя позволяет, оставаясь самим собой, выходить за рамки деятельности, создавая условия для личностного роста.
Включение субъекта в деятельность сопровождается соотнесением индивидуальных способностей человека с теми требованиями, которые предъявляются содержанием и условиями самой деятельности с точки зрения успешного её выполнения. В процессе освоения педагогической деятельности студент сталкивается с новыми задачами, профессиональными ситуациями, нестандартными условиями, которые определяют появление ряда противоре чий, выступающих в качестве движущих сил развития личности будущего учителя.
Существенным показателем студента как субъекта учебной деятельности в образовательном процессе вуза служит его умение выполнять все виды и формы этой деятельности (слушать и записывать лекции, конспектировать литературу, выступать перед аудиторией, вести спор, давать аналитическую оценку явлениям и ситуациям и т.д.). Поэтому важной задачей педагога является формирование студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность, умению полноценно учиться, общаться.
Отношение к студенту как к социально зрелой личности, носителю научного мировоззрения предполагает учёт того, что мировоззрение - система взглядов человека не только на мир, но и своё место в нём. Другими словами, формирование мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, осознание себя субъектом деятельности. В свою очередь, это обязывает преподавателя усиливать диалогичность обучения, создавать условия для отстаивания студентами собственного мнения, взглядов, целей, жизненных позиций в образовательном процессе вуза.
Одновременно с этим следует отметить, что в развитии личности как субъекта деятельности мотивация выступает также как ведущий регулятор активности личности. При этом важным является не только уровень способностей студента, но и его субъективная оценка своих возможностей и уверенность в продуктивности собственной деятельности.
Модель реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза
Исходя из положения о том, что эффективность формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза будет достигнута при реализации комплекса заявленных педагогических условий (ориентация на субъектность личности, способной к самоактуализации и самоидентификации, создание креативной среды, побуждение к рефлексивной деятельности, диалогизация образовательного процесса), модель реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя была сконструирована с учётом специфики образовательного процесса вуза и его субъектов, а также с учётом понятийно-терминологического аппарата исследования и ведущих методологических подходов к рассматриваемой проблеме (Схема 1).
В основу разработанной модели реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза положена взаимосвязь таких компонентов, как: 1. Целевой компонент, направленный на достижение главной задачи исследования - формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза. Осуществление данной приоритетной задачи невозможно представить на сегодняшний день без субъектной позиции в социальных взаимодействиях, составляющей основу решения проблемы демократизации жизни социума. Усвоенная общественным сознанием авторитарная модель социальных отношений является препятствующим стереотипом, который не позволяет осознать себя как субъекта, признать субъектность другого человека. Целенаправленная работа по формированию субъектной позиции - одна из инновационных задач системы профессионального педагогического образования и одно из условий формирования профессиональной компетентности учителя, тесно связанное с созданием креативной среды, побуждением студентов к рефлексивной деятельности и диалогизацией образовательного процесса вуза. 2. Эмоционалъно-мотиеащонный компонент, основанный на значимости в процессе формирования профессиональной компетентности учителя интереса будущего учителя к педагогической деятельности, стремления к профессиональному самосовершенствованию на основе способности и готовности к решению разнообразных педагогических задач. Данный компонент профессиональной компетентности учителя включает совокупность положительных мотивов, отношений к выбранной профессии (В.А. Адольф, Н.В. Карнаух, З.Я. Ягудина и др.) и представлен образовательной компетентностью как потребностью личности в образовании, приобретении новых знаний, умений и навыков (В.А. Болотов, В.В.Сериков, С.Н. Уласевич и др.) и аутопедагогической компетентностью как интериори-зацией внешних требований конкретной специализации к личности, сознательное совершенствование на этой основе профессионально значимых качеств личности и профессиональной компетентности (О.