Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические основы обучения будущего учителя технологиям педагогического общения
1.1. Теоретические основы обучения будущего учителя технологиям педагогического общения 16
1.2. Анализ структуры акта педагогического общения 39
1.3. Модель базовых технологий педагогического общения 60
ГЛАВА II. Процесс освоения будущим учителем технологий педагогического общения в системе высшего профессионального образования
2.1. Диагностика исходного уровня владения будущим учителем технологиями педагогического общения 82
2.2. Этапы применения дидактической системы освоения будущим учителем технологий педагогического общения 104
2.3. Совершенствование профессиональной коммуникативной компетентности будущего учителя в условиях педагогической практики 138
Заключение 172
Литература 174
Приложение 197
- Теоретические основы обучения будущего учителя технологиям педагогического общения
- Анализ структуры акта педагогического общения
- Диагностика исходного уровня владения будущим учителем технологиями педагогического общения
- Этапы применения дидактической системы освоения будущим учителем технологий педагогического общения
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные отечественные социально-экономические преобразования определили неизбежность перехода от технократической парадигмы образования к гуманистической. Необходимость перехода от массово-репродуктивного к лич-ностно-ориентированному подходу в системе высшего профессионального образования отражена в Законе Российской Федерации "Об образовании" и документах по введению Государственного Образовательного стандарта, определяющих образование приоритетной сферой человеческой жизни (270; 66). Это приводит к поиску эффективных путей совершенствования профессиональной подготовки учителя. Наметившиеся тенденции наполнения содержания педагогического образования гуманистическими ценностями создают благоприятную ситуацию для переосмысления сущности профессиональной подготовки учителя. Она не сводится к "овладению ремеслом", а рассматривается как процесс становления и развития педагогической компетентности будущего специалиста, готового к эффективному осуществлению профессиональной деятельности и общения на основе использования адекватных педагогических технологий. Это, в свою очередь, порождает необходимость освоения будущим учителем технологий профессионального общения, которые становятся важным средством соприкосновения со сложным внутренним миром учащихся и мощным инструментом компетентного влияния на них.
Анализ научной литературы и опыта массовой практической подготовки учителей свидетельствует о наличии апробированных исследований, на которых базируется подготовка компетентного учителя. Теоретико-методологические основы формирования личности педагога отражены в трудах Е.В. Бондаревской (41), С.Г. Вершловского (57), В.И. Журавлева (84), В.И. Загвязинского (85), Н.М. Зверевой (87), В.А. Кан-Калика (108), Н.В. Кузьминой (136; 137; 138), Ю.Н. Кулют-кина (142), В.А. Сластенина (243; 244; 245; 246), А.И. Щербакова (282) и др. Ряд исследований посвящен изучению профессионально-личностных качеств учителя, способствующих становлению и разви-.тию педагогической компетентности - О.А. Абдуллина (1), В.И. Андреев (10), И.Г. Бочарова (42), Т.Г. Браже (43), В.А. Бухвалов (51), А.А. Вербицкий (54; 56), Ю.В. Варданян (52; 53), B.C. Грехнев (69), СБ. Елканов (79), А.П. Ершова (81), М.В. Зюзько (93), О.Б. Капични-кова (109), Н.В. Кухарев (147), А.К. Маркова (173), Л.М. Митина (180), А.В. Мудрик (182; 183), Н.Ю. Посталюк (217), Н.С. Пряжников (222), И.П. Раченко (229), Е.И. Рогов (230), Г.С. Сухобская (258), Ю.И. Турчанинова (267), А.И. Уман (268), Е.И. Шиянов (280), Н.Е. Щурко-ва (284) и др.
В современных условиях актуализируется технологический подход к обучению студентов основам профессиональной деятельности -В.П Беспалько (28; 29), В.И. Боголюбов (34), Н.М. Зверева (88), М.В. Кларин (114; 115; 116), М.М. Левина (150), В.А. Сластенин (246; 247). Его реализация базируется на дидактических теориях, таких, как контекстное обучение - А.А. Вербицкий (54; 55); модульное обучение -Г.В. Лаврентьев (148), П.И. Третьяков (265); диалоговое обучение -B.C. Библер (30); СЮ. Курганов (144); адаптивная система обучения -Н.В. Границкая (67); информационное обучение - О.П. Околелов (195). Однако, все еще сильной остается их направленность на усвоение студентами теоретико-методологического содержания высшего образования, тогда как нерешенными остаются вопросы превращения педагогической теории в эффективный инструмент, позволяющий реализовывать их идеи в практической деятельности. Успешность этого процесса в значительной мере предопределяется коммуникативным обеспечением. Это обусловливает необходимость становления и развития у будущих учителей профессиональной коммуникативной компетентности в процессе и результате освоения технологий педагогического общения.
