Содержание к диссертации
Введение
I. Теоретические предпосылки формирования нравственной культуры личности
1.1 . Историческая и дидактическая преемственность нравственного воспитания личности
1.2.Содержание и структура нравственной культуры личности
Выводы по I главе
II. Формирование нравственной культуры старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин
2.1. Возрастные и психологические особенности старшеклассников как субъектов формирования нравственной культуры
2.2 Формирование нравственной культуры старших школьников в процессе изучения гуманитарных дисциплин (обществознания, истории)
Выводы по II главе
III. Опытно-экспериментальная проверка основных положений формирования нравственной культуры старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин
3.1. Задачи, диагностический инструментарий экспериментального исследования формирования нравственной культуры старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин
3.2.0иытная работа по формированию нравственной культуры старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин
З.З. Обработка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки основных положений формирования нравственной культуры старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин
Выводы по III главе
Заключение
Список литературы приложения
- Историческая и дидактическая преемственность нравственного воспитания личности
- Возрастные и психологические особенности старшеклассников как субъектов формирования нравственной культуры
- Задачи, диагностический инструментарий экспериментального исследования формирования нравственной культуры старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин
- Обработка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки основных положений формирования нравственной культуры старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин
Введение к работе
Актуальность исследования. Переход Российской Федерации к рыночной экономике связан с преодолением ряда трудностей. К ним относятся и временный упадок нравственных ценностей, и кризис духовности, развивающиеся индивидуализм и эгоизм, культ денег и т. д. При этом российское общество испытывает острую потребность в личностях, наделенных такими нравственными качествами: как патриотизм, совестливость, доброта, отзывчивость, терпимость, скромность, деликатность и др. Комплекс же гуманитарных предметов, изучаемых в школе, не выполняет в полном объеме своей воспитательной функции но ряду причин: во-первых, недостаточная профессиональная подготовка учителей гуманитарных предметов не позволяет строить процесс воспитания нравственной культуры на должном уровне; во - вторых, проблемы нравственного воспитания потеряли свою актуальность еще в период перестройки; в-третьих, в постсоветском образовательно-воспитательном пространстве еще не сформированы убедительные подходы нравственного воспитания молодежи в новых социально-экономических условия в-четвертых, несмотря на определенные позитивные изменения в современном гуманитарном образовании, материальное положение носителей нравственной культуры остается ниже среднего уровня.
Практика организации нравственного воспитания в отечественной школе оставляет желать лучшего. До сих пор она носит преимущественно поверхностный характер, в то время как перед современной школой встают задачи воспитания целостной личности, органично включенной в гражданское общество. На смену традиционным, старым, ныне почти не действующим подходам, идет аксиологический подход, где анализируются приоритетные общечеловеческие ценности в образовании, воспитании и саморазвитии человека; культурологический подход, в основе которого лежит понимание культуры как особого, специфического способа человеческой
4 деятельности, единства многообразия исторических форм деятельности, отражающей «степень» очеловечения природы и меру саморазвития человека; исторический подход, опирающийся на историческую преемственность традиций народа в образовании и воспитании поколений; антропологический подход как философский и методологический принцип, в соответствии с которым исследование осуществляется с учетом достижений комплекса паук о человеке в условиях развития и саморазвития образовательно-воспитательных систем; гуманистический подход как развитие образовательных систем с учетом признания в качестве из приоритетных ценностей педагога и учащихся гармонизации их интересов, взаимоотношений и условий для их развития и саморазвития; синергетический подход, подразумевающий процесс взаимодействия двух сопряженных, взаимосвязанных иод-систем (преподавания и учения, воспитания и самовоспитания), приводящий к новообразованиям, повышению энергетического и творческого потенциала саморазвивающихся подсистем и обеспечивающий их переход от развития к саморазвитию. Таким образом, новая культура человечества — нравственная- < - определяет ценностные ориентации, мотивирующие нравственно обоснованное поведение, деятельность и новый качественный уровень взаимоотношений людей в обществе.
В узком смысле нравственная культура выступает как часть общечеловеческой культуры, основным содержанием которой являются взаимоотношения людей. В широком смысле она представляет собой основное содержание общечеловеческой культуры. Универсальные, основополагающие духовные ценности, идея их сохранения и нравственный императив составляют её базис и пронизывают все сё сферы.
В проведенных до сих пор исследованиях ценностный, личностный аспект нравственного образования и воспитания изучены в меньшей степени.
В то же время личностный подход к нравственному воспитанию предполагает создание педагогических условий, позволяющих в единстве с формированием знаний, умений и навыков в гуманитарных дисциплинах стимули-
5 ровать развитие личностных функций обучаемых, их готовность к проявлению личностной позиции в различных сферах деятельности, проявляя те или иные нравственные качества. Одним из проявлений личностного подхода является направленность образовательной деятельности школы на формирование нравственной культуры учащихся, составной части общечеловеческой культуры, концентрирующей в себе достижения многих отраслей гуманитарного знания,
сосредотачивающей ценный исторический, философский и художественный опыт народов мира. Она способствует гармонизации отношений личности с обществом как средой деятельности.