М. Шиян и др.). В качестве основных мотивов, определяющих формирование профессиональной компетентности учителя, выступили: осознанность выбора профессии, удовлетворённость её выбором (профессиональная мотивация), динамика удовлетворённости от курса к курсу, положительные социально-психологические и психолого-педагогические факторы. 3. Содержательный компонент включает в себя систему знаний о профессиональной компетентности учителя, позволяющих осознанно и целенаправленно выстроить взаимосвязь профессионально-педагогических знаний, умений и навыков, определяющих успешность профессионально-педагогической деятельности. Содержательный компонент модели формирования профессиональной компетентности учителя выступает системообразующим, поэтому важными в данном компоненте являются знания о видах, структуре, показателях и средствах формирования профессиональной компетентности учителя, а также направленность профессионального обучения в вузе на формирование наибольшего числа видов профессиональной компетентности учителя (Приложение 1). Ядро содержательного компонента профессиональной компетентности учителя в сочетании с ключевыми компетентностями (коммуникативной, гностической, проектировочной, прогностической) составляют социальная компетентность - владение учителем навыками совместной деятельности, сотрудничеством (Н.В. Бодягина, Н.Ю. Клименко, А.К. Маркова, А.А. Яру-лов и др.) и психолого-педагогическая компетентность - совокупность определённых свойств личности, которые обусловливаются качеством её психолого-педагогической подготовленности и обеспечивают высокий уровень самоорганизации профессионально-педагогической деятельности (И.Г. Бав-шин, С.А. Гапоненко, М.И. Лукьянова, Н.В. Остапчук, Н.Н. Тарасевич, ТА. Царегородова и др.), а также в зависимости от педагогической специализации, с учётом индивидуализации обучения в вузе, его направленности на формирование базовой культуры личности, содержательный компонент модели реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя основан на взаимосвязи таких видов профессиональной компетентности учителя, как: психологическая, конфликтная, этичеекая, моральная, этнокультурная, экологическая, информационная, иноязычная, интеркультурная, акмеологическая и др. 4. Операционалъно-деятелъностный компонент, предполагающий ор ганизацию познавательной деятельности студентов в образовательном про цессе вуза по формированию и развитию разнообразных видов профессио нальной компетентности учителя: ключевых компетентностей (деятельност ной, коммуникативной, проектировочной, конструктивной, коммуникатив ной и др.), научно-теоретической компетентности (владение основами наук как методологической основы познавательной и исследовательской деятель ности учителя) (Е.Д. Тенютина), информационно-исследовательской компе тентности (знание и владение приёмами исследовательской работы, обработ ки информации) (Н.Ю. Таирова), специальной компетентности (владение собственной профессиональной деятельностью на высоком уровне) (СБ. Ел канов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, К.К. Платонов и др.), методической компетентности (владение способами формирования знаний, умений и навы ков учащихся) (Т.Н. Гущина, Н.В. Кузьмина, Т.Б. Руденко и др.), конфликт ной компетентности (владение конструктивными операциями с конфликтом в педагогических отношениях) (Е.Е. Ефимова, Д.В. Ивченко, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, И.И. Рыданова и др.).
Технология поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза
При проведении формирующего эксперимента (2003 - 2005 гг.) нами учитывались требования, предъявляемые к организации научно-педагогического исследования. Формирующий эксперимент проходил в естественных условиях учебно-воспитательного процесса при сравнительно однородном составе участников контрольной и экспериментальной групп.
В состав экспериментальной группы входили 12 юношей и 13 девушек. В целом студенты экспериментальной группы обладали широким кругозором, эрудицией, для большинства из них выбор педагогической профессии стал осознанным. Однако были студенты, обладающие преимущественно внешней мотивацией деятельности. Несколько студентов испытывали значительные затруднения при работе с научной литературой, с понятийно-категориальным педагогическим аппаратом.
Указанные характеристики студентов учитывались при организации и проведении занятий, при необходимости осуществлялся индивидуальный подход к студентам с учётом их способностей, интересов, потребностей.
Студенты контрольной группы, в свою очередь, были представлены 12 юношами и 15 девушками. Активные, инициативные, целеустремлённые -вот лишь несколько характеристик студентов контрольной группы, мотивами выбора педагогической профессии которых стали как внутренние, так и внешние (получение высшего образования, отсрочка от армии и т.п.).
