Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе вуза 14
1.1. Языковая компетентность как педагогическая проблема 15
1.2. Педагогический потенциал образовательного процесса вуза в формировании языковой компетентности будущего учителя 42
1.3. Процессуальная модель формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе педагогического университета... 55
Выводы по первой главе 74
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе педагогического университета 77
2.1. Результаты констатирующего эксперимента по оценке реального состояния сформированности языковой компетентности будущего учителя 77
2.2. Реализация процессуальной модели формирования языковой компетентности будущего учителя 102
2.3. Динамика результатов опытно-экспериментальной работы 135
Выводы по второй главе 153
Заключение 157
Список использованной литературы 160
Приложения
- Языковая компетентность как педагогическая проблема
- Педагогический потенциал образовательного процесса вуза в формировании языковой компетентности будущего учителя
- Результаты констатирующего эксперимента по оценке реального состояния сформированности языковой компетентности будущего учителя
- Реализация процессуальной модели формирования языковой компетентности будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. В связи с процессом построения открытого демократичного общества, радикальными социально-экономическими преобразованиями, происходящими в России, пробуждением национального самосознания народов и социальных групп, активизацией международных связей, интеграцией в мировое сообщество образование становится интернациональным, многоязычным и поликультурным. Обществу нужны активные, компетентные личности, способные самостоятельно принимать решения и готовые взять на себя ответственность за их осуществление, умеющие ставить цели и конструировать пути их достижения.
Рынок труда в современном обществе нуждается в конкурентоспособном специалисте, который умеет мобилизовать свой личностный потенциал для решения социальных, экономических, профессиональных задач, вступает в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом, обладает языковыми, коммуникативными умениями, обеспечивающими его успешное взаимодействие в личностной, социальной, профессиональной сферах.
В связи с переходом от традиционной к личностно ориентированной парадигме образования повышается значимость компетентности как качества личности.
Особое место в педагогической деятельности занимает языковая деятельность и в модели будущего учителя играет консолидирующую роль. Поэтому языковая компетентность как качество личности, формирующееся в языковой деятельности, выходит на первый план и рассматривается как один из показателей качества образования.
В современной теории и практике образования накоплен значительный теоретико-экспериментальный материал, сложились исходные методологические основания, позволяющие определить направления психолого-педаго-
4 гического исследования проблемы формирования язьжовой компетентности будущего учителя.
В последние годы в научной литературе:
исследован человек как субъект деятельности и общения (Н. М. Борыт-ко, Л. П. Буева, Т. Н. Мальковская), разработаны положения о полисубъектном характере педагогического процесса (А. А. Вербищшй, В. А. Кан-Калик, В. А. Сластенин);
обоснованы основные идеи в области компетентностного подхода (Л. К. Гребенкина, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. П. Тряпи-цына, А. В. Хуторской);
изучена языковая деятельность как педагогическое явление (Ю. Д. Апресян, Е. Д Божович, В. М. Вятютнев, И. А. Зимняя, И. Н. Горелов, Э. П. Шубин);
проведены исследования в области образовательных технологий (М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев, Л. К. Гребенкина, И. О. Загашев, Е. С. Заир-Бек, Д. Клустер, Г. К. Селевко, В. Э. Штейнберг);
разработаны вопросы формирования различных видов компетентности: общекультурной (Т. В. Ежова); социокультурной (М. В. Болина, Г. А. Воробьев), социолингвистической (В. А. Кочетова), иноязычной (О. В. Герасименко), межкультурной (Р. Р. Бикитеева), лингвистической (В. А Звягинцев, Н. Хомски, Л. В. Щерба, Л. А. Якобиц), коммуникативной (Я. Л. Газман, Т. Б. Старостина, Г. Ю. Сапрыкина), речевой (Е. В. Арцишевская, М. К. Ка-бардов, А. Н. Ксенофонтова).
Однако единых взглядов на проблему формирования языковой компетентности в педагогической науке еще не выработано, что вызывает необходимость дальнейшего изучения процессуального аспекта формирования языковой компетентности.
Исследование позволило выявить ряд противоречий между: -потребностью современного общества в повышении уровня профессиональной компетентности выпускников вуза и недостаточным уровнем
5 сформированности данного качества у будущих учителей — выпускников вузов;
педагогическим потенциалом образовательного процесса в формировании языковой компетентности и сложившейся системой образования в вузе, традиционно направленной на усвоение и ретрансляцию готовых языковых знаний;
потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования языковой компетентности и недостаточной разработанностью педагогических средств его реализации в педагогической науке.
Проблема исследования заключается в научном обосновании и поиске путей формирования языковой компетентности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки. Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке, практика образовательной деятельности обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе вуза».
Объект исследования: образовательный процесс вуза.
Предмет исследования: формирование языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе вуза.
