Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ 13
1.1. Педагогические основы становления экологической культуры личности. 13
1.2. Философские основы становления экологической культуры личности. 24
1.3. Психологические основы становления экологической культуры личности. 39
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 51
ГЛАВА 2 ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ, УРОВНИ И КРИТЕРИИ ОСОЗНАННОСТИ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ. 54
2.1. Теоретическая модель становления экологической культуры личности будущего учителя 54
2.2. Критерии развитости экологической культуры личности будущего учителя 67
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 72
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА СТАНОВЛЕНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 75
3.1. Методы исследования и состояние экологической культуры личности субъектов педагогической деятельности 75
3.2. Педагогические условия становления экологической культуры личности будущего учителя. 95
3.3. Эколого-педагогический тренинг в процессе подготовки будущего учителя. 107
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3 118
ВЫВОДЫ ПО ИССЛЕДОВАНИЮ 122
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 125
БИБЛИОГРАФИЯ 128
ПРИЛОЖЕНИЯ 144
- Педагогические основы становления экологической культуры личности.
- Теоретическая модель становления экологической культуры личности будущего учителя
- Методы исследования и состояние экологической культуры личности субъектов педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном мире экологические проблемы приобрели глобальный размах. Они затрагивают основы цивилизации и во многом предопределяют возможности выживания человечества.
Рассматривая систему «Человек - Общество - Природа» все большее количество исследователей склоняется к мысли, что определенный исторически сложившийся тип отношений человека к природе составляет основу цивилизации, он же выражает ее специфику (Ф.И.Гиренок). Исходя из этого, можно предположить, что экологическая культура в рамках культурного целого как бы "делает срез" ци-вилизационного типа экологических отношений. Опираясь на труды философов русского космизма, следует отметить, что отношение к природе есть и отношение к себе, к своей внутренней природе, нравственное отношение к другим людям (В.С.Соловьев, Н.Ф.Федоров, НАБердяев). Пришло время изучения единства внешней природы и внутреннего мира человека, как открытой системы.
На современном этапе наукой рассматриваются два подхода к решению экологических проблем: - технологический реформизм, не затрагивающий по существу социальные институты, и - «глубокие социальные изменения», под которыми подразумевается «смена системы ценностей», трансформация мировоззрения, перестройка сознания (СПБаньковская). Второй подход разрешения экологических проблем можно рассматривать как задачу психало-го-педагогическую (В.АЛсвин, СДДерябо).
Трудность решения этого подхода заключается в том, что педагоги в своей деятельности ориентированы, прежде всего, на формирование знаний, составляющих картину мира студентов. В то же время, чувственно-образный компонент этой картины остается недооцененным ими и поэтому недостаточно включенным в учебш-образовательньш процесс.
Традиционные условия образования, влияющие на процесс становления экологической культуры личности будущего учителя не в состоянии обеспечить необходимый уровень ее развитости. Можно говорить лишь о единичных случаях опережения в становлении экологической культуры личности конкретных людей уровня развитости массовой экологической культуры
Несмотря на развитую систему экологического образования и воспитания, новые фундаментальные исследования в этой области, остаются неизменными проблемьЕ
проблема изменения ашропонентрического образа Природы, который был сформирован в ходе исторического развития человека;
проблема недооценки чувственно-образного восприятия действительности как лтностно значимого опыта субъекта, так как чувственно окрашенный информационный материал служит первоначальной основой для становления мировоззренческих позщий личности и способен в ходе осознания личного и общественного опыта порождать убеждения, находящие свою реализацию в деятельности.
Актуальность исследуемой проблемы обусловлена:
необходимостью и гютребностью выработки в обществе нового образа картины мира и посредством этого становления основ экологической культуры личности;
необходимостью отказа от сложившегося потребительского, антропоцентрического образа Природы как средства трансформации устоявшейся эгоцентрической картины мира;
необходимостью обращения к чувственной сфере личности при становлении ее экологической культуры;
необходимостью коренного изменения понимания качества экологической компетентности каждой личности в условиях нарастающей экологической опасности, формирования способности человека рассматривать экономическое в рамках экологического.