Эксперимент по реализации представленной модели в образовательном процессе вуза предполагал использование разнообразных образовательных технологий на следующих этапах, отражающих технологию поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя: адаптационно-репродуктивном, активно-деятельностном, творческо-преобразовательном.
Указанная поэтапность отражается в переходе системных и функциональных свойств готовности студентов от образовательной к профессионально-педагогической деятельности. Каждый этап направлен на формирование профессиональной компетентности учителя за счёт её содержательного ядра, представленного ключевыми компетентностями, т.к. каждый этап представлен совокупностью специальных знаний, умений и навыков, способов их продуктивного применения в образовательно-воспитательной сфере, предполагающей эффективное личностно- и практико-ориентированное взаимодействие субъектов педагогического процесса.
К существенным закономерностям указанной поэтапности, объединяющим личностно-ориентированные технологии обучения, относятся: создание студентами с той или иной степенью самостоятельности нового продукта - будь то знание или личностное новообразование, что характеризует их творческий потенциал; позиция студента как полноценного субъекта учебно-познавательной деятельности.
Выделение в качестве первого этапа адаптационно-репродуктивного обусловлено особенностями учебно-познавательной деятельности студентов-первокурсников в образовательном процессе вуза. Данный этап был направлен на освоение системы профессионально-педагогических знаний, умений и навыков; интенсивное становление профессионально-ценностных ориентации на основе актуализации полученных знаний, умений и навыков; уточнение жизненных и профессиональных смыслов, целей и планов; формирование представлений о профессиональной компетентности учителя как сущностной характеристики профессионализма; стремление к усвоению базовых педагогических понятий. Указанный этап является наиболее важным для формирования профессиональной компетентности учителя, так как от того, насколько успешно студент проходит адаптацию в образовательном процессе вуза и от того, насколько развита его репродуктивная деятельность будет зависеть, в конечном счете, уровень сформированности его профессиональной компетентности. Результатом адаптационно-репродуктивного этапа формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза стало осознание и принятие студентами проблемы формирования профессиональной компетентности учителя, необходимости получения системных знаний, умений и навыков, изучения основных компетентностных категорий. С целью реализации комплекса заявленных педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза на адаптационно-репродуктивном этапе использовались следующие образовательные технологии: - социально-воспитательные технологии, включающие элементы социального и других видов воспитания; - педагогические технологии на основе гуманно-личностной ориентации педагогического процесса, опирающиеся на диалог как форму и средство обмена информацией, субъект-субъектные отношения в системе «преподаватель-студент», мотивацию достижений, направленность на цели личностного, интеллектуального, деятельностного и профессионального развития; - технологии воспитания субъектной социальной активности человека, базирующиеся на использовании активных форм вовлечения в деятельность (самоактивизация), организации условий для реализации потенциала личности, её способностей (самоактуализация, самоидентификация, самовыражение): технология проблемного обучения, поисковые технологии; - технологии обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности: включение в активную познавательную деятельность, сотрудничество (Г.К. Селевко) [201]. Активно-деятелъностный этап предполагает направленность на решение таких задач, как: дальнейшее развитие субъекта учебно-познавательной деятельности за счёт его самоидентификации и самоактуализации, основанных на системном единстве педагогических знаний, умений и навыков их практической реализации, становлении профессионального образа «Я», первичном осознании своих реальных возможностей в моделируемых ситуациях. Данный этап характеризуется проблемным характером учебно-познавательной деятельности студентов, использованием активных методов обучения. Результатом активно-деятельностного этапа стало формирование и развитие ключевых компетентностей студентов (коммуникативной, прогностической, гностической и др.), а также научно-теоретической, информационно-исследовательской, методической, конфликтной и рефлексивной компетентностей. Реализация комплекса педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя на активно-деятельностном этапе потребовала использования образовательных технологий, среди которых: - технологии на основе активизации и интенсификации деятельности студентов (активные методы обучения): проблемное обучение (частично-поисковый метод, технология учебного исследования), интерактивные технологии (технологии проведения дискуссий, диспутов, проблематизация, игровые ситуации, взаимоопрос).
Похожие диссертации на Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза
