Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СУЩНОСТНОЙ СВЯЗИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ 13
1.1. Социокультурная сущность гуманизации и гуманитаризации педагогического образования 13
1.2. Историческое место и роль художественной культуры в гуманизации образования ' 35
1.3. Художественная культура как составная часть педагогической культуры 58
Глава 2. ХУДОЖЕСТВЕННАЯ КУЛЬТУРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ 77
2.1. Гуманитаризация как фактор формирования педагогической культуры будущего учителя 77
2.2. Художественная культура в структуре личности будущего учителя как субъекта педагогической культуры 91
2.3. Курс "Мировая художественная культура" в системе высшего педагогического образования 111
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ,...139
- Социокультурная сущность гуманизации и гуманитаризации педагогического образования
- Гуманитаризация как фактор формирования педагогической культуры будущего учителя
- Художественная культура в структуре личности будущего учителя как субъекта педагогической культуры
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена процессом реформирования отечественной высшей школы в изменяющейся социально-экономической ситуации, усилением активности личности в условиях демократизации государственной системы, а в связи с этим - возрастанием социальной значимости культуры педагогической деятельности.
Кардинальные изменения в системе образования и, прежде всего его гуманизация и гуманитаризация, диктуют выявление закономерностей развития личности педагога в ее связи с культурой. Это тем более актуально, что, как показали исследования высшей нервной деятельности, 15,8% выпускников российской школы имеет логический тип мышления, 49,9% -комплексный и 34,3 % - художественный тип мышления (171,56-57)*. В этих условиях становится актуальным усиление личностно формирующей роли художественной культуры.
Личностное развитие студентов педагогических вузов в процессе их профессиональной подготовки может быть достигнуто благодаря ориентации на личностно-деятельностную концепцию формирования педагогической культуры. Идея формирования педагогической культуры студентов в вузах соответствующего профиля средствами активизации креативных потенций предмета "Мировая художественная культура" является в значительной степени новой для науки, изучающей проблемы профессиональной подготовки учителя. Разумеется, всестороннее раскрытие этой проблемы возможно лишь в результате совместной деятельности ученых различных специальностей. Задача настоящей диссертации скромнее. Она состоит в попытке определить некоторые возможные отправные точки подобного осмысления при помощи теоретико-методологического и историко-
* Здесь и далее в тексте диссертации первая цифра в скобках означает порядковый номер цитируемого источника в списке литературы, последняя -страницу. В многотомных изданиях второй цифрой обозначается номер тома.
педагогического анализа интересующего нас феномена. Она обусловлена как существующими изменениями в отечественной образовательной системе, связанными с реализацией идей гуманизации общественной жизни, так и специфическими особенностями настоящего времени, когда прежние профессиональные и ценностные ориентиры тоталитарной эпохи ушли в прошлое, а идущие им на смену новые еще находятся в стадии формирования.
Сегодня все более осознается противоречие между
поли функциональными возможностями художественной культуры и крайне
односторонним использованием ее средств в процессе формирования
личности педагога. Культурологическая основа образования и его личностная
направленность нуждаются в усилении, тогда как условия развития
художественно-культурной составляющей в профессиональной
педагогической культуре разработаны недостаточно, чем и определяются актуальность, значимость и наш выбор темы данного исследования.
Степень научной разработанности проблемы. Обобщающие работы, в
которых всесторонне раскрывалось бы формирование общей и
педагогической культуры учителя в процессе изучения мировой художественной культуры, в известной нам отечественной литературе отсутствуют. Однако есть большое количество публикаций по смежным темам и областям знания, на которые мы опирались.