Цель исследования: обосновать процессуальную модель формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе вуза
Гипотеза исследования: формирование языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе вуза носит целенаправленный, поступательный, управляемый характер, определяющий ее качественное преобразование при условии, что модель предусматривает:
- рассмотрение языковой компетентности будущего учителя как профес
сионально значимого интегративного качества личности, основанного на
ценностном отношении к педагогической деятельности, включающего моти-
вационно-ценностныи, когнитивный, операционально-деятельностныи и рефлексивно-оценочный компоненты, объективно влияющего на общую, педагогическую, языковую, коммуникативную культуры;
реализацию педагогического потенциала образовательного процесса в формировании языковой компетентности, проявляющегося в поэтапном создании мотивационно-когнитивной, операционально-деятельностной, ценностно-рефлексивной основ языковой компетентности в ходе рефлексии и обогащения индивидуального языкового опыта студента в условиях межкультурной коммуникации, структурные компоненты которого (когнитивный опыт, метакогнитивный опыт, интенциональный опыт) явились адресатом педагогических воздействий; преобразовании и усложнении характера познавательной деятельности студентов (от репродуктивной к эвристической и вплоть до построения студентами собственной творческой языковой деятельности) в ходе смены форм субъект-субъектного взаимодействия (от побуждения к действию к самоорганизуемому действию) при использовании триады средств формирования языковой компетентности (диалог культур, учебно-коммуникативные ситуации, проекты);
создание педагогических условий, обеспечивающих реализацию модели формирования языковой компетентности будущего учителя (формирование положительной мотивации к языковой педагогической деятельности; модификация коммуникативно ориентированного обучения как обогащающей модели; реализация диалога культур; актуализация субъектности студента посредством его включения в отбор и конструирование содержания, методов и приемов формирования языковой компетентности в процессе межкультурной коммуникации).
В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования:
1. Уточнить сущностные характеристики понятия «языковая компетентность будущего учителя».
Выявить педагогический потенциал образовательного процесса вуза для формирования языковой компетентности.
Определить педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе.
Разработать научно-методические рекомендации по решению проблемы исследования.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские, психологические и педагогические работы, раскрывающие сущность языковой компетентности личности и возможности ее формирования. Теоретико-методологические установки выбора исследовательских позиций рассмотрены на философском, общенаучном и специальном уровнях.
Философский уровень составляют: законы и категории теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс); концепция философии и методологии образования (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Краев-ский, М. Н. Скаткин, П. Г. Щедровицкий); историко-культурная теория Л. С. Выготского.
Общенаучный уровень базируется на теориях о ведущей роли культуры как фактора развития личности (С. С. Аверинцев, М. М. Бахтин, В. С. Биб-лер, А. Ф. Лосев); целостной личности и ее развития (Б. Г. Ананьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина); ориентации личности в мире ценностей (А. В. Кирьякова, В. Н. Сагатовский, В. А. Ядов); деятельностного подхода к развитию личности (В. В. Давыдов, Э. В. Ильенков, А. Н. Леонтьев); межкультурной коммуникации (Т. Г. Грушевицкая, С. Г. Тер-Минасова, В. П. Фурманова); о роли языка как средства развития личности (В. В. Виноградов, Ж. Л. Витлин, В. Г. Костомаров, Л. В. Щерба).
Специальный уровень базируется на: исследованиях, посвященных проблеме формирования и развития профессиональной компетентности учителя
8 (Л. К. Гребенкина, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. П. Тря-пицына, В. В. Сериков, А. В. Хуторской); качества подготовки студентов в вузе (Е. С. Заир-Бек, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына); концепции языкового поликультурного образования и культурного самоопределения личности в контексте диалога культур (П. В. Барышников, Р. П. Мильруд, П. В. Сысоев); языковой деятельности как основе формирования языковой компетентности студента (Ю. Д. Апресян, Е. Д. Божович, В. М. Вя-тютнев, И. Н. Горелов, И. А. Зимняя, Э. П. Шубин); теории социокультурного подхода в обучении иностранным языкам (В. В. Сафонова); обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности (А. Л. Бердичевский), технологии коммуникативного обучения иностранному языку (И. Л. Бим, Г. А. Китайгородская, В. Г. Костомаров).
База исследования: студенты факультетов иностранных языков и филологического Оренбургского государственного педагогического университета и факультета филологии Оренбургского государственного университета.
Исследование осуществлялось в три этапа с 2005 по 2008 год.
Первый этап (2005—2006 гг.) — изучение проблемы в теории и на практике, сбор эмпирического материала. Анализ научной литературы, тематически близких исследований позволил выявить противоречия, определить теоретические и практические предпосылки их разрешения, уточнить понятийно-терминологический аппарат, обосновать тему, выделить объект, предмет, сформулировать цель и задачи исследования. Результатом этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы. Использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы; изучение передового и массового педагогического опыта, теоретический синтез, ретроспективный анализ собственного опыта, целенаправленное педагогическое наблюдение.