Данная идея основана на понимании общения как субъект-субъектного взаимодействия - В.А.- Кан-Калик (105), А.В. Мудрик (183) и др.; определении коммуникативного компонента деятельности - Г.М. Андреева (11), Т.Г. Григорьева (70), И.А. Зимняя (89), Б.Ф. Ломов (160), Р.Л. Кричевский (133), В.А. Кан-Калик (104; 105), Н.Н. Обозов (193) и др.; использовании теории позиционно-пристроечного взаимодействия собеседников - П.М. Ершов (80), А.Б. Добрович (75; 76), Э. Берн (25) и др.; выявлении связи процесса коммуникативного взаимодействия и деловых или межличностных отношений - Я.Л. Ко-ломинский (120; 121; 122), СВ. Максимов (170), В.Н. Мясищев (188) и др.; изучении и усвоении технологий профессионального общения учителя - Ю.П. Гиппенрейтер (64), И.А. Зимняя (89), А.Б. Добрович (74; 75), В.А. Кан-Калик (104; 105), Е.И. Пассов (206), В.Ю. Питюков (214), В.А. Рахматшаева (228), Н.Е. Щуркова (284) и др.
Таким образом можно констатировать, что в современной науке имеется комплекс исследований, которые раскрывают методологические и теоретические основания подготовки современного учителя, а также технологии коммуникативного обеспечения профессиональной деятельности.
Технологии педагогического общения являются важным компонентом содержания профессионального образования. Их изучение студентами в блоке педагогических дисциплин обеспечивает слияние профессиональных и индивидуально-личностных установок, направленных на коммуникативно-технологическое оснащение учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности бу дущего учителя. Вместе с тем возникает противоречие между активным теоретико-практическим исследованием технологий педагогического общения и недостаточным вниманием к проектированию и внедрению системы освоения будущим учителем комплекса способов и средств эффективного коммуникативного оснащения профессиональной деятельности.
С учетом этого противоречия сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы внешние и внутренние педагогические условия, при которых зарождается и развивается процесс освоения будущим учителем профессионально-коммуникативных технологий?
Разрешение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя в системе высшего педагогического образования.
Предмет исследования - процесс освоения технологий педагогического общения в условиях профессионального становления будущего учителя. В основу исследования положена гипотеза, согласно которой технологии педагогического общения могут быть освоены, если в системе профессионального становления будущего учителя созданы следующие условия:
- разработана научно-обоснованная модель технологий коммуникативного оснащения проектируемой и реальной профессиональной деятельности;
- использована адекватная методика диагностики исходного уровня и динамики владения технологиями педагогического общения;
- создана и внедрена дидактическая система, обеспечивающая их поэтапное освоение в процессе изучения педагогического блока и в период учебно-воспитательных практик.
Задачи исследования:
1. Сформулировать совокупность положений, составляющих
теоретико-методологическую основу исследования технологий педагогического общения и процесса их освоения в системе профессионального становления будущего учителя.
2. Спроектировать модель структурных и инфраструктурных технологий общения, которые применяются для коммуникативного оснащения педагогической деятельности; создать и использовать методику диагностики исходного уровня и динамики владения будущим 0 учителем технологиями профессионального общения.
3. Разработать и апробировать дидактическую систему, способ ствующую освоению вербальных и невербальных профессионально- коммуникативных технологий в процессе изучения педагогических дисциплин и в период непрерывной учебно-воспитательной практики студентов; обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих ее эффективное внедрение. 4. Выделить содержание и специфику основных этапов освоения технологий педагогического общения; составить научно-практические рекомендации для преподавателей, студентов и учителей, направлен ные на совершенствование содержания и процесса использования тех нологий педагогического общения.
В данном исследовании используется ведущее понятие "техно- гщ логии педагогического общения". Оно определяется как взаимосвя занная совокупность способов и средств вербального и невербального коммуникативного оснащения деятельности учителя в процессе проектирования, осуществления и анализа результатов решения профес- сиональных задач. В свою очередь под освоением технологий педагогического общения понимается процесс поэтапного овладения сту дентами системой знаний о сущности и содержании соответствующих # технологий, усвоения способов их реализации, достижения готовности к созданию условий адекватного коммуникативного оснащения деятельности учителя.
Теоретико-методологическую основу исследования составляет аксиологическое учение, обосновывающее сущность человека как высшей ценности общества и самоцели общественного развития; основные подходы к анализу содержания процесса профессионального становления будущего учителя: личностный - А.Г. Асмолов (16), Б.Г. Ананьев (7), Л.И. Божович (39), А.В. Мудрик (182), В.А. Сласте ф нин (244; 245) и др.; системно-структурный - В.И. Андреев (10), В.П.
Беспалько (28), Б.Ф. Ломов (160), К.К. Платонов (215) и др.; деятель-, ностный - А.Н. Леонтьев (153; 154), А.К. Маркова (173), Л.М. Митина (180; 181) и др.; динамический принцип изучения личности - К.А. Абульханова-Славская (2), Н.Е. Мажар (167), А.В. Петровский (210; 211) и др., учитывающий диалектику ее истории и жизненного пути, соотношение количественных и качественных изменений в процессе Щ приобретения студентом индивидуальных новообразований.
Разработка проблемы освоения технологий педагогического общения опирается на исследование закономерностей формирования и развития личности учителя в системе непрерывного педагогического образования - О.А. Абдуллина (1), Е.П. Белозерцев (23), Е.В. Бонда-ревская (41), В.П. Беспалько (28; 29), А.А. Вербицкий (54; 56), М.В. щ Кларин (114), Н.В. Кузьмина (136; 139; 140), М.М. Левина (150), В.А. I
Сластенин (243; 245; 247), Е.Н. Шиянов (280), А.И. Щербаков (282) и др.; теории коммуникации - А.А. Брудный (44), Н.Н. Богомолова (36), Я. Яноушек (291) и др.; концепции диалогового общения - М.М. Бахтин (20; 21), B.C. Библер (30), В.К. Дьяченко (77), СЮ. Курганов (144) и др.; структурно-функциональный анализ технологий педагогического общения - А.Б. Добрович (75; 76), И.А. Зимняя (89), В.А. Кан Калик (106; 108), А.А. Леонтьев (151; 152) и др.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; изучение реально-складывающегося педагогического опыта (наблюдение, изучение продуктов деятельности студентов, экспертная оценка, самооценка, собеседование, рейтинг); пилотажный и поисково-созидающий эксперименты; статистические и графические методы обработки результатов (табулирование, определение среднего арифметического, гистограмма).
Опытно-экспериментальной базой исследования стали МГПИ им. М.Е. Евсевьева и общеобразовательные учреждения г. Саранска (Республика Мордовия): гимназии №№ 12 и 20, городской педагогический лицей № 26, средние школы №№ 8, 24, 29, 30, 33, 36.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1992-1993 гг.) осуществлялся пилотажный эксперимент. Было изучено состояние проблемы в теории и практике высшего педагогического образования, обоснованы параметры и критерии оценки исходного уровня и динамики владения будущим учителем технологиями профессионального общения, создана база опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (1993-1997 гг.) сформированы экспериментальные и контрольные группы, разработана и апробирована дидактическая система, обеспечивающая освоение будущим учителем технологий профессионального общения путем синтеза психолого-педагогических и методических знаний и умений вербального и невербального оснащения педагогической деятельности, созданы условия их освоения в учебном процессе и в период учебно-воспитательных практик, выполнен поисково-созидающий экспери мент.
На третьем этапе (1997-1998 гг.) сформулированы теоретические выводы и практические рекомендации; завершено литературное и графическое оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель технологий педагогического общения является системой средств и способов коммуникативного оснащения профессиональной деятельности учителя. Названная модель состоит из структурных и инфраструктурных компонентов. Бе структура включает следующие группы технологий: предкоммуникативное моделирование, взаимонаправленность, взаимоинформирование, взаимоотключение, посткоммуникативный анализ. Их адекватное использование базируется на применении технологий взаимоотражения, которые ин-фраструктурно сопровождают все этапы педагогической деятельности. Данная модель позволяет будущему учителю синтезировать теоретическую и практическую основу становления профессиональной коммуникативной компетентности.
2. Готовность студентов к коммуникативному оснащению профессиональной деятельности определяется с помощью методики диагностики исходного уровня и динамики владения будущим учителем технологиями вербального и невербального оснащения профессиональной деятельности . Эта методика позволяет определить уровень знаний студентов о технологиях педагогического общения и способах их применения, выявить сформированность практических умений по их реализации.
3. Созданная система обучения будущего учителя технологиям профессионального общения интегрирует коммуникативно-технологический потенциал блока педагогических дисциплин и непрерывной учебно-воспитательной практики. Эта дидактическая си стема представляет собой единство профессиональных и коммуникативных целей, содержания и технологий педагогической деятельности и общения, комплекса возрастающих по сложности заданий и способов их вербального и невербального выполнения.