Развитию теории нравственного воспитания и развития личности во многом способствовали работы выдающихся гуманистов, таких, как В.Г. Белинский, II.Г. Чернышевский. Демократические и гуманистические идеи в области
воспитания и обучения активно популяризировались и представителями теоретической педагогики: К.Д. Ушинским, Н.И. Пироговим, П.Г. Редкиным, П.Ф Каитеровым, Л.ІІ. Острогорским и др.
Стремились решить проблему формирования нового человека на основе организации самодеятельности и активного участия воспитанников в строительстве коммунистического общества П.П. Блонский, Н.К. Крупская, Л.С. Макаренко, М.М. Пистрак, СТ. Шацкий и др.
Разработка проблем нравственного воспитания нашла своё отражение в работах известных учёных-педагогов советского и современного периодов: О.С. Богдановой, Н.И. Болдырева, Б.Т. Лихачева, Ю.П. Сокольникова, Н.Е. Щурковой, М.И. Шиловой, И.Ф. Харламова, А.Н. Хузиахметова, Р.Х. Шаймарданова и др.
Теория нравственного воспитания опирается в своём развитии па труды по психологии. В исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.II. Леонтьева, рассматриваются психологические основы и сущность отношений лично-
сти, направленность её интересов и потребностей, особенности развития детей младшего школьного возраста.
Психологи Л.А. Бодалев, А.В. Петровский, Д.И. Фелыитейн исследовали механизм становления личностных свойств, развития нравственных качеств в процессе общественной и личностно значимой деятельности. Психологические основы нравственного воспитания школьников рассматривались в работах А.Л. Венгера, Л.С. Выготского.
В педагогической литературе нравственное воспитание изучалось и в возрастном аспекте. Проблемы нравственного воспитания подростков исследовались в работах О.С. Богдановой, Л.И. Катаевой, Л.И.Шемшуриной, Л.И. Рувипского, Ю.П. Сокольникова и др. Вопросы нравственного воспитания учащихся старшего школьного возраста рассматривались в работах Шиловой М.И. Д.И. Водзинского, Е.В. Бондарёвской, В.Е. Гирина и др.
Также исследовались формирование нравственных знаний и поведения (Ф. Гимаров), воспитание миролюбия (О.В. Журакова), доброты (В.И. Новикова), нравственных потребностей (В.В. Маркова), нравственных привычек (А.Б. Цырсипилон), средство нравственного сознания и поведения воснитуе-мых (И.Н. Трофимова), нравственно правового воспитания культуры, пространства (Е.А. Андреева, Р.Н. Гулиахметова, P.M. Нариманов).
В работах К.М. Аргсткиной, Н.И. Гусляковой, А.В. Рудневой, А.Л. Сизый разработаны методы, приёмы и средства формирования гуманности школьников.
Теоретические основы процесса воспитания на идеалах народной педагогики раскрываются в трудах В.Ф.Афанасьева, Г.Н.Волкова, АЛИ. Галимова, A.M. Сафина, Я.И. Ханбикова. Активно изучается проблема использования прогрессивных идей и опыта народной педагогики в воспитании школьников; в том числе башкирской (В.И. Баймурзин, Т.К. Исхаков,З.Д. Клекбаева и др.); казахской (Чокан Валиханов, Ибрай Алтынсарын, Магажан Жумбаев, Абасм Кунанабаев); татарской (Я.И. Ханбиков, Р.Х.Шаймарданова, З.Г. Нигматов, III.Г. Залялиев,
7 Э.Х. Галеев, СИ. Раимова и др.); армянской (В.Х. Арутунян); киргизской (А.К. Бердиев, Ж. Бешимов); народов хантов, манси (А.Л. Бугаева, А.Л. Бузнева и др.).
Педагогические идеи и методические советы но вопросу связи обучения с местным (региональным) материалом содержатся в классических трудах В.Г. Белинского, Н.Х. Весселя, К.Д. Ушинского, А.С Баркова, A.M. Большакова, П.В. Иванова, Д.В. Кацюбы, А.Ф. Родина и др.
Вопросам нравственного воспитания в краеведческой деятельности посвящены работы Г.И. Веденеевой, А.В. Верденова, И.А. Бурдейного, О.Г. Га-санова, В.И. Смирнова. Вопросы патриотического воспитания исследовались Л.Н. Касумовой, И.Т. Прусс. Работы И.И. Бсскоровайного, К).А. Князева акцентируют внимание на выяснении места и роли краеведения в повышении качества знаний, в трудовой подготовке учащихся, а также в воспитании чувств патриотизма. Проблемы формирования культурных ценностей молодежи исследовались в работах В.И. Андреева, а применения краеведческого материала в учебно-воспитательном процессе в работах Б.В.Бельского, М.П. Жигаловой, Т.Н. Зиева, Н.П. Кузина, Х.А. Паламетея. Авторы многих работ: М.Г. Закирова, Д.В. Кацюба, А.Е. Сейнепской, И.М. Абдрашитова, В.П. Ковалев, К.Р. Синицыиа,И.М. Щербакова и др.рассматривают место, роль, значение школьного музея как средства нравственного воспитания учащихся. Эт
Вопросы, связанные с формированием нравственного опыта и общественной активности школьников, нашли свое отражение в исследованиях В.А. Василенко, Л.А. Высотиной, Д.И. Водзинского, М.Г. Яновской и др.
Одним из наиболее продуктивных периодов для формирования и закрепления основ нравственной культуры личности является старший школьный возраст. Юноши и девушки 15-17 лет обладают непосредственностью, нестандартным мышлением, эмоциональной восприимчивостью к общественным явлениям и процессам. Их интеллектуальные способности уже выражены, завершается формирование нравственных установок, закладываются основы будущей общественной деятельности. Поэтому работа но формирова-
8 нию нравственной культуры старніеклассников имеет огромное значение для дальнейшего нравственного развития личности. Специфика старшего школьного возраста актуализирует проблему формирования целостной нравственной культуры личности старшеклассника, что требует введения различных форм образовательной интеграции, реализации межпредметных связей, использования разнообразных (эффективных) технологий организации учебно-воспитательного процесса.
Анализ педагогической литературы и передового опыта позволяет сделать выводы о том, что в настоящее время практически отсутствуют работы, в которых рассматривалась бы нравственная культура старшеклассников на основе современных реалий: социально-политических, национально-региональных, программно-методических и др. Вследствие этого можно говорить о наличии противоречий между недостаточной сформированностыо нравственной культуры старшеклассников и необходимостью подготовки педагога, способного эффективно решать задачи нравственного воспитания школьников.
Актуальность данного вопроса, а также се недостаточная теоретическая разработанность позволяют сформулировать проблему исследования: каковы основные положения формирования нравственной культуры старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
Теоретическая и практическая значимость данной проблемы обусловили выбор темы нашего исследования: "Формирование нравственной культуры старшеклассников в процессе изучения іуманитарньїх дисциплин».
Выбор данной возрастной группы (старшеклассников) обусловлен сложностью и специфичностью работы по нравственному воспитанию с учащимися данного возраста.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить основные положения формирования нравственной культуры старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
Объект исследования: процесс формирования нравственной культуры старшеклассников.
Предмет исследования: основные положения формирования нравственной культуры старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин (обществознания, истории).
Гипотеза исследования: формирование нравственной культуры старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин будет проходить более эффективно, если:
осуществить интегративный подход к формированию нравственной культуры старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин;
целенаправленно ввести в круг задач решаемых гуманитарными дисциплинами, задачу формирования нравственной культуры старшеклассников;
организовать разнообразную имитационно-игровую деятельность обеспечивающую активную нравственную идентификацию учащихся;
моделировать и реализовать в процессе изучения гуманитарных дисциплин личностно ориентированные ситуации нравственного содержания.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Уточнить и обосновать содержание, структуру нравственной культуры личности старшеклассника.
Выявить и учесть психологические особенности старшеклассников как субъектов нравственного воспитания.
Выявить и теоретически обосновать модель формирования нравственной культуры старшеклассников.
Разработать показатели, критерии, определить уровни сформированное нравственной культуры старшеклассников.
5. Экспериментально проверить основные положения формирования
нравственной культуры старшеклассников в процессе изучения гуманитар
ных дисциплин.
Методологическую основу исследования составили философское учение о всеобщей взаимосвязи явлений и процессов, положения диалектической теории познания; теория системного подхода к изучению педагогических процессов (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин); идея личностно-ориентированного образования (А.А. Кирсанов, В.В. Сериков, Р.Х. Шаймарданов); идеи гуманизации образования (В.П. Бездухов, Б.С. Гершуиский, A.M. Хузиахметов, Е.Н. Шиянов и др.); аксиологический, деятельностный и личностный подходы в образовании (В.П. Зинченко, В.С.Собкин, В.Н. Родин); отечественные и зарубежные концепции культуры (А.И. Арнольдов, B.C. Библер, Ю.А. Жданов, Д.С. Лихачев и др.); культурологический подход к взаимодействию в системе «человек-общество» (А.В. Ахутин, А.А. Вербицкий, Г.Д. Гачев); фундаментальные положения философии, социологии, педагогики о сущности нравственной культуры личности, социальной обусловленности се развития (Е.В. Пиканорова, И.С. Кон и др.); методология и методика исследования процессов интеграции в педагогических системах (B.C. Безрукова, М.Н.Берулава и др.)
Для решения задач исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ педагогической, философской, социологической литературы: синтез, абстрагирование, конкретизация, аналогия, моделирование, изучение и обобщение педагогического опыта, методы педагогической диагностики (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, опрос); педагогический эксперимент; методы математической и статистической обработки результатов педагогического эксперимента.
Экспериментальной базой исследования явились школы № 22, 58, 81, 143, татарская гимназия № 3 г. Казани, а также гимназии № 1 и 2 г. Елабуги.
В эксперименте приняли участие 12 учителей, 438 учащихся 10-11 классов.
Исследования проводились в три этапа:
Первый этап (1998-2000 г.г.) включал изучение и теоретический анализ педагогической, философской, социологической, культурологической и пси-
хологической литературы по вопросам исследования, определение основных противоречий и проблем в данной области; формулировку гипотезы исследования, определение его целей и задач, разработку научного аппарата; решение основных теоретических задач исследования; проведение констатирующего этапа эксперимента.
На втором этапе (2000-2002 г.г.) разрабатывалась методика формирования нравственной культуры старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин, проводился формирующий этап эксперимента, в ходе которого апробировалась данная методика, контрольный срез. Третий этап исследования (2003-2004 г.г.) предусматривал обработку, анализ и интерпретацию результатов эксперимента, теоретическое осмысление, уточнение и обобщение отдельных положений исследования, формулировку научных выводов и рекомендации но их внедрению в педагогическую практику, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Уточнена и обоснована модель нравственной культуры старшеклассников, включающая такие компоненты; как способность к эмоциональному эстетическому восприятию общества, основы этических знаний, нравственная направленность личности, основы нравственного мышления, нравственных умений, качеств личности).
Разработаны показатели, критерии сформированное нравственной культуры старшеклассников (эмоционально-эстетический, информационный, ценностно-мотивационный, интеллектуальны и деятельностпо-инструмен-тальный), а также определены четыре основных уровня ее сформировашю-сти, соответствующие психологическим особенностям учащихся данного возраста.
Выявлены и теоретически обоснованы положения, обеспечивающие формирование нравственной культуры старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении и обосновании содержания и структуры нравственной культуры личности, в определении психологических особенностей старшеклассников как субъектов формирования нравственной культуры; в реализации интегративного подхода к формированию нравственной культуры старшеклассников (с позиции взаимосвязи гуманитарных дисциплин и нравственного воспитания, что дает возможность осуществить комплексное исследование проблемы формирования нравственной культуры).
Практическая значимость исследования: были разработаны и внедрены в школьную практику научно-методические рекомендации но формированию нравственной культуры старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин (обществознание, история). Материалы исследования могут быть использованы при разработке комплексных программ формирования нравственной культуры старшеклассников.
Результаты исследования могут быть положены в основу профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей гуманитарных дисциплин и классных руководителей. Практический опыт, обобщенный в исследовании, может быть использован во всех типах общеобразовательных учреждений.
На защиту выносятся:
Модель нравственной культуры старшеклассника, включающая познавательный, эмоциональный и поведенческий компоненты.
Осуществление интегративного подхода к формированию нравственной культуры старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
Введение в круг задач, решаемых гуманитарными дисциплинами, задачи по формированию нравственной культуры старшеклассников.
4.0рганизация разнообразной имитационно-игровой деятельности, обеспечивающей активную нравственную идентификацию учащихся.
5. Использование личностно ориентированных ситуаций нравственного содержания в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
Достоверность полученных результатов обеспечивается оптимальным выбором методологических оснований; опорой основных положений и научных выводов на достижения передового педагогического опыта, результаты научно - педагогических исследований по проблеме; системным подходом к исследованию проблемы; практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры педагогики, кафедры истории Татарстана Казанского государственного педагогического университета, на Всероссийской научно-практической конференции «Воспитательный потенциал учебных дисциплин общепрофессионалыюго цикла и формирование личности будущего учителя» (Казань, 2003), Республиканской научно-практической конференции им. Н.И. Лобачевского (Казань, 2002) и др.
Материалы и результаты исследования внедрены и используются в педагогической деятельности средней школы № 4 г.Казани и в классах- гуманитарного профиля при Институте государственной службы при Президенте Республики Татарстан учителями гуманитарных дисциплин ( истории, об-ществознания) и классными руководителями. Лекционно- практические занятия внедрены в учебный процесс Казанского государственного педагогического университета, используются в системе будущих учителей русского языка и литературы, истории и при организации производственной практики Альметьевского торгово - экономического техникума, а также применяются в системе подготовки специалистов торговли и общественного питания. Основные теоретические положения используются в системе лекционно -' практических занятий по курсу «Педагогика» и в спецкурсах «Педагогические технологии», «Современные концепции воспитания» при организации педагогической практики в учебных заведениях республики.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (165 источник), 6 таблиц, 4 графиков, 2 гистограмм и 7 приложений.