Второй этап (2006—2007 гг.) — разработка модели формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе,
9 проведение педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование исследуемого феномена, анализировались и систематизировались полученные данные, корректировалось содержание, методы и формы изучаемого процесса. Результатом явилось обоснование процессуальной модели формирования языковой компетентности будущего учителя. Основные методы исследования: аргументирование, моделирование, анкетирование, тестирование, ранжирование, методы оценки и самооценки, сравнительной характеристики, констатирующий и формирующий эксперимент.
Третий этап (2007—2008 гг.) посвящен анализу и интерпретации результатов опытно-экспериментальной работы, формулировке основных выводов, внедрению наработок в практику образовательной деятельности вуза, оформлению диссертации. Использовались методы математической статистики, структурирования материала, количественной оценки, сопоставительного анализа и интерпретации экспериментальных данных.
Научная новизна исследования:
Уточнено содержание понятия «языковая компетентность будущего учителя» как профессионально значимого интегративного качества личности учителя.
Исследован педагогический потенциал образовательного процесса в формировании языковой компетентности будущего учителя.
Разработана процессуальная модель формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе.
Выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе (формирование положительной мотивации к языковой педагогической деятельности; модификация коммуникативно ориентированного обучения как обогащающей модели; реализация диалога
10 культур; актуализация субъектности студента через его включение в отбор и конструирование содержания, методов и приемов формирования языковой компетентности в процессе межкультурной коммуникации).
Теоретическая значимость результатов исследования. Раскрытие содержания понятия «языковая компетентность» позволяет на теоретической основе обеспечивать новые ориентиры творческой языковой деятельности, объяснять новые педагогические факты в контексте языковой компетентности будущего учителя. Разработка процессуальной модели языковой компетентности будущего учителя дает возможность конкретизировать подходы, методы и приемы формирования данного профессионально значимого качества, дополняет научные представления о механизмах, содержании и инструментах данного процесса. Выявленный потенциал образовательного процесса в формировании языковой компетентности будущего учителя обогащает теорию компетентно-стного подхода и может служить основой для проектирования технологий его реализации в системе высшего профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в создании инструментария педагогической диагностики языковой компетентности будущего учителя (критерии и показатели сформированности исследуемого качества, шкала для оценки уровня сформированности), который является основой мониторинга и обеспечивает объективность и комплексность контроля и оценки; в разработке технологического обеспечения процесса формирования языковой компетентности будущего учителя (диалог культур, учебно-коммуникативные ситуации, проекты), которое служит основой освоения содержания образования; в подготовке и апробации учебно-методических пособий «Формирование языковой компетентности студентов на занятиях по немецкому языку» и «Диалог культур: Россия — Германия», которые способствуют усвоению содержания и проектированию деятельности, направленной на формирование языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе вуза.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается объективностью и непротиворечивостью исходных методологических подходов, комплексным использованием методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью объема материала, качественным и количественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы, проверяемостью результатов педагогического эксперимента в различных образовательных учреждениях г. Оренбурга.
На защиту выносятся следующие положения:
Языковая компетентность будущего учителя как профессионально значимое интегративное качество личности учителя характеризуется совокупностью мотивов (стремление стать профессионалом, человеком культуры; стремление к личностному самосовершенствованию), ценностей (отношение к педагогической деятельности как к ценности; диалоговое взаимодействие субъектов разных культур), знаний (совокупность знаний о языке, культуре, сущности и способах самовоспитания языковой компетентности; практическое владение иностранным языком; способность к систематизации и обобщению знаний), умений (выбирать языковые средства для вступления в межкультурную коммуникацию с носителями иноязычной культуры; передавать инструментарий самопознания и саморазвития другому; рефлексировать собственную языковую педагогическую деятельность и поведение; оценивать явления языкового мира с опорой на социально и личностно значимые ценности) и объективно влияет на общую, педагогическую, языковую и коммуникативную культуры.
Педагогический потенциал образовательного процесса в совокупности возможностей, способностей, ресурсов обеспечивает продуктивность формирования языковой компетентности будущего учителя, так как позволяет создать мотивационно-когнитивную, операционально-деятельностную, ценностно-рефлексивную основы языковой компетентности в ходе рефлексии и обогащения индивидуального языкового опыта студента в условиях
12 межкультурной коммуникации, структурные компоненты которого (когнитивный опыт, метакогнитивный опыт, интенциональный опыт) явились адресатом педагогических воздействий; развить субъектность будущего учителя в результате смены форм субъект-субъектного взаимодействия (от побуждения к действию к самоорганизуемому действию); преобразовать и усложнить характер познавательной деятельности студентов (от репродуктивной к эвристической и вплоть до построения студентами собственной творческой языковой деятельности) при использовании триады средств обучения (диалог культур, учебно-коммуникативные ситуации, проекты).