В ходе исследования была сформулирована проблема: каковы педагогические условия эффективного становления экологической культуры личности студента в соответствии с требованиями современного общества и сформулирована тема исследования: Становление экологической культуры личности будущего учителя в учебно-воспитательном процессе в ВУЗе.
Целью исследования является построение модели процесса становления экологической культуры личности студента в условиях ВУЗа и выявление педагогических условий, обеспечивающих ее эффективность.
Объектом исследования является экологическое образование в педагогическом ВуЗе.
Предметом исследования является процесс становления экологической культуры личности студента, как будущего педагога.
Основанием для выдвижения гипотезы послужили следующие положения:
Экологическая культура отражает цивилизационный срез, который показывает степень развитости духовной культуры общества и человека.
Степень развитости духовной культуры влияет на уровни развития экологической культуры, которые являются ее интегральными показателями.
Становление экологической культуры личности выступает как процесс духовно-практической деятельности субъекта, основанный на личном и общественном опыте, протекающий под воздействием объективных факторов социальной среды (семья, школа, высшие учебные заведения, общественные организации, средства массовой информации и другиеХ природной среды (процессы и явления природы) и условий образования (экологическое воспитание, образование и самовоспитание как познание собственной природы). Этот процесс направлен на развитие себя и качеств своей жизни, ориентирован на изменение смысловых установок, ценностей, отношений личности.
Становление экологической культуры личности будущего учителя определяет основу его внутреннего, субъективного образа Природы. Эта культура агауализируется и изменяется в личности и, затем, через вновь выработанные формы деятельности реализуется в его практической жизни.
Гипотеза исследования: процесс становления экологической культуры личности студентов происходит как переход от индивидуального чувственного образа Природы, имеющегося в опыте, посредством его осознания, соотнесения с абстрактным, установлении четкой взаимосвязи между ними, к новому индивидуальному чувственному образу Природы, и на основе этого к изменению поведения в ней.
Процесс становления экологической культуры личности студентов будет осуществляться более эффективно при соблюдении специальных педагогических условий
В соответствии с проблемой, гипотезой и целью исследования поставлены следующие задачи:
Провести анализ проблемы становления экологической культуры личности будущего учителя в шихолого-педагогической и философской литературе.
Выявить сущность, содержание и структуру экологической культуры личности
Разработать модель становления экологической культуры личности будущего учителя
Определить критерии развитости экологической культуры личности будущего учителя.
Определить уровни развитости экологической культуры личности будущего учителя.
Теоретически обосновать и экспериментально проверить систему условий становления экологической культуры личности будущего учителя.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс исследовательских методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга:
- теоретический анализ философской, социологической, гоихвдого-педагогической
литературы по избранной теме;
- изучение и обобщение передового педагогического опыта в области экологического воспитания,
опрос (анкетирование, интервьюирование, беседы),
экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты),
проективные методики (ассоциативный тест, ранжирование, незаконченное предложение, соотнесение себя с другой формой жизни),
- самооценка, игровой тренинг,
- методы статистической и графической обработки данных.