Историческая и дидактическая преемственность нравственного воспитания личности
Так сложилось, что слова «этика», «мораль», «нравственность» нередко употребляются как синонимы. Это объясняется их этимологией: греческое «ethos» и латинское «mores» на русский язык переводятся как «нрав», «обычай». Нравственность как особая форма общественного сознания и вид общественных отношений (моральные отношения) - один из основных способов регуляции действий человека в обществе с помощью норм. В отличие от нрава, исполнение требований морали санкционируется лишь формами духовного воздействия (общественные оценки одобрения или осуждения). Мораль гармонично сочетает общественные и личные интересы, утверждает отношения товарищеского сотрудничества и взаимопомощи, доброжелательности, честности. Мораль — правило нравственности.
От морального уровня личности во многом зависит и реализация полученных знаний, использование их в воспитании заботливого отношения к людям.
Мораль ( от лат. - нравы) определяется как одна из форм общественного сознания, социальный институт, выполняющий функцию регулирования поведения людей во всех без исключения областях общественной жизни. Требования морали имеют относительно устойчивый характер. Они отличаются от простого обычая или традиции, поддерживаемых силой устоявшегося порядка, что получают идейное обоснование в виде представлений о том, как подобает человеку жить и поступать. Мораль - явление историческое. Возникая на ранних ступенях формирования общества, она развивается в ходе изменения экономических и других общественных отношений, прогресса материальной и духовной культуры человечества...» В морали четко прослеживается ее деятельностная сторона, проявляющаяся в поведении и нравственных отношениях людей. Мораль - это специфический способ духовно - практического освоения мира, предполагающий особое ценностно-императивное отношение к нему. Что это значит? Прежде всего, в морали воплощено удивительное единство духовного и практического: с одной стороны, она служит основой духовной культуры личности и показателем меры человеческого в человеке: с другой стороны, вся практическая деятельность человека, все его поведение определяется, организуется сложившимися в обществе моральными представлениями.
Этика - одна из древнейших областей человеческого познания, философская наука о морали, теории нравственности. Она появилась в эпоху разложения родового строя и становления первых классовых обществ. Термин «этика» был введен величайшим мыслителем древности Аристотелем. Первые эстетические сочинения встречаются более 26 столетий назад в древнеиндийской и древнекитайской философии.
Правомерно утверждать, что нравственность - это вообще «первоцен-ность, первооснова духовной жизни людей», являющаяся абсолютно необходимым и единственным условием всей человеческой духовности.
Специфичность морального способа регуляции отношений заключается также в том, что она действует не в какой-то определенной области, а носит универсальный характер и пронизывает все без исключения сферы жизни.
Еще одна особенность морали состоит в том, что в отличие, например, от науки, стоящей на принципе объективизма, мораль носит подчеркнуто оценочный характер: все явления мира и человеческие действия она рассматривает через призму ценностей и оценок. Ее интересуют, нс законы природы как таковые и нс экономические отношения природоиользователыюй деятельности человека, а нравственная оценка этой деятельности с позиций добра и зла, долга и ответственности.
Мораль как продукт социального опыта поколений, итог этической рефлексии общества помогает людям обрести более адекватные формы взаимо 17 связи и взаимоотношений. Моральные устои общества необходимы как для общественного, так и для индивидуального благополучия.
В условиях перехода общества от социалистической ориентации к условиям рыночной экономики, по-видимому, должны измениться особенности нравственного воспитания учащихся, т.к. школа моделирует те отношения, которые происходят в обществе. Поэтому важно знать специфику и результаты формирования, становления и развития нравственного воспитания в учебной деятельности школьников.
Нравственность передается из поколения в поколение в силу массовой привычки и поддерживается общественным мнением. Каждый человек, усваивая нравственность общества, начинает сам регулировать свое поведение и оценивать поведение других.
Моральная регуляция человеческих отношений уходит своими корнями в глубокую древность. Не будет преувеличением утверждать, что мораль - одна из самых древних форм человеческого сознания, ибо она возникает вместе с человеческим обществом: как только один человек начинает относиться к другому человеку, их отношения сразу же обретают ту или иную форму моральности или аморальности.
С этим согласны практически все этические учения. Однако по вопросу происхождения морали имеются существенные разногласия.
Первая концепция происхождения морали - религиозная, согласно которой мораль дается человеку от бога, поэтому первоначальным и высшим основанием морали религия считает «божественный закон», имеющий ряд градаций.
Вторая концепция - представленная Спенсером, натуралистическая. Он утверждает, что мораль присуща человеку изначально и заложена в нем самой природой. В рамках этой концепции существует ряд направлений, среди которых выделяется, прежде всего, социал-дарвинизм. Сторонники этого течения считают, что действующие в мире животных законы борьбы за существование с той же силой и непреложной последовательностью действуют в человеческом обществе. А поскольку человек есть, прежде всего, существо биологическое, бытие которого протекает по общим законам живой природы, постольку происхождение нравственности следует искать в избирательной способности самой жизни, в борьбе за существование, в наличии морального чувства у животных.