Процессуальная модель формирования языковой компетентности в образовательном процессе интегрирует цель (сформировать языковую компетентность будущего учителя), подходы (личностно-деятельностный, компетентно-стный), принципы (гуманизации, культуросообразности, аксиологизации, индивидуализации), реализуемые соответственно этапам (создание мотивационно-когнитивной, операционально-деятельностной, ценностно-рефлексивной основ языковой компетентности), отражает содержание стратегии процесса обучения, включающее инструментарий, формы совместной деятельности преподавателя и студентов, педагогические условия и мониторинг формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе.
Реализацию процессуальной модели формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе обеспечивают следующие педагогические условия: формирование положительной мотивации к языковой педагогической деятельности; модификация коммуникативно ориентированного обучения как обогащающей модели; реализация диалога культур; актуализация субъектности студента посредством его включения в отбор и конструирование содержания, методов и приемов формирования языковой компетентности в процессе межкультурной коммуникации.
Личный вклад автора: осуществлен теоретический анализ проблемы формирования языковой компетентности будущего учителя в образователь-
13 ном процессе; организована и проведена опытно-экспериментальная работа по исследуемой проблеме и систематизированы полученные результаты; обоснована и апробирована процессуальная модель формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе; определены и реализованы педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели формирования языковой компетентности будущего учителя в образовательном процессе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в преподавательской деятельности и в процессе опытно-экспериментальной работы на факультетах иностранных языков и филологическом Оренбургского государственного педагогического университета и факультете филологии Оренбургского государственного университета. Основные положения работы и ее результаты обсуждались на заседаниях кафедр общей педагогики, немецкого языка и методики преподавания немецкого языка Оренбургского государственного педагогического университета (2005—2008 гг.); научно-практических конференциях молодых ученых ОГПУ (Оренбург, 2006, 2007, 2008); Всероссийских научно-практических конференциях «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы» (Пенза, 2006) и «Развитие университетского комплекса как фактор повышения инновационного и образовательного потенциала региона» (Оренбург, 2007); международной научно-практической конференции в рамках международной недели «Диалог культур — культура диалога» (Кострома, 2007); международном форуме «Россия как трансформирующееся общество: экономика, культура, управление» (Оренбург, 2008). Результаты опубликованы в 17 печатных работах.
Структура диссертации. Работа содержит введение, две главы (шесть параграфов), заключение, список использованной литературы и приложения.
Языковая компетентность как педагогическая проблема
Изменения, происходящие в современном обществе при построении демократического и правового государства, предъявляют новые требования к образованию. Современные тенденции в области образования характеризуются гуманистической и культурологической направленностью, глобализацией образования и ориентируют педагогов на воспитание языковой личности, обладающей творческим отношением к миру и к себе. Это ставит новые требования к подготовке педагога, сочетающего в себе высокий уровень профессионализма, общей, педагогической, коммуникативной и языковой культуры, понимающего образование как приобщение детей к общечеловеческой культуре и обеспечение условий для их индивидуального развития и духовно-нравственного становления.
Задача нашего исследования состоит в том, чтобы дать определение понятию «языковая компетентность». Для этого необходимо развести понятия «компетенция» и «компетентность». Поскольку мы рассматриваем язык как элемент культуры, это позволяет нам определять «языковую компетентность» как показатель культуры или своеобразный критерий оценки культуры. В этой связи целесообразно рассмотреть диалектику взаимосвязи между понятиями «культура», «педагогическая культура», «общая культура», «коммуникативная культура», «языковая культура», «языковая личность», «языковая компетентность» и «коммуникативная компетентность», которые являются, на наш взгляд, ключевыми.
В нашем исследовании для разведения понятий «компетенция» и «компетентность» мы используем суждение А. В. Хуторского о том, что компетенция — это некоторое заданное требование к образовательной подготовке, а компетентность — уже состоявшееся личностное качество, владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, отношение к ней и к предмету деятельности (184). Существенными для нас стали следующие характеристики компетентности, позволившие определить границы содержания данного понятия: «компетентность» — это деятельностная категория, иными словами, она проявляется только в определенной деятельности, причем значительную роль в проявлении компетентности играют контекст и конкретная ситуация: в одной и той же сфере деятельности, но в разных обстоятельствах человек может проявить или не проявить свою компетентность. Для проявления компетентности важны значимость (субъективная ценность) поставленных задач и заинтересованность индивида в решении проблемы. Необходимо подчеркнуть, что непроявленная компетентность, оставшаяся в ряду потенциально-стей, не является компетентностью, а лишь скрытой возможностью (192).
Оперируя в данном исследовании понятиями «компетентность» и «компетенция», мы определяем компетентность как профессионально значимое интегративное качество личности, а компетенцию как осведомленность, некоторую степень знакомства, знания, опыт в какой-либо сфере деятельности личности. Другими словами, компетентность рассматривается как системное понятие, а компетенция — как его составляющая, как основа для дальнейшего формирования и развития компетентности.