4. Применение разработанной дидактической системы на адаптационном, стабилизационно-развивающем и конклюзивном этапах освоения студентами технологий педагогического общения обеспечивает эффективное становление профессиональной коммуникативной компетентности будущего учителя.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
- раскрыты и систематизированы сущностные характеристики технологий педагогического общения;
- создана интегративная структурная модель коммуникативного оснащения профессиональной деятельности учителя;
- разработана дидактическая система обучения будущего учителя технологиям профессионального общения;
- выявлены и экспериментально обоснованы основные этапы и педагогические условия эффективного освоения будущим учителем вышеуказанных технологий, призванных обеспечить становление и развитие профессиональной коммуникативной компетентности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
- разработана методика диагностики исходного уровня и динамики владения будущим учителем технологиями профессионального общения;
- создан учебно-методический комплекс, включающий программы, методические рекомендации по проведению занятий, задания для самостоятельной работы по курсам "Введение в профессию",
"Научные основы образования", "Педагогическая технология", "Технологии педагогического общения", варианты зачетных и экзаменационных контрольных заданий;
- составлены научно-практические рекомендации для преподавателей, студентов и учителей по совершенствованию системы освоения технологий педагогического общения.
Апробация работы. Основные идеи и результаты исследования обсуждались на республиканских научно-практических конференциях (Тула, 1994; Бирск, 1994; Йошкар-Ола, 1995; Нижний Новгород, 1996; Киров, 1996; Елец, 1997); ежегодных научных и научно-методических Ш конференциях МГПИ им. М.Е. Евсевьева (1992-98 гг.); кафедральных научных семинарах. Полученные результаты используются в лекциях, семинарских и лабораторно-практических занятиях, при организации учебно-исследовательской работы студентов, в процессе проведения вузовских педагогических олимпиад, в деятельности студентов в учебном процессе и непрерывной педагогической практики. Содержали ние и выводы исследования отражены в 15 публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность избранной темы, раскрыт
научный аппарат исследования.
В первой главе "Психолого-педагогические основы обучения М будущего учителя технологиям педагогического общения" рас крывается совокупность теоретико-методологических положений, на которых базируется исследование, анализируются предпосылки установления контакта и его удержания в процессе функционирования t структурных элементов акта педагогического общения; представлена модель технологий педагогического общения.
Во второй главе "Процесс освоения будущим учителем тех ш нологий педагогического общения в системе высшего профессионального образования" изложены и проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы. В ней охарактеризовано профессионально-образовательное пространство как ценностная коммуникативная среда, в которой, в соответствии со спецификой адаптационного, стабилизационно-развивающего и конклюзивного этапов развития профессионально-педагогической коммуникативной компетентности функционирует дидактическая система освоения будущим учителем технологий педагогического общения. Особое внимание уделено обоснованию условий применения этой системы в процессе изучения студентами преемственных и взаимодополняющих дисциплин педагогического цикла и в период учебно-воспитательных практик.
В заключении сформулированы основные выводы исследования.
Список использованной литературы содержит 293 наименования.
В приложении приведены рисунки и таблицы, характеризующие процесс и результаты опытно-экспериментальной работы.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:
1. Активный педагогический тренинг как средство самоактуализации и самореализации личности // Псих.-пед. пробл. разработки и реализации новых образоват. технологий в подготовке учителя: Тез. докл. ресц. научн.-практ. конф. - Тула, 1994. - Ч. I. - С. 37-38.
2. Педагогическая практика - этап активного творчества студентов // Место и роль учителя в инновационных пед. технологиях: Тез. докл. межвуз. научн.-практ. конф. - Бирск, 1994. - С. 141.
3. Тренинг как форма подготовки будущего учителя к профессиональному общению: Тез. докл. XXX научн.-практ. конф. преп. и студ. МГПИ им. М.Е. Евсевьева. - Саранск, 1994. - Ч. I. - С. 15-16.
4. Система актуализации и развития базового уровня педагогического общения: Тез. докл. XXXI научн.-практ. конф. преп. и студ. МГПИ им. М.Е. Евсевьева. - Саранск, 1995. - Ч. I. - С. 25-29.
5. Тренинг педагогического общения в системе развития профессиональной компетентности // Совр. пробл. псих.-пед. наук: Межвуз. сб. науч. трудов. - Саранск, 1995. - Вып. 4. - С. 29-30 (в соавторстве).
6. Педагогическая олимпиада - технология творческого взаимодействия общающихся // Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности: Тез. докл. третьей Всерос. научн.-практ. конф. - Йошкар-Ола, 1995. - С. 35.
7. Организационно-методические материалы по Всероссийской олимпиаде по педагогике // Под ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.Г. Осов-ского. - Саранск, 1995. -16 с. (в соавторстве).