Возрастные и психологические особенности старшеклассников как субъектов формирования нравственной культуры
Что такое юность? Каковы содержание и длительность юности как стадии жизненного пути? В каком возрасте человек превращается из подростка в юношу, а из юноши - во взрослого? Каковы движущие силы и внутренние этапы этого перехода?
Ответы на эти вопросы никогда не были однозначными, и сами термины, в которых мы описываем возрастные сдвиги, довольно неопределенны. "Переходный возраст" как стадия перехода от детства к зрелости имеет своей биологической основой половое созревание, поэтому его часть называют пубертатным периодом. Но физиологическая зрелость, способность к деторождению еще не делают человека взрослым.
У животных, включая и антропоидов, конечная цель индивидуального развития - продолжение рода. Хотя в течение жизни животное выполняет множество разных более или менее важных функций, главная из них - функция воспроизведения себе подобных. Все остальные функции представляют лишь средства или условия, обеспечивающие выполнение основной .функции.
У человека основным содержанием деятельности является труд, создание материальных и духовных ценностей. Отношение индивида к виду опосредствуется теперь его отношением к обществу и культуре. Отсюда - качественно иное, чем у животных, содержание понятий созревания и подготовки к жизни. Переход от детства к взрослости в человеческом обществе предполагает не только физическое созревание, но также приобщение к культуре, овладение определенной системой знаний, норм и навыков, благодаря которым индивид может трудиться, выполнять общественные функции и нести выте 60 кающую отсюда социальную ответственность. Созревание предполагает, таким образом, социализацию и не может осуществляться вне и помимо её. Поэтому и переходный возраст мыслится уже пе только и не столько как фаза развития организма, сколько как этап развития личности, когда ребенок живет по особым правилам, установленным для него взрослыми, к самостоятельной и ответственной деятельности взрослого человека. Содержание, продолжительность и критерии этого перехода в разных обществах не одинаковы.
Психологи разграничивают подростковый возраст и юность. Но хронологические грани этих периодов весьма условны, они частично пересекаются. Никто не назовет 11-13- летнего мальчика юношей, 16- 19-лстнего юношу -подростком! Вот возраст между 13-15-ю и 16-17-ю годами в одних случаях определяется как ранняя юность, в других - как конец отрочества.
В схеме возрастной периодизации онтогенеза, принятой на VII Всесоюзной конференции но проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии, подростковый возраст был определен как 13-16 лет - для мальчиков и 12-15 лет- для девочек, а юношеский - как 17-21 год - для юношей и 16-20 лет -для девушек. В авторитетных руководствах по возрастной физиологии утверждается, что юношеский возраст начинается с 17 лет и заканчивается у юношей в 22-23 года, а у девушек в 19-20 лет.
В психолого-педагогической литературе акцент делается не на физическом развитии, а на смене ведущих форм деятельности. Однако эта периодизация тоже не однозначна и не охватывает всех сторон развития личности. Д.Б.Эльконин называет период от 11 до 17 лет «иодростничестковым», подразделяя его на две фазы [152].
Ведущей деятельностью 11-15-лстних (средний школьный возраст) Д.Б.Эльконин считает общение в системе общественно полезной деятельности, включающей такие ее коллективно выполняемые формы, как общественно -организационная, спортивная, художественная и трудовая. Внутри этой деятельности подростки овладевают способностью строить общение в зависимости от различных задач и требований жизни, ориентироваться в личных особенностях и качествах других людей, сознательно подчиняться нормам, принятым в коллективе. У 15-17 - летних ведущей становится учебно - профессиональная деятельность, благодаря которой у старшеклассников формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы, самообразование. Указания на развитие эмоций, психосексуальное развитие и задачи, связанные с подготовкой к вступлению в брак, в этой периодизации отсутствуют [152].
Л.М.Божович определяет старший школьный возраст как юношеский, сосредоточив все свое внимание на развитии мотивационной сферы личности: определении старшеклассником своего места в жизни и внутренней позиций в формировании мировоззрения и его влиянии на подсознательную деятельность, самосознание и моральное сознание [31].
В учебном пособии "Возрастная и педагогическая психология" под редакцией А.В.Пстровского граница подросткового периода устанавливается между 11-12 и 14-17 - ю годами, а возраст между 14-15- ю и 17- ю годами определяется как ранняя юность [101].
В социологической литературе возрастная периодизация основывается главным образом на изменении общественного положения и социальной деятельности личности, причем акцент делается скорее на свойствах юношества как социально-демографической группы. Социологов интересует не столько грань между отрочеством и юностью, сколько рубежи и критерии взрослости, в которых тоже много спорного.