В отечественной литературе разработаны различные аспекты педагогической деятельности и подготовки к ней: закономерности профессиональной подготовки учителя (Г.К.Ахаян, Н.Ф.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Л.И.Рувинский, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.); сущность, природа, структура педагогической деятельности (С.И.Архангельский, К.М.Левитан, Т.С.Полякова, и др.); поиск новых подходов в подготовке учителя (З.М.Большакова, А.А.Вербицкий, В.И.Загвязинский, А.В.Кирьякова, С.Е.Матушкин, А.Я.Найн, М.М.Поташник, В.Г.Рындак, Л.Ф.Спирин, В.А.Черкасов, А.И.Щербаков, Н.М.Яковлева и др.); вузовская подготовка
будущего учителя (О.А.Абдуллина, В.И.Андреев, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кухарев, С.В.Сальцева, Е.В.Ткаченко, А.В.Усова и др.); педагогическое мастерство (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Г.И.Хозяинов и др.).
Ряд исследований посвящен различным аспектам педагогической
культуры учителя: методологическому (В.Л.Бенин, В.А.Сластенин,
Б.Э.Тамарин и др.), воспитательному (Э.Б.Абдуллин, И.Ф.Исаев и др.),
профессионально-творческому (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик,
Н.Д.Никандров и др.), дидактико-технологическому (З.А.Абросимова, В.В.Кузнецов, Л.А.Терехина, М.М.Левина и др.), эстетическому (Э.Т.Ардаширова, М.А.Верб, Г.А.Петрова и др.), этическому (Э.А.Гришин, Н.Б.Крылова, Д.С.Яковлева и др.), культурологическому (В.Л.Бенин, Ю.Р.Вишневский, Г.Е.Зборовский и др.).
В плане интересующей нас проблемы общая теория педагогического
образования была существенно дополнена в направлении искусствознания и
художественно-эстетического развития личности (М.А.Верб,
Д.Б.Кабалевский, В.С.Кузин, Б.Т.Лихачев, Б.М.Неменский, Л.П.Печко и др.).
Современная педагогическая наука накопила достаточно большое
количество эмпирических и теоретических знаний, необходимых для решения
проблем развития творческих способностей человека: описана творческая
деятельность как система рефлексии (В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн,
Г.П.Щедровицкий и др.); создана концепция учебно-творческой деятельности
(В.И.Андреев, Ю.Н.Кулюткин, М.И.Махмутов, И.Я.Лернер,
П.И.Пидкасистый, В.Г.Разумовский и др.); установлены основные черты
педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик,
Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, Н.М.Яковлева и др.); разработаны идеи художественной педагогики, в которых подчеркивается значение общей и художественной культуры для творческого становления личности, развития ее способностей и дарований (А.Я.Ваганова, И.Э.Грабарь, С.М.Каргапольцев, А.Н.Мокрицкий, Г.Г.Нейггауз, П.П.Чистяков и др.).
В складывающихся условиях школе предстоит решать задачи интеграции школьников в национальную и мировую культуру, но данный процесс не находит должного отражения в контексте личности педагога, его готовности к решению данной проблемы. Другими словами, возникает проблема научного осмысления общей культуры педагога, а также ее влияния на успешность педагогической деятельности и формирование его профессиональной педагогической культуры в целом. Данная проблема определяется еще и тем, что образование следует рассматривать как категорию не только педагогическую, но и культурно-историческую (А.Дистервег, К.Д.Ушинский, И.В.Бестужев-Лада, Б.М.Бим-Бад, В.Л.Бенин, А.П.Валицкая, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, Л.Н.Коган, А.Н.Леонтьев, Н.Д.Никандров, А.В.Петровский и
-др.");
Однако возможность включения в работу означенных аспектов педагогической деятельности напрямую зависит от результатов осуществления процесса гуманизации и гуманитаризации образования вообще и педагогического образования в частности.
Одной из новаций гуманизации российского образования было введение в школах и вузах предмета "Мировая художественная культура". Но его внедрение в педагогических вузах обнажило серьезные противоречия между интегративной сущностью художественной культуры и ее дискретным изучением; между потребностью в данном предмете и теоретической неразработанностью его сущностной связи с формированием педагогической культуры личности будущего учителя. В связи с этим была избрана тема исследования "Формирование педагогической культуры учителя в процессе изучения мировой художественной культуры".
