Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ ТЕХНИКИ РЕЧИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ. 14
1.1. Специфика профессиональной речи будущего учителя как психолого-педагогическая проблема 14
1.2. Техника речи: сущность и основные характеристики 33
1.3. Модель становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза. 58
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ СТАНОВЛЕНИЯ ТЕХНИКИ РЕЧИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 88
2.1. Диагностика состояния техники речи будущего учителя 89
2.2. Реализация модели становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза 102
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования 115
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 123
ЛИТЕРАТУРА 126
ПРИЛОЖЕНИЯ 142
- Специфика профессиональной речи будущего учителя как психолого-педагогическая проблема
- Техника речи: сущность и основные характеристики
- Диагностика состояния техники речи будущего учителя
Введение к работе
Социокультурные и экономические изменения в современном обществе, развитие в педагогике новой гуманистически ориентированной парадигмы настоятельно требуют от педагогических вузов подготовки мобильного и конкурентоспособного специалиста, готового к непрерывному образованию, развитию личностных способностей, профессиональному самоутверждению и непрерывному совершенствованию профессионального мастерства.
Присущие новому социуму динамизм, нестабильность распространяются на сферу образования, изменяют требования к педагогу-профессионалу.
В соответствии с программой модернизации российского образования вопросы подготовки учителя XXI века выходят на первый план.
Важнейшими задачами высшего профессионального образования, как они представлены в Федеральной программе развития образования, принятой в апреле 2000 года, являются: гуманизация образования; обеспечение условий развития личности и творческих способностей студента; интенсификация и индивидуализация обучения; развитие у студентов навыков самообразования и др. Успешную реализацию этих задач современные ученые (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) рассматривают в контексте парадигмы личностно-ориентированного образования [30;96;220;221]. В современных условиях явно прослеживается тенденция к снижению статуса педагогической профессии, и в этих условиях вузы включились в самостоятельное решение данной проблемы.
Рассматривая педагогическую профессию как сложную и многогранную, отечественные и зарубежные педагоги и психологи обращают внимание на необходимость постоянного совершенствования учителем своего мастерства. Одним из важнейших компонентов профессионализма учителя является его речь. Процесс восприятия и понимания речи учителя учащимися связан с процессом учебного слушания, на которое, по подсчетам ученых, приходится приблизительно Ул-Уг части учебного времени [122]. Слово учителя - ничем не заменимый инструмент воздействия и взаимодействия. Искусство воспитания включает, прежде всего, искусство говорить, при этом почти 38 % от общего впечатления, производимого на окружающих, составляет модуляция голоса.
Общеизвестно (Т.А. Ладыженская, А.С. Макаренко, В.А. Сластенин, Н.Н. Тарасевич и др.), голос педагога - тончайший инструмент воздействия, поэтому речь учителя должна обеспечить выполнение задач обучения и вос-» питания школьников, а значит, к ней, помимо общекультурных, должны предъявляться и профессиональные педагогические требования. Приоритетной в ходе обучения будущего педагога становится и задача становления его техники речи. Учитель несет социальную ответственность за содержание, качество своей речи и за ее последствия, т.к. процесс правильного восприятия учащимися учебного материала зависит и от совершенства речи учителя.
Анализ современной педагогической практики, специальных научных исследований, многолетние наблюдения за речью современных студентов педагогических вузов показали, что от 50% до 70% из них не умеют владеть голосом, дыханием. Они неправильно расставляют смысловые акценты в предложении, наблюдается монотонность и безжизненность речи, много индивидуальных недостатков: нечеткая дикция, неумение найти оптимальный вариант громкости, темпа речи и др. Поэтому применительно к подготовке компетентного учителя в высшей школе речевая составляющая, на наш взгляд, играет немаловажную роль.
Анализ Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования показывает, что в нем фактически не уделяется внимание проблеме речевой подготовки учителя. На практике имеется только частичное решение данной проблемы через преподавание на отдельных (специализированных) факультетах в течение одного семестра дисциплин: «культура речи» и «риторика». Но риторика - это наука о живом, звучащем ; и, как бы ни была важна мысль, заключенная в слове, она может быть воспринята слушателями лишь тогда, когда оратор произнесет это слово четко, ясно, членораздельно. Демосфен на вопрос, что он считает самым важным в искусстве речи, ответил: «Во-первых, произнесение, во-вторых, произнесение и, в-третьих, произнесение»[126].