Задачи, диагностический инструментарий экспериментального исследования формирования нравственной культуры старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин
Опытно-экспериментальный этап исследования был посвящен проверке эффективности формирования нравственной культуры старших школьников в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Он проводился на протяжении двух лет в школах г. Казани № 58, № 81, №143, татарской гимназии № 3, а также в гимназиях № 1, № 2 г.Елабуги. В эксперименте приняли участие 438 учащихся 10-11-х классов, а также 12 учителей. С самого начала эксперимента они проявили к нему живой, неподдельный интерес. В ходе всей экспериментальной работы мы учитывали их мнение, опыт педагогической деятельности, советовались но многим методическим вопросам.
Па подготовительном этапе был составлен план осуществления эксперимента, определены задачи и этапы его проведения. Исходя из цели диссертационного исследования были определены следующие задачи экспериментальной работы: отобрать и подготовить комплекс диагностических методик, соответствующих целям, задачам, характеру исследования; создать экспериментальную базу для проведения экспериментальной работы; разработать программу проведения экспериментальной работы; разработать критерии измерения и оценки уровня сформированное нравственной культуры старших школьников; разработать систему учебных и воспитательных форм работ, реализующую выявление в ходе исследования основные положения; организовать и провести экспериментальную работу в учебных классах; обработать, проанализировать, обобщить результат эксперимента, обосновать научную достоверность гипотезы исследования, т.е разработанных диссертантом положений. Отбирались диагностические средства: анкеты, опросники, тесты, определялись темы бесед, объекты наблюдений и т.д. В качестве методов использовались наблюдения, беседа, опрос; расщепленная шкала, тесты.
Определяя объем выборки, мы исходили из требования репрезентативности, которая означает, что по выделенным параметрам (критериям) состав обследуемых должен приблизительно соответствовать пропорциям в генеральной совокупности. Генеральной совокупностью для нас являются учащиеся двух старших классов всех средних школ. Поэтому выборка включала учащихся как десятого, так и одиннадцатого классов.
Репрезентативность выборки зависит и от ее объема, который, в свою очередь, определяет ошибку выборки. Численность выборки определялась на основе правила зависимости численности от однородности генеральной совокупности: чем более однородна генеральная совокупность, тем меньшей может быть численность выборки для получения достоверных статистических выводов [161]. Кроме того, необходимо было обеспечить надежность данных, полученных при исследовании выборки. Надежность определяется уровнем доверительного интервала и фактической ошибкой. Поскольку генеральная совокупность является весьма однородной по возрасту и базе знаний, возможен небольшой объем выборки, который тем не менее обеспечит надежность выборки с допустимой ошибкой от 3 до 10% (доверительны интервал - на уровне 0,03 - 0,1). Проводимое исследование включало в себя 3 этапа.
Для наблюдения за ходом формирования нравственной культуры старшеклассников необходима методика определения ее уровня, которая должна содержать приемы и методы констатации уровня, критерии оценки полученных результатов, шкалу определения уровня но полученным результатам исследования и качественные формулировки уровней.
Вопросами определения уровня нравственной культуры занимались разные исследователи. Согласно М.И. Шиловой признаки разных уровней (очень низкий, низкий уровень, средний уровень, высокий уровень) воспитанности качеств являются дифференциальными описаниями, «ключом» для распознавания и условно характеризует различную степень воспитанности [150].
В.И.Лндреев, исследуя формирование нравственной культуры старших школьников, формулирует свойства и качества, которые являются показателями уровня сформированности нравственной культуры: знания, умения и навыки, сознание, интерес к нравственным проблемам, активность в нравственной деятельности, стремление к нравственному самообразованию, нравственный самоконтроль личности [5].
В.И.Андреев выделил пять критериев сформированности нравственной культуры: наличие нравственных представлений и первоначальных понятий; развитость нравственных чувств; интерес к людям и социальной среде, в которой они живут, к социально - нравственной деятельности в этой среде; потребность и способность старшеклассника заботиться о людях; проявление нравственной культуры в практической деятельности [5]. Для всех уровней каждого критерия сформирован эталон, с помощью которого можно определить уровень нравственной культуры старшеклассника по всем критериям. Для получения данных, по которым можно судить об уровне нравственной культуры школьников, В.И.Лндреев предлагает использовать анкету с вопросами закрытого и открытого типа. Вопросы анкеты подобраны и сгруппированы таким образом, чтобы можно было составить представление об уровне того или иного критерия нравственной культуры учащегося. Информацию по таким критериям, как развитость нравственных чувств и проявление нравственной культуры в практической деятельности, автор исследования собирал с помощью наблюдений и специально организованных ситуаций.
В.В.Сериков выделяет показатели сформированности нравственной культуры старших школьников по каждому из четырех выявленных компонентов: познавательному, эмоционально-ценностному, нравственно-правовому и деятелыюстпому [112]. На этой основе он констатирует состояние данных показателей с помощью специально подобранных анкет и вопросников, добавляя к ним наблюдения при работе с деятельпостным компонентом. Затем определяется уровень нравственной культуры но сумме баллов и т.д.
Признавая достоинства всех приведенных выше методик измерения сформированное нравственной культуры, необходимо отметить, что они разработаны и предназначены для решения своего специфического типа исследовательских задач. Поэтому в нашем исследовании невозможно применять полностью ни одну из описанных диагностических методик.