Цель исследования: разработать теоретические основы формирования педагогической культуры будущих учителей в процессе изучения мировой художественной культуры.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс педагогического вуза.
Предмет исследования: формирование педагогической культуры будущих учителей в процессе изучения мировой художественной культуры.
Гипотеза исследования. В условиях гуманизации педагогического образования изучение мировой художественной культуры выступает средством формирование педагогической культуры будущих учителей, если:
- ее изучение изначально рассматривается как средство формирования необходимых личностных качеств будущих учителей;
построение курса "Мировая художественная культура" основывается на сущностной связи художественной и педагогической культуры;
изучение мировой художественной культуры осознается студентами-педагогами как одно из средств формирования их педагогической культуры;
в учебном процессе реализуется новая интегративная схема предмета, объединяющая аксиологический и менталитетный подходы на основе использования логогенетического метода для изучения художественной культуры до нового времени и синергетического метода для нового и новейшего времени.
Названная цель и гипотеза диссертации предполагают решение следующих задач:
- изучить степень разработанности исследуемой проблемы в теории и
обосновать ее понятийный аппарат;
- исследовать специфику сущностной связи педагогической и
художественной культуры и их роль в формировании личности будущего
учителя;
- раскрыть сущность, структурные компоненты и содержание
художественной культуры как средства формирования педагогической
культуры студентов педагогических специальностей;
- определить место мировой художественной культуры в процессе
формирования личности будущего педагога;
- определить содержание и методы интеграции предметного поля курса
"Мировая художественная культура" в вузовской подготовке педагога.
Теоретической и методологической основой работы явнляются:
произведения классической педагогической литературы (П.П.Блонский, Я.Коменский, А.С.Макаренко, И.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий и др.);
общая теория культуры (Н.А.Бердяев, В.С.Библер, Г.В.Ф.Гегель,
М.С.Каган, И.Кант, А.В.Кирьякова, Л.Н.Коган, И.В.Кондаков, Н.И.Конрад, Д.С.Лихачев, А.Ф.Лосев, А.Тойнби, А.Швейцер, К.Ясперс и др.);
теория педагогической культуры (Э.Б.Абдуллин,
З.А.Абросимова, В.Л.Бенин, Э.А.Верб, Э.А.Гришин, В.И.Загвязинский, И.Ф.Исаев, В.В.Кузнецов, В.А.Сластенин и др.);
теория взаимодействия и взаимопроникновения культур (В.С.Библер, Л.Н.Коган, Н.Н.Моисеев, Н.С.Розов, Ю.А.Солодовников, А.Тойнби, А.Швейцер, К.Ясперс и др.);
теория педагогической интеграции (Н.Г.Абрамова,
В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, С.В.Гальперин, Б.С.Гершунский, Н.К.Чапаев и
др-);
- теория художественной культуры в ее различных аспектах -
антропологическом (Демокрит, Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский и др.),
гуманистическом (Леонардо да Винчи, М.Монтень, Л.Н.Толстой,
В.А.Сухомлинский и др.), гуманитарно-педагогическом (Л.Н.Толстой,
А.Швейцер, Д.С.Лихачев и др.), эстетико-педагогическом (П.П.Блонский,
А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, Д.Б.Кабалевский, В.С.Кузин, Б.Г.Лихачев,
Б.М.Неменский, Н.Н.Ростовцев, М.С.Каган и др.), педагогико-культурологическом (И.Кант, В.С.Библер, В.А.Сластенин и др.).
Исследование опирается на концепцию педагогической культуры, разработанную в Башкирском государственном педагогическом институте (Т.М.Аминов, В.Л.Бенин, Р.М.Фатыхова, В.П.Федяшин и др.).
В качестве методов исследования были использованы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой и методической литературы; изучение педагогического опыта с помощью наблюдения, опроса, анкетирования; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); апробация учебно-методических материалов; анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности; "методы "математической и статистической обработки результатов исследования.