Значимыми для нашего исследования стали научные работы, в которых языковая компетентность рассматривается как: - приобретенное интуитивное знание небольшого количества правил, которые лежат в основе построения глубинных структур языка, преобразуемых в процессе общения в разнообразные высказывания (М. В. Вятютнев); - всеобъемлющее знание о языке «идеального говорящего-слушающего» (Н. Хомский); - «реальное знание языка» всем языковым сообществом и каждым индивидом, в основе «реального знания» лежит долговременная память (И. Н. Горелов); - способность к программированию, реализации и контролю высказывания (А. А. Леонтьев); - система основных видов речевой деятельности — слушания, говорения, чтения, письма (И. А. Зимняя); - система сложных блоков действий языковым материалом — вычерпывание содержания высказываний, их грамотное построение, определение тождества и различия, грамматической и семантической корректности / некорректности отдельных высказываний (Ю. Д. Апресян) (33, с. 60—61).
Мы придерживаемся подхода Е. Д. Божович к языковой компетентности как к системе сложных умений оперировать языковым материалом в разных видах деятельности, что позволяет рассматривать ее как комплекс, включающий и знания о языке, и языковой опыт (там же, с. 61).
Рассматривая «языковую компетентность» как показатель культуры или своеобразный критерий оценки культуры, которая демонстрирует единство общей, педагогической, языковой и коммуникативной культуры будущего учителя, принципиально важным для нас является разбор диалектики взаимосвязи, существующей между ключевыми понятиями «язык и культура», «общая и педагогическая культура», «языковая и коммуникативная культура», «языковая и коммуникативная компетентность».
Как известно, язык тесно связан с очевидным, но сложным и трудно определяемым понятием «культура». Связь языка и культуры можно охарактеризовать как отношения взаимопроникновения. Язык рассматривается как духовное достояние народа, как феномен культуры, культурно-историческая среда, формирующая языковую личность.
Язык, являясь порождением культуры, сам становится средой порождающей. Будучи органической частью национальной культуры, духовным наследием предшествующих поколений, язык вместе с тем становится важнейшим фактором развития культуры. Являясь вместилищем знаний, сокровищницей культуры, язык закрепляет в своих единицах, и прежде всего в лексике и фразеологии, исторический опыт народа, отображает его менталитет, обеспечивает единство культурной традиции. Как справедливо отмечал А. А. Реформатский, язык является одним из средств выражения культуры, материальным основанием для создания ее ценностей. Любое явление культуры только тогда входит в сознание людей, когда получает номинацию и сигнификацию, т.е. фиксируется в языке. Язык включен в культуру, так как тело языкового знака, его материальное выражение представляет собой культурный предмет, а значение знака — также культурное образование, поскольку возникает только в человеческой деятельности. Культура включена в язык в том смысле, что вся она может быть отображена в языке. По мнению А. А. Реформатского, язык связан с культурой и немыслим вне культуры, как и культура немыслима без языка (143).
Таким образом, связь языка и культуры можно охарактеризовать как отношения взаимопроникновения, где язык выступает как элемент культуры. Понятие «культура» может рассматриваться с трех позиций: 1) как опыт человечества (духовный, нравственный, гуманистический); 2) как уровень развития государства; 3) как культура личности. Нас интересует культура в личностном аспекте, поэтому наиболее адекватным предмету нашего исследования является определение понятия «культура», данное В. А. Коневым: «Культура — это накопленный человеком опыт деятельности, необходимый для воспроизводства этой деятельности путем формирования (образования) человека» (90, с. 48).
Из такого понимания культуры следует, что в ней получает отражение ориентация деятельности учителя на воспитание ученика, способного воспроизводить освоенный им социокультурный опыт и создавать в будущем новые образцы культурной деятельности. Культура рассматривается нами в связи с развитием человека как субъекта социальной деятельности: человек, реализуя свою социальность, становится субъектом деятельности.
Педагогический потенциал образовательного процесса вуза в формировании языковой компетентности будущего учителя
Понятие «потенциал» трактуется в философии как источник, возможность, средство, запас, как то, что может быть использовано в действии для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели. Потенциал предполагает наличие определенной «критической массы» впечатлений, знаний, опыта деятельности. Потенциал обладает динамическими свойствами: он может обогащаться, развиваться, раскрываться и т.д.
Феномен педагогического потенциала на современном этапе его исследования описывается весьма неоднозначно. Чтобы убедиться в этом, достаточно проанализировать употребление термина «педагогический потенциал» разными авторами, пишущими о профессионализме и мастерстве учителя (Н. А. Аминов, Е. Н. Волкова, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, К. Н. Платонов, Ю. И. Турчанинова и др.). В научной литературе оно употребляется в самом широком аспекте приведения в действие внутренних движущих сил педагогического процесса.