8. Педагогические условия овладения студентами профессиональным общением // Совр. пробл. псих.-пед. наук: Межвуз. сб. научн. трудов. - Саранск, 1996. - Вып. 5. - С. 33-36.
9. Базовые модели обучения будущих учителей технологиям педагогического общения в практической деятельности // Совр. пробл. псих.-пед. наук: Межвуз. сб. науч. трудов. - Саранск, 1996. - Вып. 6. -С. 32-36.
10. Сущность технологии личностно-ориентированного коммуникативного моделирования и условия ее усвоения студентами // Гуманистические традиции воспитания в России на ненасильственной основе (история, теория, практика): Тез. докл. X регион, научн.-практ. конф. - ННовгород, 1996. - С. 64.
11. Специфика взаимоотражения в педагогическом общении // Традиции и новаций в педагогике ненасилия: Тез. докл. Всерос. конф. -Киров, 1996.-С. 99-100.
12. Развитие коммуникативной активности студентов на семинарах по научным основам образования // Совр. пробл. псих.-пед. наук: Межвуз. сб. научн. трудов. - Саранск, 1996. - Вып. 8. - С. 23-24 (в соавторстве).
13. Технологический потенциал модели функционирования акта педагогического общения // Совр. пробл. псих.-пед. наук: Межвуз. сб. научн. трудов. - Саранск, 1996. - Вып. 8. - С. 18-20.
.1.4. Сущность технологии пост-коммуникативной рефлексии в педагогическом общении // Ненасилие как условие развития творческой личности: Тез. докл. межвуз. научн. конф. - Елец, 1997. - Ч. П. -С. 161-162."
15. Совершенствование адаптационного этапа педагогической практики средствами профессионального общения // Совр. пробл. псих.-пед. наук: Межвуз. сб. научн. трудов. - Саранск, 1998. - Вып. 10. -С. 23-25.
Теоретические основы обучения будущего учителя технологиям педагогического общения
Учитель постоянно включен в процесс общения, предусматривающий разнообразные и многоплановые отношения с теми, кто становится партнером по контакту: с учениками, их родителями, коллегами. Эти отношения возникают и развиваются в процессе совместной деятельности, ведущая роль в осуществлении которой принадлежит общению.
Данное исследование, посвященное разработке модели способов и средств коммуникативного взаимодействия и созданию условий по их успешному освоению будущим учителем, базируется на теоретических положениях философской, психологической и педагогической наук.
Среди множества исследований проблем общения особое значение" для осмысления его педагогического аспекта имеет этико-философская концепция М.М. Бахтина, который рассматривал суть и значение диалоговых взаимоотношений в контексте взаимодействия личности с объектами и явлениями культуры (21). Ставя вопрос о значимости научного наследия М.М. Бахтина для современной педагогической науки, Е.Г. Осовский и О.Е. Осовский подчеркивают аксиологическое основание гуманистической концепции ученого. Это обусловливает необходимость рассмотрения его идей на уровне метапеда-гогики и использование отдельных научных положений концепции М.М. Бахтина для методологического обоснования современной гуманистической педагогической парадигмы (199).
Педагогическая интерпретация идей М.М. Бахтина была воплощена в создании "школы диалога культур" - B.C. Библер (30), СЮ. Курганов (144). Ее сущность заключается в осознании учителем и учащимися главных идей бытия в контексте современной культуры, в обмене ценностями, в проявлении творческой, активной позиции полноправного участника учебного диалога. Такое общение, называемое диалогом культур, способствует формированию у педагога гуманистического мироощущения, что позволяет ему оказывать ненасильственное воздействие на ученика, видеть в нем субъекта складывающихся взаимоотношений.
Другая идея М.М. Бахтина, связанная с осознанием личностью внутренней свободы в ходе совершения жизненных выборов, ассимилирована в педагогической науке А.Н. Тубельским, предложившим вариант школы самоопределения, как "умении и желании управлять собой, растить себя, отвечать за себя" (266, с.4). Свобода выбора в школе А.Н. Тубельского предполагает осмысление всеми участниками учебно-воспитательного процесса собственной деятельности, связанной не только с изменениями в содержании образования, но и построением иного процесса взаимоотношений учителя и учеников, как субъектов позитивного полилога в контексте диалогового взаимодействия.
Еще на одну, значимую для педагогического общения грань концепции М.М. Бахтина обращают внимание Е.Г. Осовский и О.Е. Осов-ский. Это идея "карнавализации", символизирующая сознание свободного, раскрепощенного человека, что, по-мнению авторов помогает осмыслить некоторые феномены в педагогике, такие, как игра, игровая психотерапия (199; 200). Их значение в обучении будущих учителей профессиональному общению вряд ли можно переоценить. Это обусловлено тем, что человеческая потребность к перемене социальных ролей рождает новый тип коммуникативного поведения сообразно контекстной ситуации, в связи с чем актуализируются и находят результативное проявление индивидуально-личностные особенности участников учебного взаимодействия в ходе тренингов, психодрамы, позиционных игр.