Методологическую основу исследования составляют: положения теории систем;
акцентирующие внимание на свойствах структуры системы, позволяющие исходить из того, что результаты деятельности прямо зависят от характера связи всех звеньев системы и отсутствие учета в структуре системы чувственно-образного компонента ведет к отсутствию или искажению предполагаемого результата; диалектическая трактовка личностного единства, предполагающего общность структуры внешней и внутренней деятельности человека, взаимосвязь объективного и субъективного в культурной детерминации высших психических процессов; положения современной психологии о дея-тельностном характере образа мира и философии, прослеживающей развитие образа картины мира в исторические этапы социальной жизни человека; положения психологии о развитии личности как процессе становления ее в активной целеполагающей деятельности; цивилиза-ционный подход, с позиций которого вся история смены культур есть борьба за утверждение определенных образов жизни и нравственных типов личности; субтлктно-интеграционньш подход, раскрывающий становление экологической культуры в рамках духовной с учетом уровня самосознания человека, его духовности; культурологический подход, характеризую-
ший развитие духовной и экологической культуры с позиции внутреннего единства и целостности, как исторического процесса, так и человека в нем
Теоретическая основа исследования сложилась из теории экологического образования в педагогике (Б.Т.Лихачев - исследования в области экологической культуры, ИХСуравегина - экологическое образование как междисциплинарный процесс формирования ответственного отношения к природе, ИДЗверев - экологический аспект школьного образования, АНЗахлебный - цели, задачи и принципы экологического образования, и другие), в психологии (ВАЯсвин, СДДерябо), в социологии (Н.Ф.РеймерсХ в философии (В.С.Соловьев, Н.Ф.Федоров, НАБердяев); философских исследований экологии общества и личности (Ф.И.Гиренок, Э.В.Гирусов, ЛИКоган, Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Реймерс и другие), глубинной экологии - теории экологического «Я» (АНаэсс, ПФлеминг и другие), теории смысловой детерминированности жизни (Б.С.Братусь), теории нравственного воспитания школьников (Б. Т. Лихачев, Н. Е. Шуркова и другие), теории формирования личности учителя (С. И. Архангельский, В. А Сластенин, Л. Ф. Спирин и другие), психологической теории личности (Л. С. Вьптлский, А К Леонтьев), теории отношений личности (В. Н. Мясищев, А С. Макаренко, и другие), теории культуры (А И. Арнольдов, Э. А Баллер, М С. Каган, В. М. Межуев и другие), психологии жизни (А Менегетти), психологии эволюции (Р АУилсон), теории торсионных полей и их роли в явлениях психики (АЕ. Акимов, Г.И.ПІИПОВ, Ю.Н. Иванов, Д. Бом, Ю.П. Борсяков).
Важную роль сыграли идеи персонализации личности (А В. Петровский), диалога культур (В. С. Библер), общения, как обмена духовными ценностями (М. С. Каган), творческой установки мировосприятия "родственное внимание" (М. М. Пришвин), универсального параллелизма (Я А Коменский); ноосферного образования (Н.В. Маслова).
Опьітніьзкспериментальную базу исследования составил контингент студентов второго и четвертого курсов естественно-географического факультета (ЕГФ), второго и третьего курсов литфака, первого, второго и пятого курсов физмата Брянского педагогического университета им. акад. И. Г. Петровского (БГПУ), студентов первого курса Брянского индустриально-педагогического колледжа (БИПК), студентов второго и четвертого курсов Ново-зыбковского педагогического училища, школьников выпускных классов, их родителей и учителей школ г. Брянска № № 25,24,26,33,64,9,46, 15,7, Супоневской спецщколььинтерната, вспогомательной школы-интерната г. Трубчевска, работников Брянского института повыше-
ния квалификации работников образования (БИПКРО), воспитателей детских садов № 143 "Зернышко", № 144 "Чебурашка".
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1993 - 1995 г.г.) - поисковый Изучалась философская, психолого-педагогическая литература по проблеме, разрабатывались исходные гипотезы, стратегия, цели, задачи, программа исследования. Было выявлено противоречие между реальным и требуемым подходами к процессу становления экологической культуры личности будущего учителя. Проведен первичный сбор и анализ эмпирического материала
Второй этап (1995 - 1997 г.г.) - огопмо-экспфиментальный В ходе констатирующего и формирующего экспериментов была подвергнута проверке общая гипотеза исследования, в результате чего выявлены реальный уровень развитости экологической культуры личности учителей, родителей, школьников и студентов, определены основные способы воздействия на процесс становления экологической культуры личности.
Третий этап (1998 - 2002 г.г.) - заключительно-обобщающий Систематизировались и обобщались полученные результаты опытно-экспериментальной работы, выяснялась степень эффективности предложенных методов становления экологической культуры личности студентов, уточнялись теоретические выводы и практические рекомендации
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- на основе анализа проблемы становления экологической культуры личности бу
дущего учителя в психолого-педагогической и философской литературе, выявлено, что ее сле
дует рассматривать прежде всего как мировоззренческую проблему перестройки сознания.