Понятие «педагогический потенциал» пересекается с философско-социологическими, психолого-педагогическими категориями, обозначающими возможности человека, занимающегося педагогической деятельностью. Оно частично совпадает с ними по смыслу, но не тождественно им. По нашему мнению, это комплексное понятие.
Структура личностного потенциала учителя включает в качестве элементов: - профессиональные знания, умения, навыки (квалификационный потенциал); - работоспособность (психофизиологический потенциал); - интеллектуальные способности (образовательный потенциал); - креативные способности (творческий потенциал); -способность к сотрудничеству и взаимодействию (коммуникативный потенциал); - ценностно-мотивационную сферу (нравственный потенциал). Педагогический потенциал концентрирует в себе три уровня связей и отношений: 1) отражающие прошлое. Это совокупность свойств, накопленных системой (человеком) в процессе ее становления; 2) репрезентирующие настоящее. Здесь акцент падает на процесс актуализации возможностей, их практическое применение; 3) ориентированные на будущее. Представляя собой единство устойчиво-изменчивого состояния, потенциал содержит в себе зародыш будущего развития.
Такая многомерность связей и отношений, характеризующая взаимопереход структурных элементов потенциала из виртуального состояния в актуальное, отражает многоплановость реальных возможностей и действительности, присущую всякому процессу развития.
Исследование педагогического потенциала образовательного процесса в формировании языковой компетентности будущего учителя позволило выявить его возможности: - побуждать студента к постепенному движению от репродуктивной к эвристической деятельности вплоть до построения собственной творческой языковой деятельности; - обеспечивать переход от монологического высказывания к более высокому (диалогу), а от него к полилогу; - не ограничиваться простым усвоением знаний, а порождать личностно значимые знания, осознавать и ставить цели учения; - способствовать становлению самостоятельности студента; выстраивать отношения сотрудничества, взаимопонимания, интереса к личности партнера, проявляющиеся в стремлении пойти навстречу друг другу в межкультурной коммуникации; - способствовать осознанию потребности в формировании необходимого уровня языковой компетентности.
Реализация педагогического потенциала образовательного процесса потребовала: изменения мотивации студента в языковой педагогической деятельности от внешнеимперативной (выполнение заданий педагога) к ценностной (личностно значимой); создания основ языковой компетентности в ходе рефлексии и обогащения индивидуального языкового опыта студента в условиях межкультурной коммуникации; развития субъектности будущего учителя в результате смены форм субъект-субъектного взаимодействия (от побуждения к действию к самоорганизуемому действию); преобразования и усложнения характера познавательной деятельности студентов (от репродуктивной к эвристической и вплоть до построения студентами собственной творческой языковой деятельности) при использовании триады средств обучения (диалог культур, учебно-коммуникативные ситуации, проекты), что способствовало переводу процесса формирования языковой компетентности в процесс саморазвития.
В триаде средств формирования языковой компетентности («диалог культур», «учебно-коммуникативная ситуация» и «проектная деятельность») системообразующим ядром, в котором пересекаются и взаимодействуют все три понятия, является коммуникативно-познавательная деятельность. Триада средств формирования языковой компетентности выходит на основные смыслы образования: активизацию индивидуальных интересов студентов; предметную и субъектную значимость активности каждого студента; опору на творческие способности студента и его культурный опыт; позитивный эмоциональный фон самообразования; высокую поисковую мотивацию студента в индивидуальном образовании («хочу все знать, мне все интересно»); ожидание успешности деятельности (учебной и внеучебной), ее результативности и продуктивности, не связанных с отметками.
Проект — это самостоятельно планируемая и реализуемая студентами работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст их коммуникативно-познавательной деятельности. Студентам предоставляются творческие возможности осуществить свое обучение в рамках заданной темы и самостоятельно находить необходимую информацию не только из учебников, но и из других источников. Им дается возможность самим конструировать содержание общения. Как правило, выполнение заданий проекта выходит за рамки урока и требует много времени и особых методических усилий со стороны преподавателя. При этом преподаватель выступает не в роли контролера, а становится равноправным участником беседы. В проекте осуществляется взаимодействие студентов друг с другом и преподавателем. Проектные формы работы не ограничиваются преобразованием знаний, умений, навыков студентов, а направлены на практические действия студентов, затрагивая их эмоциональную сферу, создавая психологический климат непринуждения и естественного поведения участников и обеспечивая тем самым мотивацию обучения.
Результаты констатирующего эксперимента по оценке реального состояния сформированности языковой компетентности будущего учителя
Опытно-экспериментальная работа является практическим развитием теоретических предпосылок и сформулированных нами положений, рассмотренных в предыдущей главе.