Таким образом, глубокое прочтение идей М.М. Бахтина в процессе осмысления феномена общения способствует адекватному восприятию и целенаправленному использованию его идей для теоретического обоснования процесса освоения будущими учителями вербальных и невербальных способов усвоения целесообразных отношений с учащимися в ходе межличностного взаимодействия субъектов общения.
В современной философской литературе большое внимание уделено разработке проблем, связанных с соотношением общественных отношений, деятельности и общения (49; 50; 101; 132; 251) и др.
Как один из видов человеческой деятельности, с присущими ей соответствующей структурой и атрибутами, рассматривает общение М.С. Каган (101). Этой же точки зрения придерживается В.М. Соков-нин (251), акцентируя внимание на коммуникативном аспекте общения, в котором находят выражение и приобретают особую значимость взаимопонимание и взаимовлияние партнеров по контакту как необходимого условия продуктивных отношений учителя и учащихся.
Большой интерес для данного исследования представляют работы Л.П. Буевой, концепция которой заключается в том, что деятельность и общение являются взаимосвязанными, относительно самостоятельными, но не равноценными сторонами единого (индивидуального и общественного) процесса жизни (49). Автор пишет: "... общение есть непосредственно-наблюдаемая и переживаемая реальность и конкретизация общественных отношений, их персонификация, личностная форма" (50, с.116-117). При этом соотношение понятий "общественные отношения" и "общение" представлено так, что первое составляет содержание процесса, а второе - его индивидуальные формы. К созвучному мнению приходит С.Э. Крапивенский, рассматривая в социальной философии природу общественных отношений и отмечая достаточно условное разграничение между ними и межличностными отношениями. Его логика оправдана тем, что, возникая и реализуясь в обществе, межличностные отношения являются одновременно и общественными, даже в случае их сугубо индивидуального характера. Автор также подчеркивает, что межличностные отношения выступают персонифицированной формой общественных отношений, которые, соответственно, "отнюдь не являются безличными и надличными" (132, с.64). Обе точки зрения, несомненно, отражают значимость социально-практического аспекта общения по отношению к нравственным нормам реализуемых людьми контактов, воплощающихся в деятельности. В ее коммуникативном оснащении находят проявление профессиональная грамотность и этическая состоятельность собеседников. Это приводит к созданию особого типа взаимоотношений, являющихся основой построения реального коммуникативного действия.
Таким образом, философская наука как методологическое основание всякого знания рассматривает общение непосредственно во взаимоотношениях людей. Общение понимается неотделимо от деятельности: содержание деятельности определяет формы ее общения, в котором находят выражение разнообразные общественные отношения. Они реализуются в межличностных контактах, отражаясь в коммуникативном поведении собеседников, что позволяет им видеть совершаемые действия как бы со стороны, оценивая и прогнозируя результат. Наконец, только в общении возможно развитие адекватного бытия.
В психологической науке имеется ценный опыт в изучении проблемы общения, разные грани которой теоретически обоснованы выдающимися отечественными учеными. Б.Г. Ананьев (7), Н.П. Аникеева (12), М.И. Лисина (157; 159), Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина (272) и др. рассматривают общение как специфический вид деятельности; А.А. Бодалев (37; 38), Б.Ф. Ломов (160), А.В. Петровский (210) и др. видят в нем процесс субъект-субъектного взаимодействия; как сложное, разностороннее явление общение трактуется Г.М. Андреевой (11); на значимость социального аспекта во взаимоотношениях между людьми указывают Ю.Б. Алёшина, Л.А. Петровская (5), B.C. Грехнёв (69), А.А. Леонтьев (151), А.М. Омаров (196), П.М. Якобсон (290), Т.С. Яценко (293).
В соответствии с проблематикой данного исследования, мы опирались на теоретические идеи общения, разработанные в психологии с позиций структурного и функционального анализа (11; 89; 151; 152; 202; 204; 205; 291). Это позволило не только понять и осмыслить сущностные психологические признаки общения как процесса и явления, неразрывно связанного с деятельностью учителя, но и вникнуть в технологии функционирования специфических механизмов педагогической коммуникации: как добиваться осуществления целенаправленного, профессионального влияния на личность ребенка, овладевая разнообразием приемов установления и удержания контакта в заданной обстоятельствами ситуации общения? Этот вопрос оставался главным при определении основных технологических признаков профессионально-педагогического общения: процессуальность, стадиальность, практикоориентированность, гарантированность достижения результата. Эти характеристики выделены с учетом изученных отдельных аспектов проблемы коммуникации: социально-психологическое исследование группового и коллективного общения (11; 120; 122; 119; 193; 210; 211); возрастные особенности общения в педагогической психологии (121; 158; 159; 287); специфика процесса общения в стихийных группах (74); особенности общения школьников с учителями (91; 125; 12; 171).