База исследования: Башкирский государственный педагогический институт.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 1990 по 1999 гг.
этап: 1990-1994 гг. - подготовка к исследованию: изучение теоретических основ проблемы, накопление личного опыта, определение темы и понятийного аппарата исследования.
этап: 1994-1996 гг. - теоретическое обоснование предмета исследования, обобщение накопленного опыта, систематизация личного опыта, проведение констатирующего эксперимента.
этап: 1996-1999 гг. - проведение формирующего эксперимента; анализ, обработка и обобщение полученных данных. Разработка и внедрение в практику методических рекомендаций и программы. Оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическое значение исследования состоит в следующем:
художественная культура рассматривается как важное средство процессуального компонента формирования педагогической культуры;
дана характеристика специфики формирования педагогической культуры в сущностной связи с художественной культурой с учетом когнитивно-мотивационного, содержательного и операционального компонентов;
выявлена, теоретически обоснована, опытно-экспериментально проверена сущностная связь педагогической и художественной культуры, способствующая формированию педагогической культуры будущего учителя;
создана интегративная схема предмета "Мировая художественная культура" как средства формирования педагогической культуры личности будущего учителя".
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
определены условия использования художественной культуры как средства формирования гуманистически ориентированной педагогической культуры будущих учителей;
разработана новая интегративная схема курса "Мировая художественная культура", позволяющая целенаправленно реализовывать сущностную связь педагогической и художественной культуры в формировании личности студентов-педагогов;
- в целях формирования педагогической культуры будущего учителя, спроектирована и опытным путем проверена программа "Мировая художественная культура", учитывающая специфику педагогического вуза.
Достоверность результатов исследования обеспечиваются
обоснованностью исходных методологических концепций, совокупностью методов исследования, адекватных сущности исследуемого объекта, репрезентативностью результатов экспериментальной работы, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, опытно-экспериментальным подтверждением правомерности сделанных выводов.
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогическая культура личности, необходимой частью которой является художественная культура, представляет собой интегративную характеристику, включающую единство как непосредственной деятельности педагогов в процессе обучения и воспитания, так и условий этой деятельности, закрепленных в виде профессионально значимых знаний, умений и навыков.
Сущностная связь педагогической и художественной культуры проявляется через гуманизацию и гуманитаризацию педагогического образования. Гуманизация представляет собой содержательную основу, методологию формирования педагогической культуры. Ее следует "воспринимать как момент выявления во всех типах знания гуманистической составляющей.
Одним из средств гуманизации и гуманитаризации педагогического образования, влияющим на формирование педагогической культуры личности студентов, является мировая художественная культура. Она связана с педагогической культурой через процесс формирования сущностных сил человека. Интегративные аспекты педагогической и художественной культуры гарантируют взаимодействие и взаимопроникновение гуманистического и гуманитарного знания.
Оптимальным в условиях педагогического вуза является интегративная схема учебного предмета "Мировая художественная культура", построенная на единстве аксиологического и менталитетного подходов на основе использования логогенетического метода для изучения художественной культуры до нового времени и синергетического метода для нового и новейшего времени.
Апробация результатов основных положений диссертации осуществлялась в выступлениях на всесоюзной научно-практической конференции "Советская культура и развитие человека" (Пермь, 1991);
всероссийских научно-практических конференциях: "Проблема гуманизации высшего образования" (Екатеринбург, 1992), "Традиционное и новое в культуре народов России" (Саранск, 1992), "Ценностные ориентации в подготовке специалистов" (Уфа, 1997); региональных научно-практических конференциях "Актуальные вопросы изучения дисциплин гуманитарного цикла в педагогическом вузе" (Уфа, 1993), "Формирование системы ценностей в гуманитарной и социально-экономической подготовке учителя" (Уфа, 1994); межвузовских научно-практических конференциях "Теория и практика разработки и внедрения перспективных технологий в педагогический процесс" (Бирск,1993); "Преподавание культурологии в высших учебных заведениях" (Уфа, 1997), а также XXVI, XXVII, XXVIII, XXIX, XXX ежегодных итоговых научно-теоретических конференциях профессорско-преподавательского состава Башгоспединститута (Уфа, 1995-1999). Основные положения исследования обсуждались на заседаниях и теоретических семинарах кафедр педагогики и теории и истории мировой культуры Башкирского государственного педагогического института.