Во второй главе нашего исследования мы ставим перед собой цель: - представить результаты апробации комплекса педагогических условий, выявленных в процессе теоретического исследования (формирование положительной мотивации к языковой педагогической деятельности; модификация коммуникативно ориентированного обучения как обогащающей модели; реализация диалога культур; актуализация субъектности студента посредством его включения в отбор и конструирование содержания, методов и приемов формирования языковой компетентности в процессе межкультурной коммуникации); - сформулировать исходя из анализа и оценки полученных результатов соответствующие выводы; - реализовать сконструированную процессуальную модель формирования языковой компетентности будущего учителя.
В связи с целью нами определены следующие задачи опытно-экспериментальной работы: установить исходный уровень языковой компетентности студентов; экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие реализацию процессуальной модели формирования языковой компетентности будущего учителя; выявить динамику уровней сформированности языковой компетентности студентов.
В ходе опытно-экспериментальной работы учитывались следующие моменты: дифференциация и индивидуализация процесса формирования языковой компетентности в соответствии с личностной направленностью студента и уровнем его языковой компетентности; отношение преподавателя к студенту как к равноправному субъекту образовательного процесса.
При изучении особенностей языковой деятельности студентов использованы общенаучные методы: - системный метод для построения обобщенной модели объекта исследования, отражающей его реальные связи и развитие; - обобщение для выявления общих признаков объекта и распространение их на его частные и единичные проявления; - формализация и схематизация языка, использование схематических изображений для обозначения методологических схем с целью получения точного понимания выражаемой мысли; - анализ, необходимый для классификации признаков, характеризующих изучаемый объект: затруднения в деятельности студента и преподавателя, рефлексия организуемого процесса, методы снятия затруднений и т.п.; - синтез для получения нового представления о закономерностях, принципах, целях, содержании формирования языковой компетентности.
Целью констатирующего этапа экспериментальной работы явилось изучение объективных характеристик, позволяющих определить уровень сфор-мированности языковой компетентности студентов, а также пути ее дальнейшего совершенствования. Для разрешения этой задачи потребовалось выявление дополнительных данных, характеризующих в целом состояние языковой компетентности студентов.
В нашем исследовании на начало констатирующего этапа были поставлены задачи: 1) выяснить понимание студентами и преподавателями понятия «языковая компетентность», ее признаков, содержания, смысла; 2) выяснить понимание значимости формирования и самовоспитания языковой компетентности со стороны студентов и преподавателей; 3) определить фактическое состояние сформированности языковой компетентности студентов.
Поскольку в настоящее время данный вопрос остается недостаточно изученным, отсутствуют целостные методики, включающие количественное измерение и качественное описание данного феномена, нами проводился выбор методов изучения сформированности языковой компетентности, предстояло экспериментальным путем определить: - понимание студентами и преподавателями термина «языковая компетентность будущего учителя»; - отношение студентов и преподавателей к проблеме формирования языковой компетентности будущего учителя и понимание ее значения для уровня профессионализма преподавателя; - степень сформированности языковой компетентности студентов; - степень удовлетворенности студентов своим уровнем языковой компетентности.
Основным средством диагностики языковой компетентности в практике работы педагогического университета стали исследовательский инструментарий «Анкета студента и преподавателя», а также диагностический анкетный блок, логическая структура которого дополнена набором тестовых заданий по ключевым моментам языковой компетентности. Данный диагностический блок позволил решить поставленные задачи (см. Приложения 1, 2— 2в). Поскольку метод анкетирования способствовал как накоплению массового материала, так и выявлению реального состояния дел в практике работы педагогического университета, данный метод стал ведущим на констатирующем этапе экспериментальной работы.
Поскольку формирование исследуемого феномена, — языковой компетентности будущего учителя, — невозможно без тесного сотрудничества обоих субъектов образовательного процесса, педагогический эксперимент касался одновременно как преподавателей, так и студентов, что явилось, в свою очередь, основным педагогическим принципом, которого мы придерживались с самого начала.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась нами с 2005 по 2008 год в естественных условиях образовательного процесса. Экспериментальной базой выступили: филологический факультет, факультет иностранных языков Оренбургского государственного педагогического университета, факультет филологии Оренбургского государственного университета. Всего за пе риод исследований в эксперименте было задействовано 46 преподавателей и 258 студентов 1—4-х курсов.
Для получения более точных исходных данных нами образована экспериментальная группа из двух академических групп студентов (50 человек) и контрольная группа (24 человека). При выборе экспериментальной и контрольной групп учитывались следующие требования: группы были одного года обучения и приблизительно равными по наполняемости, уровням успеваемости и общей культуры студентов.
Реализация процессуальной модели формирования языковой компетентности будущего учителя
В теоретическом плане наше понимание проблемы формирования языковой компетентности будущего учителя изложено в первой главе. В данном параграфе основное внимание уделено описанию педагогического эксперимента, направленного на реализацию процессуальной модели формирования языковой компетентности на базе определенных педагогических условий.