Учитель это тот же оратор, поэтому исполнение им речи - немаловажный для успеха этап работы. Существенную помощь в выполнении этой задачи может оказывать техника речи как важная сторона ораторского мастерства и особый раздел риторики. Ее главная цель - научить каждого человека овладеть своим голосом во всей совокупности его качеств и возможностей. В профессии учителя искусство говорить — одна из основных способностей, от которых зависит полноценная презентация знаний, продуктивность взаимоотношений с учащимися, эффективность учебной деятельности. Это актуализирует проблему становления техники речи учителя. Таким образом, мы видим обострение противоречий:
- между требованием общества к повышению профессиональной речевой подготовки педагога и неготовностью будущего учителя к использованию речи как основного инструмента взаимодействия и воздействия и как компонента профессионального самоутверждения;
- между явно существующей необходимостью в организации качественной и профессионально значимой речевой подготовки будущего учителя в период обучения в вузе и отсутствием целостной, методически обоснованной системы такой подготовки.
Анализ содержания исследований, представленных отечественной и зарубежной психолого-педагогической, методологической литературой, позволил выделить подходы к подготовке компетентного учителя. Так Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянов, А.К. Маркова и др. обращают внимание на дея-тельностную природу компетентности учителя [90;91;92;119;120;121]; Е.В. Бондаревская, Б.Г. Гершунский, А.В. Мудрик, Н.С. Розова и др. выделяют общую культуру учителя, его образовательную ценность [29;30;40;129]; в работах В.И. Загвязинского, А.С. Косоговой, О.А. Лапиной, В.А. Сластенина, П.И. Пидкасистого уделено внимание становлению творческой индивидуальности учителя, развитию культуры личности, способности сохранять культурное поле диалога в общении с учеником [53;79;80;100;101;102;176; 177; 178]; проблему самоопределения, самоутверждения и самореализации личности рассматривают К.А. Абульханова-Славская, Н.А. Козырева, К. Левин, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Мещерова, В.В. Садовая, В. Франкл и др.[3;43;196]. Ценными для нашего исследования являются работы:
- П.Е. Ершова, СБ. Елканова, И.А. Зязюна, А.К. Марковой, Н.Н. Пядуш-киной, И.П. Раченко, посвященные становлению педагогического мастерства [51;119;120;121; 143;158;159,];
- идеи русской театральной педагогики: школы «переживания» (СВ. Гиппиуса, Б.Е. Захавы, М.О. Кнебель, Г. Кристи, В. Мейерхольда, В.И. Немировича-Данченко, К.С Станиславского и др.) [41;84;185;186;];
- научные труды последних лет ряда авторов (В.А. Григорьевой - Го-лубевой, М.И. Кавдагталиевой, А.И. Капской, А.А. Князькова, Л.В. Краму-щенко, Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской, А.А. Мурашова, Н.Н. Тарасе-вич и др), посвященные возможностям постановки голоса, развитию речи как составляющей части педагогического мастерства [46;58;127;130; 143].
Несмотря на значительный вклад указанных исследователей в совершенствование и повышение профессионального речевого мастерства будущего учителя, в них не получил должного освещения ряд важных вопросов. Так, не рассмотрен вопрос становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза, а также вопрос определения системы педагогических условий, оптимизирующих данный процесс. Практическая значимость проблемы и ее недостаточная теоретико-методологическая разработанность определили тему нашего исследования: «Педагогические условия становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза».
Выбор типа учебного заведения для исследования не случаен: в условиях педагогического университета фактически закладываются основы педаго гического мастерства будущего учителя, формируются умения и навыки регулярной самостоятельной работы по развитию профессионализма и профессионального самоутверждения, существуют особые условия для самореализации личности.
Цель исследования: определить и обосновать систему педагогических условий, способствующих становлению техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза.
Объект исследования: образовательный процесс вуза, направленный на подготовку будущего учителя.
Предмет исследования: система педагогических условий, обеспечивающих становление техники речи будущего учителя.