выявлена сущность экологической культуры личности студента, которая заключается в восприятии окружающей действительности, основанном на внутренней взаимосвязи и целостности индивида и Природы, степени ответственности человека по отношению к ней.
разработана и экспериментально проверена модель становления экологической культуры личности будущего учителя, которая предполагает наличие нескольких этапов изменения сложившегося антропоцентрического образа Природы: от информащюнно-природрохранительногого через разрушение антропоцентрического образа Природы, проработку внутренних противоречий к построению нового биоцентрического образа Природы.
обоснованы принципы реализации осознанного отношения к Природе: единство познания, переживания, действия; принцип свободы эмоционально-чувственного выбора; взаимосвязь глобального, регионального и локального (краеведческого) уровней экологических проблем; целеполатание как взаимосвязь сверхцели с конкретной целью; плюрализма и многообразия; междисциплинарный подход; прогностичности; целенаправленность общения с окружающей средой; возвращения на непройденные рубежи; трансформации.
выявлен как показатель развитости экологической культуры критерий духовной дистанции, содержательная качественность которого состоит в совокупности ключевых духовных ценностей разного уровня абстракции. С точки зрения количественности критерия, мы отмечаем отсутствие или наличие духовной дистанции, степень ее выраженности между индивидом и окружающим его миром.
выделены и охарактеризованы уровни сформированности экологической культуры личности будущего учителя: антропоцентрический, натуроцентрический, гуманистический. Основной из них - гуманистический - имеет подуровни: начальный неустойчивый, частично-устойчивый, псевдоіуманистический, предгуманистический, собственно гуманистический, которые определяют содержание учебно-воспитательного процесса
- раскрыты педагогические условия становления субъективного образа Природы с позиций чувственно-образного восприятия: реализация имеющихся природоохранительных мотивов; принципов становления экологической культуры; проблемных, частично-поисковых и исследовательских методов преподавания с использованием ассоциативных методик и эколого-педагогического игрового тренинга ( в том числе и в природе) как доминанты образовательного процесса; интегративный характер теоретических знаний, которые выступают не как предмет усвоения, а как движущая сила, как средство осознания того, что составляет суть экологических вопросов и общечеловеческих ценностей; опыт формирования эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, которое является обязательным компонентом содержания образования при подготовке будущих педагогов естественно-географических факультетов вузов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработана и апробирована образовательная модель процесса становления
экологической культуры личности студентов вуза,
определены наиболее эффективные способы изменения стереотипа отношения человека к Природе,
расширены представленда об 3koj^^
получено экспфиментальное подтверждение гипотезьі исследования. Практическая значимость исследования состоит в том, что:
результаты исследования имеют прямой выход в практику учебно-всюпитательного процесса в вузе;
разработана ітгюграмма спеигіракгакума для студентов «Экология и Я» для студентов естественно-географических факультетов, обогащающая студентов знаниями о Природе, новыми чувствами и отношением к Природе;
разработана методика определения сформированности экологической культуры личности студентов разных курсов, представленная критерием духовной дистанции;
результаты исследования используются на кафедрах БГПУ при чтении курсов «Рациональное природопользование», «Экология», «Теория воспитания» и др.;
- предложена эмоционально-ценностная компонента содержания обра
зования будущего педагога, которая включена в спецкурс и тренинги;
- выявлена возможность выделения в содержании образования ценностей, определяющих саморазвитие личности и изменение отношения к окружающему миру,
- материалы диссертационного исследования могут быть использованы специа
листами в области подготовки и усовершенствования педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологическими основами, обоснованностью исходных посылок, комплексом методов, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Понятие экологической культуры, которое мы рассматриваем как сложное образование с системно-иерархическим строением, основанное на единстве когнитивного и чувственно-образного компонентов экологической картины мира. Чувственно-образный компонент является основой избирательной направленности на экологические ценности в процессе построения собственного образа Природы, а когнитивньш составляет его информативную базу.