Социокультурная сущность гуманизации и гуманитаризации педагогического образования
Актуальность проблемы гуманизации и гуманитаризации образования в наши дни обусловлена активностью процесса вхождения российской образовательной системы в мировое образовательное пространство (217). Сами понятия "гуманитаризация" и "гуманизация" вошли в научный оборот как принципы реформы образования в России. Определение сущности данных понятий и процессов стало одной из задач развития теории педагогики.
Идеи гуманизации школы не новы. Впервые они получают теоретическое обоснование в работах русских педагогов К.Н.Вентцеля, В.П.Вахтерова, П.Ф.Каптерева, П.Ф.Лесгафта. В зарубежной педагогике гуманистическое направление отчетливо заявило о себе в 60-е годы и получило значительное развитие и распространение в 70-х и 90-х годах XX в. в работах Ч.Е.Силбермана, С.Х.Паттерсона, А.Маслоу, К.Роджерса.
Характерной особенностью гуманистического течения в педагогике является заостренное внимание к внутреннему миру отдельного человека, особенно его эмоциональной сфере. Цель образовательной системы, в трактовке педагогов-гуманистов, состоит в формировании гуманных (т.е. человечных) людей, как всесторонне развитых, думающих, чувствующих личностей, способных глубоко переживать, развиваться, творить и продолжать процесс самообразования, саморазвития, самовоспитания, а не человеческих придатков к технике. "Образование должно быть прежде всего фактором развития сознания, а отнюдь не инструментом индокринации. Мы имеем в виду прежде всего осознание моральных, духовных, эстетических ценностей, составляющих цели существования человека и для которых наука и технология должны быть лишь средствами." (252,52).
В итоге к началу 90-х годов в педагогической литературе сложилось убеждение о необходимости гуманизации и гуманитаризации образования, хотя во взглядах на пути их реализации предлагались разные точки зрения.
Во-первых, высказывалось сомнение, что вопросы гуманизации образования можно решить в рамках самой системы образования (143, 10), поскольку гуманизация педагогической социокультурной среды определяется всей системой общественных отношений ( 209, 122-123).
Во-вторых, не всегда делалось различие между понятиями гуманизации и гуманитаризации, а потому решение задачи гуманизации образования видится во введении дополнительных курсов гуманитарных дисциплин (117, 63).
В-третьих, гуманизация понималась как "включение гуманистических идей в ткань естественнонаучных дисциплин" ( 66, 17).
Под воздействием техногенных проблем конца XX века кажется естественным, что о гуманизации высшего образования прежде всего следует говорить применительно к высшей технической школе. Но вряд ли правильно причину всех бед искать только в ней.
Свое видение проблемы гуманизации предложили И.С.Иткина, А.Ф.Амиров и Ю.В.Фролов. По их мнению, если рассматривать образование с точки зрения результата - знаний, умений, навыков, качества личности, -то гуманизация образования направлена на изменение содержания образования, на предоставление такого образования, формирование таких навыков и умений, которые позволяли бы осуществлять профессиональную деятельность на основе признания ценности человеческой жизни и человеческой личности. Однако в основе всякой деятельности лежат не только знания, но и убеждения, этические ценности, которые усваиваются не столько логическим пониманием, сколько переживанием. Таким образом, по мнению названных авторов, образование необходимо рассматривать и как Процесс, и как систему методов и способов передачи и усвоения знаний, которая создает жизненную среду, способствующую или не способствующую гуманистической ориентации (93,6).