Анализ структуры акта педагогического общения
Для выявления сущности и специфики контактов нами проанализированы основные положения моделей реализации эффективного взаимодействия, систематизированных финским ученым Ю. Хямяляй-нен: Адлеровская модель, сущностью которой является развитие личности через призму социальных отношений; учебно-теоретическая модель Ватсона и П.Ф. Скиннера, которые исходили из того, что поведение человека зависит от его окружения и условий, в которых происходит общение с другими людьми; модель трансакционального анализа Э. Берна и Т. Харриса, в основе которой выделяются вопросы, касающиеся взаимовлияния и взаимоотношений между людьми, определяемые реакцией индивидуума на действительность с учетом ощущений и биологических потребностей, сознательного отношения к действительности, а также поведения в соответствии с его нормами и способами действий, определяемыми авторитетными людьми; модель групповых консультаций X. Джинота, считавшего, что важнейшим условием развития полноценного самосознания ребенка является здоровое самосознание взрослого, уверенность в правильном выполнении им социальной роли; модель чувственной коммуникации Т. Гордона, смысловым ядром которой является концентрация внимания общающихся на коммуникационных отношениях с учетом имеющегося у партнеров опыта передачи чувств в ходе установления контактов (276, с.40-62).
Осмысление этих теорий привело к выводу о том, что контакт во многом обеспечивается мобилизацией внутренних резервов личности в процессе реализации ее способности настраиваться на определенный образ собеседника как важнейший из элементов коммуникативной ситуации.
Данное положение находит проявление в теории делового менеджмента, сущность которой заключается в применении искусства управления поведением человека в ходе становления и развития гуманных взаимоотношений между партнерами. Эта идея отражена в трудах западных ученых - М. Вудкок (60), М. Мескон (178), Д. Осгуд (197), С.Н. Паркинсон (203), Д. Фуллер (273), а также в работах по теории управления, выполненных отечественными учеными - Е.В. Ксенчук (135), Б.Д. Парыгин (204), А.Л. Свенцицский (239), А.К. Тарасов (261) и др. Изучение этих источников позволило выделить важнейшие из условий осуществления продуктивного контакта: создание эмоционально-благоприятного климата, принятия актуального "я" партнера по общению, регулирование эмоционального состояния при оказании целенаправленного воздействия на собеседника в процессе развития коммуникативных отношений общающихся, избежание ситуаций оценочного отношения к партнеру по общению, создание персонифицированного пространства собеседников.
Систематизируя свод правил установления взаимоотношений между людьми, разработанных учеными, выделим те из них, которые имеют принципиальное значение для процесса педагогического общения. В первую очередь к ним относится учет профессиональных задач в организации процесса общения и использование учителем коммуникативных ситуаций, создающих и авансирующих успех ребенку, а также реализация технологий творческих форм общения: тренингов, проблемных дискуссий, психодрамы и др. При таких условиях процесс обучения и воспитания оказывается вплетеным в ту обстановку, в которой реализуются гуманные человеческие отношения учителя со школьниками при учете индивидуально-психологических, ролевых и других особенностей личности, проявляющихся в педагогическом общении.
Одним из основных условий обеспечения успешной его реализации является обратная связь, представляющая собой вербально или невербально выраженную реакцию на поведение партнера, в которой содержится "информация не о том, что представляет собой тот или иной человек, а в большей мере о вас самих в связи с этим человеком" (278, с.121). Следовательно, наличие обратной связи предполагает восприятие собеседником образа "я" партнера по общению, соотнесение его со своим образом "я" в соответствии с целями и условиями коммуникативной ситуации, что способствует установлению реального продуктивного контакта и оптимизации общения в целом. О важности обратной связи в педагогическом общении с учетом его специфики говорил В.А. Кан-Калик, полагая, что единство содержательного и эмоционального аспектов этой связи информирует педагога об уровне восприятия материала и познавательно-нравственной атмосфере урока (104). Таким образом, справедливо утверждать, что использование механизма обратной связи является основой благополучного контакта учителя и учащихся в ходе совместной деятельности. Вопросы ее оптимизации в процессе взаимодействия партнеров по общению акцентируют В.А. Кан-Калик (106), В.В. Рыжов (236), А.У. Ха-раш (275), Н.Е. Шуркова (284; 286), Я. Яноушек (291), Т.С. Яценко (293). Рекомендации для достижения однонаправленности мотивов в общении взрослого и ребенка дают Р.Т. Байярд, Д. Байярд (19), М. Раттер (227). Коррекционные программы по совершенствованию способов коммуникации предлагают Н.П. Аникеева (12), А.Б. Добрович 75), Н.В. Самоукина (238) и др.