Исходя из поставленной цели, объекта и предмета исследования, на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы, и имеющегося опыта работы, была сформулирована гипотеза: эффективность становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе высшей школы возрастет при соблюдении системы определенных педагогических условий:
- наличия у будущих учителей положительного отношения и мотивов к становлению собственной техники речи как компонента педагогического мастерства и саморазвития личности;
- использование в процессе становления техники речи знаний и умений дисциплин вузовской подготовки и специально разработанного курса «Техника речи», через использование активных методов и разных форм обучения;
- организации интенсивной и долговременной (не менее трех - пяти лет) самостоятельной работы студентов, способствующей становлению техники речи более высокого уровня, и специальной организации содержания индивидуальных и групповых занятий;
- систематической диагностики уровней техники речи будущего учителя преподавателем и студентами на всех этапах ее становления и коррекция в направлении совершенствования;
- организации учебного процесса как взаимодействия и сотрудничества преподавателей и студентов, студентов и других студентов, студентов и учеников на основе субъект-субъектных отношений.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения ряда задач:
- изучить возможности становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза; выявить состояние проблемы на практике;
- раскрыть содержание становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза;
- разработать модель становления техники речи будущего учителя, определить показатели и уровни техники речи;
-разработать и апробировать программу спецкурса «Техника речи»;
- выявить и экспериментально проверить систему условий, обеспечивающую реализацию модели становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза.
Методологическую основу исследования составляют: философская теория о сущности личности и путях ее формирования (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев и др.); психологические теории развития личности и ее деятельност-ной сущности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория и методика педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, и др.); методология и теория развития личности учителя (И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.И. Новикова, и др.); теория профессионально-педагогической направленности подготовки будущего учителя (Е.В. Бонда-ревская, В.А. Кан-Калик, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.); научные труды в области совершенствования речи учителя (Е.А. Бароненко, Л.А. Введенская, Б.Н. Головин, М.И. Кавдангалиева, А.И. Капская, А.А. Князьков, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, А.И. Савостьянов и др.).
Решение поставленных задач осуществлялось как теоретическими, так и эмпирическими методами исследования: изучение и анализ психолого-педагогической, театральной (сценической) литературы по проблеме иссле дования; анализ реального педагогического процесса и практики преподавания речевых дисциплин в педагогическом вузе; эмпирические методы: наблюдение, опрос (анкетирование, беседа), тестирование, экспертная оценка, самооценка, самонаблюдение, наблюдение за речью и деятельностью студентов; моделирование, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий). Для определения достоверности полученных результатов использовались методы математической статистики (для обработки результатов эксперимента).
Базой исследования являются: ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» (семь факультетов). Контрольный эксперимент проводился в лицее ИГПУ (9-11 классы), Иркутском государственном университете, школе № 7 г. Иркутска, Марковской средней школе, курсах повышения квалификации при ИГПУ.
Экспериментальная работа на факультетах ИГПУ проводилась в течение 1998 - 2004 гг. Решение поставленных задач осуществлялось в четыре этапа.
На первом этапе исследования - диагностическом (1994 - 1996 гг.) -изучалось современное состояние проблемы в педагогической теории и вузовской практике; уточнялся уровень сформированности компонентов техники речи у студентов через личный опыт работы соискателя.
На втором этапе (1996 - 1998 гг.) определялся объект, предмет, цель и задачи исследования; осуществлялась выработка исходной концепции и построение гипотезы исследования. Разрабатывалось содержание спецкурса «Техника речи»; планировался формирующий эксперимент, его методическое обеспечение; разрабатывалась модель становления техники речи студентов в образовательном процессе педагогического вуза.
На третьем этапе - экспериментальном (1998 - 2002 гг.)- проводился основной формирующий эксперимент, в процессе которого анализировался учебный процесс по спецкурсу, исследовались эффективность разработанных методических средств, уточнялась и конкретизировалась система уело вий эффективного становления техники речи у студентов. Прослеживалась динамика развития компонентов, уровней техники речи, необходимых для успешной профессиональной деятельности.
На четвертом этапе (2003 - 2004 гг.) продолжался эксперимент, были обработаны экспериментальные данные, обобщались и систематизировались полученные результаты; проводилось литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
1. Разработан особый подход к становлению техники речи будущего учителя в образовательном процессе высшей школы.
2. Выделена система педагогических условий, способствующих становлению техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза.