В ряде словарей "гуманитарный" толкуется как "обращенный к человеческой личности, к правам и интересам человека" (232,130). Или: гуманитаризация образования - это "основа создания гуманитарной среды путем синтеза всех учебных дисциплин" (120,63). Толкуется гуманитаризация и как "система мер, направленных на приоритет развития общекультурных компонентов в содержании образования и на формирование личностной зрелости обучаемых" (197). Гуманитаризм чаще всего ассоциируется со всей совокупностью наук о человеке, при традиционном понимании его как дополнения к профессиональному образованию. Именно по этому пути в последние годы и идет развитие отечественной реформы образования. Однако, как показывает проведенное автором тестирование студентов только одного вуза (БГПИ, г. Уфы, 1998), данные которого, впрочем, весьма типичны, ни особого расширения кругозора, ни изменений мировоззренческих позиций студента это за собой не влечет (см. раздел 2.3 диссертации). Высшая школа получила лишь увеличение учебной нагрузки учащихся и как следствие - понижение качества знаний. Мы солидарны с позицией В.Г.Харчевой: "гуманитаризацию не следует рассматривать как простое увеличение числа дисциплин социально-гуманитарного профиля" (236,32).
Гуманитаризация как фактор формирования педагогической культуры будущего учителя
Разворачивающийся на наших глазах процесс гуманизации и гуманитаризации системы образования обретает особо важное значение при формировании личности педагога. Так, по мнению В.И.Шкиндера, "Значительный вклад в решение проблемы гуманизации и гуманитаризации школы может внести включение в содержание школьного образования системы экзистенциональных понятий - основы для формирования жизненно-ценностных ориентации: добра и зла, цели и смысла жизни отдельного человека, жизни и смерти, свободы и подчинения, бога и человека, счастья и совести, радости и страдания и др." (242,33). Однако для реализации данного предложения нужна серьезнейшая работа по осуществлению гуманизации и гуманитаризации самого педагогического образования. Приведенные В.И.Шкиндером общекультурные понятия должны быть интеризованы педагогом и изначально положены в основу его личной жизненно-ценностной ориентации. Без этого реализация указанного предложения невозможна.
Образование и культура - две стороны генетически единого процесса антропо- и социогенеза. Их более или менее гармоничное взаимодействие обеспечивает производство, тиражирование, передачу, усвоение и потребление знаний и ценностей. До начала XX века это генетическое единство сохранялось - образовательные центры были одновременно и центрами культуры, субъектами ее творчества и потребления. Ныне возникла ситуация иного плана. Названные процессы усложнялись и дифференцировались как содержательно, так и организационно, а нередко и противопоставлялись друг другу. Раздельная институализация сопровождалась расчленением единого культурно-образовательного пространства, что при слабости интегративных процессов привело к ослаблению взаимодействия. Наука и искусство утратили свою целостность в рамках единого историко-культурного процесса и организационно разошлись по своим "кабинетам". Вследствие всего вышеперечисленного на рубеже XX-XXI вв. встала проблема восстановления культурной целостности, образования, главным основанием которой, по словам ( ИтАрхангельекого —должно—служить-—умение—деятеля образованияу педагога, учителя увидеть собственное поприще как часть единой мировой культуры (19). Это, в свою очередь, и в педагогике высшей школы рассматривается сегодня как важнейшая задача, суть которой можно сформулировать как определение условий формирования и развития педагогической культуры (34).
Рождение прикладных и фундаментальных педагогических исследований во многом обязано взглядам на природу культуры Л.А.Уайта, теориям О.Шпенглера, Э.Б.Тейлора, П.А.Сорокина, социологии культуры Й.Хейзенги, а также Г.Гадамеру, идеям П.Рикера, М.Блока, Л.Февра, Ф.Броделя. Понятие "педагогическая культура" достаточно ново, оно не использовалось в классической педагогической литературе и появилось только в последнее десятилетие. Понятие это представляет собой характеристику педагогического процесса во взаимодействии его составляющих: объекта, субъекта, содержания, механизма, системы и целей.