2.Модель становления экологической культуры личности педагога, которая предполагает четырехступенчатую схему развития качеств личности, идущую
от чувственного восприятия экологической картины мира, первичного анализа через накопление знаний и формирование образа Природы, ее осознаванию, осмыслению, ведущему к появлению личностно-значимого опыта, появлению экологических ценностей, обновление образа Природы, его интерпретация и применение полученного опыта субъекта в практической жизни.
3. Уровни сформированности экологической культуры личности будущего учителя: антоотюцентрический, натуроцентрический, гуманистический, включающий начальную неустойчивую, частично-устойчивую, ік«вдоіуманистическую, предгуманистическую, собственно гуманистическую ступени.
4.Педагогические условия становления экологической культуры личности будущего учителя, которыми являются:
реализация имеющихся природоохранительных мотивов на основе актуализации зкологичесісих и культурологических знаний с опорой на чувственно-образный компонент индивидуальной картины мира и актуализации в структуре личности студента образно-смысловой регуляции жизни и деятельности,
Реагтизация принципов становления экологической культуры:
Единство познания, переживания, действия.
Принцип свободы эмоционально-чувственного выбора
Взаимосвязь глобального, регионального и локального (краеведческого) уровней экологических проблем.
Целеполагание как взаимосвязь сверхцели с конкретной целью.
Принципы плюрализма и многообразия.
Междисіхиплинарньїй подход
Принцип ггрогаостичности
Целенаправленность общения с окружающей средой.
Принцип возвращения на непрощенные рубежи.
10. Принцип трансформации.
Проблемные, частично-поисковые и исследовательские методы преподава
ния с использованием ассоциативных методик и эшлого-шдагогического игрового тренинга
(в том числе и в природе), которые являются доминантой в образовательном процессе и по
зволяют обнаружить глубинные стереошпы отношений к природе, к другим людям, к себе.
Интегративный характер теоретических знаний, которые выступают не как предмет усвоения, а как движущая сила, как средство осознания того, что составляет суть экологических вопросов и общечеловеческих ценностей.
Опыт формирования эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, которое является обязательным компонентом содержания образования при подготовке будущих педагогов естественно-географических факультетов вузов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось: доклады по основным результатам исследования на ежегодных научно-практических педагогических конференциях Брянского госпедуниверситета (1993 - 19%Х на в международных семинарах по глубинной экологии с участием института гражданских инициатив (CCI), США, Калифорния (1995 - 1996), опьггно-экспериментальная работа проводилась на трех факультетах Брянского госпедуниверситета, в Брянском индустриальнс-педагогическом колледже, в Брянском институте повышения квалификации работников образования, в Новозыбковском педагогическом училище, в школах города и области, внедрялась в процессе работы в Учебно-образовательном центре РАЕН, ГОУ ЦО №1602 г. Москвы, СУПЕР (Союз ученых и педагогов России), в пуб^гикациях по теме исследования, на в VI Международной конференции по программе ООН «10-летие образования в области прав человека: Личность и социум в III тысячелетии в контексте прав человека». - Москва, 2002.
Структура и основное содержание работы Структура диссертации включает: введение, три главы, заключение, библиография и приложения.
Педагогические основы становления экологической культуры личности.
Рассматривая личность как центральное звено развивающегося общества, педагогические исследования особое значение отдают воспитанию свободного человека с развитыми духовной культурой, культурой чувств, интеллектом и способным на постоянную трансформацию меняющейся в соответствии с движением науки картины мира. В этой связи становление личности, обладающей развитой духовной и экологической культурой, стремящейся к сознательному овладению и утверждению экологического образа жизни является необходимым условием изменения системы подготовки учителя.