3. Определены возможности реализации системы педагогических условий становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза.
Теоретическая значимость исследования:
1. Обоснована необходимость становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе высшей школы как компонента педагогического мастерства.
2. Введено в научный аппарат определение «становление техники речи будущего учителя». Выявлены основные компоненты техники речи будущего учителя и обоснованы их характеристики.
3. Выделены критерии и уровни техники речи будущего учителя в образовательном процессе высшей школы.
4. Разработана и апробирована модель становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе высшей школы, способствующая формированию речи более высокого уровня.
Практическая значимость исследования.
Результаты исследования могут быть использованы в практике работы преподавателей педагогических вузов и средних специальных учебных заве , с целью совершенствования техники речи студентов, а также в системе повышения квалификации педагогических работников. Разработанная и апробированная программа спецкурса «Техника речи» представляет собой практическое пособие для самостоятельной работы преподавателя вуза, учителя школы, студента и учащегося по совершенствованию собственной техники речи.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: методологической обоснованностью исходных позиций; интегрированным подходом к изучению проблемы на основе анализа теоретических, методических и практических материалов; целенаправленным анализом опыта работы и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет; применением математической обработки результатов; внедрением в практику разработанных автором спецкурса и модели становления техники речи будущего учителя на семи различных факультетах педагогического вуза; готовностью студентов заниматься по разработанной модели.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Становление техники речи будущего учителя в образовательном процессе высшей школы направлено на совершенствование педагогического мастерства специалиста и саморазвитие личности. Сущность становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе высшей школы заключается в том, что это целенаправленный, планомерно организованный учебный процесс, основу которого составляет организуемая педагогом систематическая и активная самостоятельная деятельность обучающихся по совершенствованию своей техники речи.
2. Модель становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза включает в качестве основных компонентов: ценностно-смысловой, предметно-содержательный, деятельностный, рефлексивно-оценочный и коммуникативный, что создает базу для эффективного становления техники речи будущего учителя.
Система педагогических условий, способствующая становлению техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза, включает:
- наличие у будущих учителей положительного отношения и мотивов к становлению собственной техники речи как компонента педагогического мастерства и саморазвития личности;
- использование в процессе становления техники речи знаний и умений дисциплин вузовской подготовки и специально разработанного курса «Техника речи», через использование активных методов и разных форм обучения;
- организацию интенсивной и долговременной (не менее трех- пяти лет) самостоятельной работы студентов, способствующей становлению техники речи более высокого уровня, и специальное содержание индивидуальных и групповых занятий;
- систематическую диагностику уровней техники речи будущего учителя преподавателем и студентами на всех этапах ее становления и коррекцию в направлении совершенствования;
- организацию учебного процесса как взаимодействия и сотрудничества преподавателей и студентов, студентов и других студентов, студентов и учеников на основе субъект-субъектных отношений.
Апробация и внедрение результатов. Разрабатываемые идеи, а также текущие результаты исследования нашли отражение в восьми публикациях.
Автор постоянно сообщал о результатах работы на методических семинарах, педагогических конференциях различных уровней, среди которых:
- IV региональная научно-методическая конференция «Технологическое образование: теория, проблемы, перспективы» (г. Иркутск, март 2001г.);
- II собрание научной лаборатории по проблемам гуманной педагогики при ИГПУ «Реализация идей гуманной педагогики в современных условиях» (г. Иркутск, март 2001г.);
-III районная научно-практическая конференция «Твоя творческая лаборатория» (г. Иркутск, апрель 2001г.);
- Ill собрание научной лаборатории по проблемам гуманной педагогики при ИГПУ «Все начинается с учителя» (г. Иркутск, март 2002г.);
- Межрегиональная научно-практическая конференция «Образование в XXI веке: проблема целостности и непрерывности» (г. Иркутск, февраль 2003г.).
Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедр теории и технологии воспитания, педагогики высшей школы ИГПУ. Основные положения и результаты исследования внедрены в практику преподавания в ИГПУ и ИПК ИГПУ (спецкурс «Техника речи»). Разработанная программа спецкурса «Техника речи» апробировалась в ряде учебных заведений: ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет», лицей ИГПУ, школа №7 г.Иркутска, Марковская средняя школа и др.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы - 224 источника, 6 рисунков, 25 таблиц, 13 приложений.