Ввиду того, что диагностика сформированности ведущих компонентов языковой компетентности на констатирующем этапе выявила у основной массы студентов контрольной и экспериментальной групп недостаточный уровень сформированности языковой компетентности по выделенным нами критериям, а высокий уровень сформированности когнитивного и операцио-нально-деятельностного компонентов языковой компетентности у студентов обеих групп вообще отсутствовал, мы поставили задачу повысить показатели по каждому критерию, в особенности уровень сформированности1 когнитивного и операционально-деятельностного компонентов языковой компетентности в рамках специально построенного экспериментального диалога культур. Решению задачи должна способствовать разработанная нами процессуальная модель, призванная помочь сформировать у студентов необходимое представление о языковой компетентности, активизировать их потребность в формировании и самовоспитании языковой компетентности и в итоге подготовить будущего специалиста-педагога, обладающего высоким уровнем языковой компетентности, способного решать конкретные педагогические задачи в условиях межкультурного пространства.
В целях реализации процессуальной модели формирования языковой компетентности нам представляется целесообразным решить следующие задачи: - сформировать у студентов представление о языковой компетентности; - раскрыть студентам содержание понятия «языковая компетентность будущего учителя»; - актуализировать возможности формирования и самовоспитания языковой компетентности студентов в образовательном процессе вуза; - актуализировать педагогические условия для развития всех структурных компонентов языковой компетентности студента на основе признания его равноправным субъектом образовательного процесса; - способствовать формированию убеждений, идеалов, ценностных предпочтений, приобретению новых и систематизации имеющихся у студентов знаний и умений культуросообразной деятельности; - обеспечить развитие у студентов способности к самопознанию и самосовершенствованию через механизм рефлексии.
Разработанный нами диалог культур основан на принципах и положениях концепции ЮНЕСКО «Культура мира», третья международная конференция по проблемам которой проводилась в июне 1998 г. на базе Центра учебных и информационных технологий Российской Федерации. Резолюцией данной конференции предусмотрено создание учебных программ стратегии обучения межкультурной коммуникации в профессиональной сфере в рамках осуществления проекта «Межкультурный диалог и социальное взаимодействие». Предлагаемая нами процессуальная модель формирования языковой компетентности разработана, таким образом, в рамках следующих принципов и положений данной концепции: - гуманизация образования как доминантная линия развития современного образования; - принцип межкультурной коммуникации: постулирование идеи о становлении и идентификации «своего» через «иное»; - ориентация на ценности культуры страны изучаемого языка; - личностная направленность — стремление учесть особенности участников экспериментального диалога культур, их социокультурный опыт; - полифункциональность преподавания; - принцип сотрудничества, обеспечивающий совместную развивающую деятельность каждого из субъектов образовательного процесса — преподавателя и студента; - гибкость, динамичность в поисках новых форм и средств реализации задач воспитания студентов, создания условий для повышения их культурного уровня (62, с. 93—94).
Реализация процессуальной модели формирования языковой компетентности проводилась нами с позиций личностно-деятельностного и компетент-ностного подходов, используемых в качестве методологической базы исследования процесса формирования языковой компетентности. Опора на лично-стно-деятельностный и компетентностныи подходы в нашем исследовании предполагала, с одной стороны, рассмотрение студентов в качестве полноправных субъектов деятельности по формированию их языковой компетентности, с другой — приоритетную ориентацию на их обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности в процессе формирования исследуемого качества.
Поскольку предлагаемый нами диалог культур базируется на совокупности общенаучных, культуроведческих и специальных знаний, процессуальная модель должна способствовать подготовке будущего учителя к решению задач, вытекающих из формирующейся гуманитарной парадигмы образования. Осуществляя работу по формированию языковой компетентности студентов, мы стремились широко использовать имеющиеся и приобретенные новые знания и умения, обеспечивать тесную связь с современным содержанием гуманитарного образования в вузе и средней школе.
Таким образом, реализуя диалог культур по формированию языковой компетентности будущего учителя, мы учитывали все перечисленные выше идеи, подходы, принципы. Опытно-экспериментальная работа по формированию языковой компетентности студентов протекала на филологическом факультете, факультете иностранных языков Оренбургского государственного педагогического университета и на факультете филологии Оренбургского государственного университета в течение трех лет — с 2005 по 2008 год. В эксперименте приняли участие 46 преподавателей и 258 студентов Оренбургского государственного педагогического университета и Оренбургского государственного университета.
Итак, в основу методики формирующего эксперимента был положен экспериментальный диалог культур, построенный с учетом информации, полученной в результате констатирующего эксперимента.
Данная информация позволила учесть как общий уровень сформированное языковой компетентности студентов, так и индивидуальные, особенности студентов в овладении ее отдельными компонентами, а также отношение студентов к диалогу культур вообще и к учебно-коммуникативным ситуациям и проекту как средствам формирования языковой компетентности будущего учителя в частности.