Обработка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки основных положений формирования нравственной культуры старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин
Экспериментальная часть исследования включала констатирующий, формирующий и контрольные этапы эксперимента.
Задачей констатирующего этапа эксперимента являлось выявление исходного уровня сформированное нравственной культуры старших школьников. Данный этап экспериментального исследования носил диагностический характер. Было проведено обследование учащихся десятых - одиннадцатых классов. Методом экспертной оценки были отобраны наиболее типичные учебные классы. Всего было обследовано 124 учащихся.
Результаты проведенного констатирующего этапа эксперимента представлены в таблице 5. Они показали, что всего лишь 1,6% десятиклассников и 5,1% одиннадцатиклассников продемонстрировали средней уровень нравственной культуры, у подавляющего большинства из них обнаружен низкий (69,2% десятиклассников и 83% одиннадцатиклассников) и очень низкий (соответственно 29,2% и 11,9%) уровень. Высокого уровня нравственной культуры не проявил ни один из участников констатирующего этапа эксперимента.
Давая оценку сформированное различных компонентов нравственной культуры старших школьников, можно констатировать следующее. Эмоционально эстетический компонент нравственной культуры оказался относительно развит как у десятиклассников, так и у одиннадцатиклассников, проявляющих преимущественно положительно выраженные эмоции по отношению к социальным явлениям и объектам. Значительная часть из них (50,8%) способна испытывать эмоционально-эстетические чувства от межличностного общения. Слабее выражены отрицательные эмоции по отношению к фактам безнравственного поведения (27,4% - средний уровень и лишь 4% - высокий).
Информационный компонент нравственной культуры сформирован у старших школьников значительно хуже, особенно у учащихся десятых классов, их этические знания отличаются значительной поверхностью, недостаточно прочны и полны по объему.
Ценностно-мотивационная составляющая нравственной культуры старших школьников развита в основном на уровне, не отражающем целостное мировоззрение. Готовность же осознанно проявлять социально одобряемое поведение в обществе реально высказывают лишь немногие.
Явно недостаточно развит у учащихся десятых классов мировоззренческий компонент нравственной культуры. Ими осознаются в основном лишь поверхностно схематичные, явно выраженные взаимосвязи социальных явлений и процессов, при слабо осознаваемых сущностных связях между человеком и обществом. Лишь меньшинство из них (27,4%) способны предвидеть не только ближайшие, но и чуть отдаленные последствия происходящих в обществе изменений.
Наиболее слабо развит у старших школьников деятелыюстно-инструмептальный компонент нравственной культуры. Их нравственные умения и навыки в большинстве своем практически лишь слабо сформированы.
В целом данные проведенного этапа эксперимента показывают необходимость систематической работы по формированию нравственной культуры старших школьников.
Из классов, принимавших участие в эксперименте, были выбраны 2 экспериментальных и 2 контрольных класса.
Для того, чтобы сделать статистически обоснованные выводы об уровне сформированное нравственной культуры старших школьников в экспериментальных и контрольных группах, необходимо было провести статистическую обработку данных констатирующего этапа эксперимента. В качестве методики статистической обработки была использована процедура сравнения двух выборочных средних по их доверительным интервалом. Для этого в качестве шкалы измерения уровня сформированное нравственной культуры старших школьников была использована количественная логарифмическая шкала Лайкерта, где диапазон «очень низкий» - «высокий» заменялся диапазоном: (график 1.)
Значение логарифмической шкалы Лайкерта
Распределение по уровням сформированное нравственной культуры старшеклассников 3,57 - 6,39. На рисунке 2 представлены результаты статистической обработки но принятой методике данных констатирующего этапа эксперимента, показывающие, что статистических различий между контрольными и экспериментальными группами пет. Это свидетельствует о соблюдении равенства исходных условий контрольных и экспериментальных групп.
На втором этапе экспериментальной работы был проведен формирующий эксперимент, задачами которого явились проверка разработанной на основе выявленных положений системы формирования нравственной культуры старших школьников в процессе изучения гуманитарных дисциплин. В соответствии с этим были сформированы задачи второго этапа экспериментальной работы:
- осуществить экспериментальную проверку гипотезы исследования;
- обработать результаты всей опытно-экспериментальной работы, сделать соответствующие научно-педагогические выводы.
При организации опытно-экспериментальной работы были учтены требования, предъявляемые к организации и методике проведения педагогического эксперимента. В ходе формирующего этапа эксперимента планомерно осуществлялась система специально - педагогических мероприятий по комплексному формированию эмоционально-эстетического, информационного, цешюстио-мотивационного, интеллектуального и деятельностно-инструменталыюго компонентов нравственной культуры средствами гуманитарных дисциплин, прежде всего, способности к эмоционально-эстетическому восприятию процесса общения, основ нравственной направленности в мышлении и деятельности учащихся.