Специфика профессиональной речи будущего учителя как психолого-педагогическая проблема
Основное направление модернизации высшего педагогического образования связано с совершенствованием подготовки специалиста, и неотъемлемой частью данного процесса непременно становится речевая подготовка будущего учителя.
Жизнь человечества немыслима без речи, без языка.
Владение речью, словом является составной частью образованности человека, его общей культуры. Учитель является носителем знаний и культуры общества, и поэтому владение речевыми средствами воздействия - важнейшее профессиональное качество, необходимое педагогу.
Теоретическая разработка понятия «речь» представлена в литературе по философии, риторике, экологии, психологии, педагогике, физиологии.
Речь, с философских позиций, выступает и средством выражения мысли, и фактором развития. По М.М. Бахтину, она является основой, механизмом сознания: «Где начинается сознание, там начинается диалог» [22] .
Для риторики — науки о законах подготовки и произнесения публичной речи с целью желаемого воздействия на аудиторию («ораторское искусство»), речь является средством влияния на других людей, «искусством управлять умами» (Платон).
Авторы работы по социальной педагогике (Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова) утверждают, что слово (речь) фиксирует предшествующее развитие общества и делает возможным его дальнейший прогресс. Речь служит могучим орудием непосредственного влияния на разум и волю людей, просвещению их, формированию убеждений и мобилизации на конкретные действия.
Сегодня к числу экологических проблем, решение которых необходимо для воспитания человека и природы, все чаще относят и экологию речевой среды. Существует много факторов ее загрязнения: засорение речи жаргонизмами (молодежный сленг), катастрофическое сужение объема словаря «среднего человека», обеднение выразительных средств языка, примитивность и приблизительность речевых форм выражения мысли, нарушение языковых норм. Все это помехи, затрудняющие общение, мешающие людям понять друг друга.
В психологической литературе речь - это сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения, т.е. является средством общения между людьми, способом обмена информацией, инструментом воздействия на сознание и поступки другого человека.
В контексте педагогической науки речь является самым важным и мощным средством взаимодействия учителя и учащихся, обеспечивающим выполнение задач воспитания и обучения подрастающего поколения.
Большой интерес для нашего исследования представляет педагогическое наследие К.Д. Ушинского, который считает, что «главным воспитателем является великий народный педагог - родное слово». Еще во второй половине XIX века К.Д. Ушинский говорил: «... к сожалению, наставники,наши ... говорят плохо, и нередко между ними встречаются люди, которые, имея прекрасное знание предмета и много педагогического такта, затрудняются в объяснении детям самых простых вещей: недоговаривают, ходят около предмета, вместо того, чтобы схватить разом и выразить его сущность, уходят в сторону от предмета и т.д.» [196].
Как отмечает Б.Т. Лихачев [ПО], учителю, если он хочет обладать авторитетом, необходимо в совершенстве владеть выразительной речью. Дети должны «слышать», что сказал педагог: «требует он или просит, смеется или шутит, наказывает или предупреждает, советует или запрещает, восторгается или ободряет, радуется или огорчается, гневается или журит, возмущается или удивляется, страдает или стыдится, призывает или размышляет...
Техника речи: сущность и основные характеристики
Постановка техники речи имеет тысячелетние традиции. Древнегреческий политик Демосфен (384 - 322 гг. до н.э.), которого можно считать учителем ораторского искусства и образцом оратора, довел ораторскую технику до совершенства, но, прежде всего, он сам «сделал себя», преодолев настойчивостью и огромным трудом свои физические недостатки и ошибки первых выступлений.
По мнению древнеримского оратора Марка Туллия Цицерона (106-43 гг. до н.э.), истинный оратор «должен обладать ... голосом трагика, игрою, такою, как у лучших лицедеев» , он утверждал: «Поэтами рождаются, ораторами становятся» [202].
Значительно подробнее, чем Цицерон, Марк Фабий Квинтилиан (36-96 гг. н.э.) - преподаватель риторики и судебный адвокат - разработал в своем трактате «Об образовании оратора» технику красноречия, которая включала в себя разделы об осанке, жесте, мимике, о постановке дыхания и голоса.