Наряду с широко развитой системой экологического образования и воспитания, интегрирующей всю сумму получаемых субъектом знаний, являющихся основой (базой) экологического сознания и предусматривающей внесение экологических знаний в содержание учебных дисциплин, введение общих и специальных курсов по охране природы, привлечение учеников и студентов к исследовательской работе, развитие активной общественно-экологической деятельности (создание экологических троп, десантов, отрядов, кружков, театров), остаются неизменными проблема изменения того образа Природы, как средства человеческой жизнедеятельности, который был сформирован в ходе исторического развития человека и недооцененное чувственно-образное восприятие действительности, способное кардинально изменить его, опираясь на личностно значимый опыт субъекта и сводимое обычно только к эстетическому воспитанию. Тогда как, только чувственно окрашенный информационный материал, служащий первоначальной основой для становления мировоззренческих позиций личности, способен в ходе осознания личного и общественного опыта порождать убеждения, находящие сваю реализацию в деятельности.
До последнего времени в педагогике недостаточно рассматривался вопрос становления экологической картины мира. Проблема формирования образа жизни была предметом изучения философии, которая прослеживала развитие образа Мира (картины Мира) в исторические этапы социальной жизни человека; психологии, в которой образ Мира рассматривается как целостная многоуровневая система представлений человека о мире, других людях, о себе и своей деятельности. В настоящее время проблемой образа жизни, достойного Человека занимается группа педагогов под руководством доктора педагогических наук Н,Е.Щурковой Проблема экоцентрической картины мира рассматривается в работах В. АЛсвина и С.ДДерябо.
Следует отметить, картина мира - это, прежде всего, понимание мира, фундамент, на котором выстраивается здание жизни и деятельность человека Однако, часто чувственно-образный компонент, являясь одним из основополагающих, остается неоцененным и невостребованным. Внимание ученых и практиков акцентируется в основном только на когнитивном компоненте.
Результативность решения эколого-педагогических проблем затрагивает личность учителя, так как именно от его экологической культуры во многом зависит способность подрастающего поколения отказаться от позиции вседозволенности в отношении Природы и строить взаимосвязи с ней на принципиально новой основе, лежащей в основании третьей ступени этики - экологической этики Земли.
Высшая педагогическая школа должна способствовать интенсификации экологической подготовки будущих учителей, развитию способности совершенствования и контроля студентами чувственно-образного восприятия действительности за счет изменений в структуре индивидуальной картины мира и мотивашюнно-потребностной сфере их личности, которые находят свое выражение в экологической направленности жизнедеятельности, в профессионально-педагогическом интересе, в мотивационно-ценностном отношении к процессу становления экологической культуры личности, как собственной, так и воспитанников. Решение этой задачи в значительной степени зависит от содержания и уровня развитости мотивов овладения экологически оправданным поведением, которые являются внутренними причинами объективных действий, направленных на устранение несоответствия между реальным и необходимым уровнем развитости экологической культуры личности студентов.
Теоретическая модель становления экологической культуры личности будущего учителя
Моделирование предполагает построение «нового образца для изготовления чего-либо» (137.,с.348), или «изображение и описание какого-либо предмета, явления, процесса» (136, с.298). В данном случае, речь идет о процессе становления экологической культуры личности.
Целью модели является изменение отношения к жизни на основе роста духовности при восстановлении целостности восприятия, следствием чего является изменение отношения к окружающему миру. Мы ставим задачу более глубокую и емкую нежели становление экологической культуры, т.к. поддерживаем мнение Б.С.Братусь, который говорит, что общая цель всегда должна быть выше конкретной цели, иначе невозможно получить вторую и приблизиться к первой.
Изменив отношение к ЖИЗНИ в принципе, мы получим и изменение отношения к природе в частности.
Учитывая, что любая психодинамическая структура (любой стереотип поведения) формируется при взаимодействии субъекта с внешней средой, целесообразно так направленно изменить восприятие той же самой среды (т.е. среды, которая для субъекта является обычной), чтобы изменились ее восприятие, ее образ и отношение к ней.
Необходимо создать условия, в которых внешняя деятельность (или определенным образом организованная среда) простимулирует качественное изменение внутренней деятельности, а также условия, в которых без задействования внешней среды произойдет стимуляция внутренней деятельности и изменение отношения к вшешней. Таким образом, произойдет активизация не столько внутренних, сколько межфункциональных взаимосвязей, при относительной полноте осознания человеком данных взаимосвязей.