Выделение педагогической культуры в самостоятельный объект рассмотрения основано на взглядах философов-культурологов уральской школы (Л.Н.Коган, Ю.Р.Вишневский, Г.Е.Зборовский, В.Л.Бенин и др.) существовании стольких видов культуры, сколько существует видов самой человеческой деятельности.
Педагогической культурой объединяются две общественные системы -педагогика и общечеловеческая культура, а потому она занимает как бы пограничное положение как в системе педагогики, так и в системе культуры. Среди всех видов культуры педагогическая культура определяется, прежде всего, как культура конкретного профессионального вида деятельности. Однако только этим она не ограничивается.
Это понятие качественно характеризует не только работу учителя, но и педагогическое воздействие на объект воспитания его непрофессиональных субъектов:—семьи—трудового- коллектива-и т-дг-Иоэтот гутпотгределяя место" педагогической культуры в общей системе культуры, ее необходимо рассматривать как понятие, выходящее за рамки только одного вида профессиональной деятельности. Не сводимо оно и к понятию духовной культуры, ибо, как уже отмечалось в литературе, социальный опыт не является прерогативой только духовной деятельности. Он подразумевает и практически познавательную деятельность.
Художественная культура в структуре личности будущего учителя как субъекта педагогической культуры
Современная социальная ситуация в сфере образования, как отмечает К.М.Левитан, характеризуется кардинальным противоречием между сформировавшимся в обществе устойчивым запросом на свободную, социально ответственную, демократичную личность педагога и несоответствующим социальным ожиданиям уровнем профессиональной деятельности значительной части педагогических работников. Согласно результатам исследования К.М.Левитана, экспертную оценку ниже нормативной имеют 52,1% попавших в выборочную совокупность учителей (131). В высшем педагогическом образовании сохранилась парадигма подготовки учителя, профессиональный уровень которого определяется суммой приобретенных знаний, умений и навыков, обеспечивающих целенаправленную педагогическую деятельность в стандартной ситуации при строгом следовании классическим принципам дидактики.
Проблема профессионального становления и развития личности педагога долгое время оставалась вне круга серьезных научных изысканий. В Советское время базой для такого становления рассматривались либо идеологические установки, либо нечто само собой разумшощееся-(знание-своего—предметау любовь к педагогической профессии), либо понятия, конкретное содержание которых просто невозможно определить (педагогическая наблюдательность, педагогический такт).
В наши дни заявила о себе новая отрасль российской педагогики -педагогическая деонтология, наука о профессиональном (должном) поведении педагога. Центральными категориями педагогической деонтологии являются "личность педагога", "профессиональное развитие", "профессиональное поведение". Предметом изучения педагогической деонтологии является вся совокупность формализованных норм профессионального поведения и деятельности педагогических работников (131). Другими словами, педагогическую деонтологию интересует та составляющая педагогической культуры, которая характеризует личность педагога-профессионала. "Сущность личности не совпадает ни с темпераментом, ни... с характером. Основная плоскость движения -нравственно-ценностная, личность в узком понимании (ядро личности)... -позиция человека в мире, которая задается системой общих смысловых образований" (130,70). Личность, как известно, формируется под действием многих факторов и по определенным законам. Развитие личности сливается с развитием способностей решать различные задачи и осуществляется через них. Причем развитие личности как бы замкнуто: обучение и воспитание обеспечивает целенаправленное развитие; а процесс развития личности, в основном, через освоение учебно-познавательной деятельности, обеспечивает целенаправленное осуществление обучения и воспитания.
В настоящее время возможно выделение нескольких типов теорий развития личности. В отечественной науке это разработки С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Г.Г.Асмолова, А.В.Петровского, Б.Г.Ана2п _В СЛ рлина,_А Ф.Лазу-Р-Ского Популярными—западными теориями являются теория экзистенциальной психологии личности (З.Фрейд, К.Юнг), теория личности как теория поведения (Пьер Жане), теория социограмматического генетического подхода (Р.Харре), социальная экология (Дж.Шоттера).