М.В. Ломоносов[112], положивший начало русской риторики, отмечал, что для красноречия необходимы прежде всего дарования душевные (острый ум и память) и телесные (громкий голос, «долгое» дыхание, приятная внешность и осанка).
Проблемы постановки голоса ставились и решались преимущественно в области сценического (подготовка певцов и актеров) и военного искусства, где необходимость специальной голосовой подготовки была очевидной. Вплоть до середины XVIII века работа над голосом носила исключительно эмпирический характер. Педагоги, работая над постановкой голоса, строили занятия, основываясь на личном опыте, собственных ощущениях и интуиции. Такой подход к формированию профессионального голоса был недостаточно результативным; поэтому, по мере накопления научных данных, касающихся физиологии и акустики голосообразования, предпринимались попытки создания научно обоснованных методик работы над голосом [124].
На сегодняшний день известны наработки в области становления вокального голоса (Л.Б. Дмитриев , И.И. Левидов, В.П. Морозов, Р. Юссон и др.), актерского (И.П. Козлянникова, М.О. Кнебель, Н.А. Петрова, Н.Ю. Промтова, СВ. Савкова, Е.Ф. Саричева, К.С. Станиславский и др.), речи делового человека (Л. Браун, Л.А. Введенская, Д. Карнеги, М.Р. Львов, А.Е. Михневич, Л.Г. Палова, Е.А. Ножин, З.С. Смелкова, П. Сопер, В.П. Чихачев и др.), речи учителя (Б.Н. Головин, И.А. Зязюн, А.А. Князьков, Л.В. Краму-щенко, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, А.И. Савостьянов, Н.Н. Тара-севич и др.).
Техника (гр. techne- искусство, мастерство) - совокупность навыков и приемов в каком - либо виде деятельности, мастерства (Современный словарь иностранных слов.- М.,1994).
Так Н.А. Михайличенко отмечает, что «существенную помощь оказывает оратору техника речи - важная сторона ораторского мастерства и особый раздел риторики. Ее главная цель - научить оратора владеть своим голосом во всей совокупности его качеств и возможностей... Составные части техники речи - это постановка речевого дыхания, постановка речевого голоса, дикция и орфоэпия» [126].
В работе СТ. Никольской становление «техники речи» является первым и необходимым этапом в овладении искусством звучащего слова. Любая публичная речь, прежде всего, должна быть достаточно слышимой, а это зависит от хорошо постановленного голоса и умения пользоваться им в различных условиях выступления ... Техника речи как практическая дисциплина включает в себя четыре основных раздела: дыхание, голос, дикцию и орфоэпию» [135,136].
Известные педагоги Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова утверждают, что ... «для всех тех, кто по своей профессии «работает» голосом, речевой аппарат - своеобразный музыкальный инструмент, созданный природой и поэтому совершенный, который необходимо знать во всех тонкостях, чтобы успешно пользоваться им, и что каждый человек, выполняя необходимые упражнения, может довести свой речевой аппарат до совершенства или значительно развить и улучшить его [34].
Таким образом, техника речи весьма специфический раздел риторики, суть которой в организации координированной работы дыхания, голоса, артикуляции при соблюдении норм произношения [126].
Представители же театрального искусства еще со времен Демосфена утверждали необходимость технической постановки голоса и дыхания.
Теоретик, режиссер, актер К.С. Станиславский писал о том, что «отработанная техника речи должна обеспечить простоту и благородство формы, «музыкальность; воздержанный, верный и разнообразный ритм; хороший, спокойно передаваемый рисунок мысли или чувства» [185; 186; 187].
«... Актер, декламатор, оратор, учитель, лектор - всякий, кто хочет воздействовать звучащей речью, должен путем систематических наблюдений осознать выразительное значение отдельных факторов речевого звучания и целостных фонетических стилей, должен научиться преднамеренно, вызывать звучанием своей речи определенную эмоциональную и волевую реакцию»,- утверждал С.Н. Бернштейн[34].
Автор учебных пособий по сценической речи И.П. Козлянинова делает выводы, что «... правильность, чистота и красота речи тесно связаны с ее мелодией, интонацией. А для того чтобы речь лилась свободно, легко и разнообразно, необходимо владеть правильным, полным дыханием и хорошо отработанным, гибким, звучным, большим по диапазону голосом. Людям «речевых профессий» нужна постоянная тренировка дыхания и голоса, как профилактика против заболеваний голосового аппарата .... Этому в первую очередь способствует речевая техника...»[193].