Учитывая также, что вся учебная деятельность в настоящее время строится с преобладанием логического восприятия действительности, т.е. ее интерпретации, а образы носят в основном конструктивный характер, следует перенаправить восприятие через образно-чувственное к логическому и, таким образом, в паре «восприятие - интерпретация» доминанту перенести с интерпретации на восприятие, т.е. с логического на целостное.
Следуя за Б. С. Братусем, который определяет смысл как "детерминанту развития" (17, с.31), в основу педагогического моделирования деятельности положена смысловая детерминированность при сложном взаимодействии образа, цели, средства и результата организации профессиональной деятельности студентов по отношению к Природе. Если не абсолютизировать какой-либо из элементов дея-тельностной цепочки и исходить из того, что результаты деятельности прямо зависят от характера всех ее звеньев, то с позиций системного подхода можно представить педагогическую модель становления экологической культуры личности будущего учителя как максимально полное развитие всех уровней смысловой регуляции деятельности студентов.
В основу моделирования мы положили четырех-ступенчатую схему развития качества (по аналогии со схемой восприятия Ж.Пиаже, 4-мя стадиями развития цивилизаций, 4-мя уровнями свободы Д.Чопра, 4-мя уровнями развития духовности В.Лободина, 4-мя стадиями социализации И.Шваневой, восемью психическими контурами Р.Уилсона, которые попарно так же укладываютя в эту схему и другими).
Рассматривая уровни становления качества, мы выделяем их четыре:
1. Восприятие чувственное, скорее не осознаваемое, и первичный анализ внешней ситуации. Это скорее эгоцентрическое восприятие, направленное на себя, основанное на потребительском отношении к окружающему, что на данном этапе совершенно естественно.
2. «Вникание» в ситуацию, события, накопление знаний о ней и первичная интерпретация. На этом этапе происходит формирование образа информации на основе первичного анализа полученной информации и с учетом вложенного в него смысла (мы можем слушать одну и ту же музыку, смотреть один и тот же фильм, а слышать и видеть разное).
3. Осознавание, осмысление полученной информации через сформировавшееся уже первичное чувство и образ на 1 - 2 этапах и более глубокое восприятие, рождающее целостность, «доведение» до состояния, которое субъект готов использовать в жизни, т.е. проявление личностно-значимого опыта субъекта, того клише, с которого снимаются все принципиальные моменты, лежащие в основе его мотивов и поведения. На этом этапе легко вскрываются ошибки в сложившемся клише и, при готовности и способности человека их увидеть, предоставляется возможности достаточно легко их исправить. Масштабная, но инертная чувственная модель восприятия мира на этом этапе легко «доступна» и хорошо поддается изменению.
4. На этом этапе происходит более глубокое осмысление и обновленная интерпретация как «вширь», так и «вглубь» или более расширенная интерпретация знаний и применение полученного опыта субъекта в практической жизни. В данном случае, интересно высказывание Диккенса о том, что знания, накопленные, но не используемые, превращаются в кладбище фактов. Это особенно актуально на этом этапе, т.к. происходит претворение осмысленных, осознанных, прожитых знаний в практическую жизнь, в реальную действительность. На этом этапе можно увидеть результат работы развитой на 1-3 этапах чувственно-образно-смысловой установки, которая проявляется в конкретных действиях субъекта.
Методы исследования и состояние экологической культуры личности субъектов педагогической деятельности
В экспериментальной работе репрезентативную выборку составили 75 учителей школ города и области, 188 школьников выпускных классов, 313 студентов и 36 родителей (всего 612 респондентов).
Для исследования исходного уровня развитости экологической культуры личности будущего учителя нами применялись различные методы. Систематческое наблюдение за студентами на занятиях и во внеучебное время, изучение индивидуальных свойств личности, потребностей, смысловых установок, мотивов действий и поступков, поведения студентов и учеников в Природе позволило увидеть каждого будущего педагога и студенческий коллектив как развивающуюся систему, выявить стремления, направленность личности, пути и методы корректировки восприятия Природы. Важное место заняли коллективные и индивидуальные беседы, анкетирование и интервьюирование учеников, студентов, родителей, учителей; анализ действий и поступков студентов; метод взаимных оценок и характеристик; ассоциативные методики, в особенности методика соотнесения себя с другой формой жизни; изучение продуктов деятельности; рейтинг; самооценка. Только система этих методов дала в совокупности достаточно выверенные сведения по интересующей нас проблеме.
Считаем, что нельзя обойтись без метода словесного отчета в формах анкеты и беседы. Изучение уровня развитости экологической культуры личности будущего учителя начинается с того, что студента спрашивают, в чем он видит причины сложившейся кризисной экологической ситуации в мире, в регионе, в конкретной местности, как он оценивает собственную экологическую подготовку, каково его отношение к современной педагогической модели экологического образования, насколько он умеет пользоваться экологическими знаниями, навыками и умениями в профессиональной деятельности и повседневной жизни, прилагает ли он усилия для вьювления собственных недостатков в реализации экологически обусловленной деятельности, путей корректировки собственного поведения и определения потенциальных педагогических воздействий на личность учащихся по становлению их индивидуальной экологической культуры.
Анкеты необходимы, в первую очередь, для получения некоторых общих данных, характеризующих экологическую культуру как отдельного субъекта, так и определенных групп субъектов педагогической деятельности.
Прежде всего студентам была предложена анкета, содержащая вопросы на определение экологических знаний общего характера, знание особенностей экологического образования в современных условиях, а также позволяющая выяснить отношение будущих учителей к необходимости предстоящей педагогической деятельности по экологическому образованию школьников и выявить самооценку студентов в развитости их собственной экологической культуры.
В первую группу вопросов входили следующие: 1. Дайте развернутое определение понятия "Природа"; 2. Раскройте структуру системы "Человечество - Биосфера"; 3. Укажите причины обострения современной экологической ситуации; 4. Укажите условия, необходимые для выхода из экологического кризиса; 5. Что лежит в основе экологической безопасности?
Во вторую группу входили вопросы, направленные на выявление понимания сущности самих категорий "экологическая культура" и "экологическая воспитанность" и основ экологического воспитания школьников: 1. Что Вы понимаете под экологической воспитанностью? 2. Экологическая культура, что это? 3. Назовите основные идеи, образующие фундамент школьного экологического образования. 4. Каким минимумом научных знаний, умений, навыков должен обладать учитель современной школы для успешного осуществления экологического образования школьников? 5. Какие достоинства и недостатки современной модели экологического образования Вы можете обозначить? Наметьте пути устранения указанных Вами недостатков.
В третью группу входил один вопрос по оценке собственной экологической подготовки.
Анализ ответов показал, что фактически все студенты имеют хорошо сформированную систему начальных знаний по проблеме взаимодействия общества и Природы. Отвечая на вопросы, касающиеся причин обострения современной экологической ситуации и условий выхода из нее, все опрошенные четко указывают глобальные причины экономического и социального характера, такие как рост технико-экономического потенциала человечества, рост численности населения, хищническая и бесконтрольная деятельность человечества, ведущая к истощению природных ресурсов, ... . Но лишь в 27% анкет на первом месте указана такая причина, как "разрыв единства человека и Природы", а в 46% анкет в числе последних находится "несоответствие экологического воспитания современному уровню потребностей человека" и "отсутствие должной экологической культуры у населения". Среди условий выхода из кризиса 62% опрошенных на первом месте указывают "необходимость подъема на новый уровень отношений к природе" и "преобразование существующих социальных отношений ... с изменением духовных ценностей человека", за которыми следуют "использование новых технологий и методов хозяйствования", "усиление уголовной и административной ответственности за нарушение экологических норм" и другие. В основе экологической безопасности у всех респондентов лежит необходимость понимания того факта, что человечество является частью Природы, причем, зависимой от нее. Но как показывает исследование, необходимость понимания еще не означает наличия этого понимания.