Диагностика состояния техники речи будущего учителя
Для изучения состояния проблем техники речи в г. Иркутске и Иркутской области в 1998 -2002 гг. было проведено анкетирование среди учителей, преподавателей вузов и колледжей, студентов педуниверситета, учащихся педклассов и педагогического лицея.
Цель анкетирования - определить уровень техники речи и речевые проблемы работников образования и студентов педвуза, их отношение к собственной речи как речи профессиональной.
На вопросы анкеты «Роль речи в профессии учителя» (Приложение 2) ответили 1684 человека: 53 преподавателя ИГПУ, 112 преподавателей высшей школы МВО, 27 преподавателей педколледжа г. Иркутска, 21 преподаватель авиаколледжа г. Иркутска, 129 учителей городских и сельских школ Иркутской области, 1127 студентов семи факультетов ИГПУ, 127 учащихся педклассов школы № 7 г. Иркутска, 88 учащихся лицея ИГПУ.
Результаты анкетирования показали, что все 1684 человека (т.е. 100 %) понимают важность речи в профессиональном становлении учителя (как опытные преподаватели, так и будущие учителя). По признанию самих респондентов, 72 % из них имеют речевые проблемы, 84 % хотели бы сделать свою речь более совершенной, но 42 % не знали, как это делать, и обращались с просьбой помочь в подборе нужных упражнений.
Для выявления конкретных речевых проблем современных учителей, преподавателей и будущих учителей была проведена анкета «Отношение будущих учителей к речевым особенностям педагога» (Приложение 2). Анкета была проведена среди студентов ИГПУ (507 человек), учащихся пед-классов (9-11 классы) лицея ИГПУ и школы № 7 г. Иркутска (176 человек). Всего на вопросы анкеты отвечали 583 человека.
На вопросы анкеты: «Какое значение в профессии учителя играет его речь?»- почти все респонденты (98%) ответили: «Очень важное»,- при этом 35% из них сказали, что «голос учителя - основной инструмент взаимодействия». 47%о опрошенных отметили: «От голоса учителя зависит восприятие предмета». И только 2% (учащиеся педагогических классов), отвечающих на вопросы анкеты, ответили, что не знают, какую роль в профессии учителя играет его речь.
Среди проблем учителей-практиков были названы: монотонность — 29%; нечеткая и неразборчивая речь - 15%; шумное дыхание - 14%; говорит очень громко — 13%; говорит очень тихо - 12%; говорит неестественным голосом (назидательно, вычурно, театрально) -11%; говорит очень быстро — 10%; голос раздражает людей (визгливо, очень глухо и др.) - 8%; маленький словарный запас - 5%; употребление слов «паразитов» - 2%; дрожащий, вибрирующий голос- 3%; речь с явно выраженными речевыми диалектами - 2%; и др. И только у 28% учителей никаких речевых проблем не наблюдается.
На вопрос анкеты: «Какие речевые затруднения Вы испытываете?»- будущие учителя ответили: 21% - что у них хорошая речь. 80% - перечислили целый ряд имеющихся у них речевых проблем; 40%) - быструю утомляемость голосовых связок, першение в горле; малый словарный запас- 51%; быстрый темп речи - 35%; тихая речь - 32%; монотонность - 32%; плохая дикция -29%; наличие слов «паразитов» - 28%; излишняя речевая активность - 28%; говорят очень громко - 13%; «не умеют «слушать», что говорят» - 20%; «съедание» окончаний слов - 17%; диалектные отклонения - 7%; и многое другое. 3% будущих учителей ответили, что не знают, какие речевые проблемы могут быть.
91% респондентов отметили, что для совершенствования речи необходимо ежедневно выполнять какие-либо упражнения; 35%) - что надо произносить скороговорки, 16%) - много и громко читать вслух, 15%) - что надо чаще выступать перед аудиторией. 38%) будущих учителей не знают, что надо делать для исправления речевых проблем.
78%о опрошенных изъявили желание работать над совершенствованием своей речи; 20%) - довольны своей речью; 2% - не хотят исправлять свои речевые недостатки.