В то же время успех в профессиональной деятельности во многом определяется жизненными позициями, которые сформированы у человека. Известный американский психолог Э. Берн свел их к четырем типам, тенденциозно принимаемым людьми: 1 позиция - "Я в порядке - вы в порядке"; 2 позиция - "Я в порядке - вы не в порядке"; 3 позиция - "Я не в порядке - вы в порядке"; 4 позиция - "Я не в порядке - вы не в порядке" (25). Учитель строит свои взаимоотношения с детьми в зависимости от типа сформированной позиции, прибегая либо к методам административно-командной педагогики, либо придерживаясь индиферентной точки зрения в ходе вынужденных контактов, с учениками, либо стремясь к сотрудничеству с детьми, принимая в каждом ребенке личность.
Диагностика исходного уровня владения будущим учителем технологиями педагогического общения
Обучение будущих учителей технологиям педагогического общения составило основу поисково-созидающего эксперимента, нацеленного на выявление и создание условий становления и развития у студентов педагогической профессионально-коммуникативной компетентности. В проведенной опытно-экспериментальной работе условно можно выделить следующие периоды: 1. Констатирующий (1992-1993 гг.), характеризующийся разработкой и предварительной (пилотажной) апробацией заданий, нацеленных на выявление исходного состояния подготовки студентов к профессионально-педагогическому общению. 2. Поисково-созидающий (1992-1997гг.), ориентированный на обучение будущих учителей профессиональным коммуникативным технологиям. 3. Контрольный (1996-1997гг.), направленный на выявление динамики процесса овладения студентами базовыми технологиями педагогического общения и условий ее достижения в системе теоретической и практической профессиональной подготовки. В ходе исследования решались следующие задачи экперимен-тальной работы: 1) создать методику выявления исходного уровня и динамики овладения студентами технологиями педагогического общения; 2) измерить уровень профессионально-педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей; 3) разработать и реализовать серию практических занятий по развитию профессионально-педагогической коммуникативной компетентности студентов; 4) разработать варианты индивидуальных и групповых поэтапно-градуированных заданий по освоению студентами технологий целостного акта педагогического общения; 5) интегрировать созданную систему заданий в содержание курсов "Введение в профессию", "Научные основы образования", "Технологии педагогического общения", а также профессиональных практик; 6) разработать методические рекомендации для студентов по совершенствованию профессиональной деятельности путем усвоения и применения технологий педагогического общения.
В основу эксперимента была положена гипотеза о том, что создание организационных и психолого-педагогических условий систематизации, обобщения и дополнения у студентов знаний о профессионально-педагогическом общении и усвоение способов его реализации способствует оптимальной подготовке будущих учителей к поэтапному освоению технологий педагогического общения в условиях разработанной и внедренной дидактической системы.
Ожидаемый результат опытно-экспериментальной работы -становление профессионально-педагогической коммуникативной компетентности будущего учителя, выраженной в освоении студентами технологий педагогического общения, используемых для оснащения профессиональной деятельности в процессе проектирования, реализации и анализа результатов решения педагогических задач.
Исследование имело лонгитюдный характер. Первоначально исходный уровень профессионально-педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей был измерен у студентов 1-го курса и носил массовый характер. Изучение этого же контингента испытуемых в последующие два года позволило проследить динамику становления профессионально-коммуникативного совершенствования и измерить уровень овладения технологиями педагогического общения у студентов-старшекурсников (IV курс) на качественно ином уровне, характеризующимся определением степени владения испытуемыми педагогическими технологиями осуществления профессионального общения в реальных условиях взаимодействия с детьми в период ста-жерской практики. В этом случае была использована разработанная нами методика измерения исходного уровня и динамики освоения будущим учителем профессиональных коммуникативных технологий. В данном параграфе будут рассмотрены только те аспекты диагностики, которые входили в задачи констатирующего эксперимента, состоящего из двух этапов.
Основными задачами первого этапа констатирующего эксперимента являлись: - изучение представлений студентов-первокурсников об общении как процессе межличностного взаимодействия; - выявление у будущих учителей коммуникативных и организаторских склонностей как базовых предпосылок освоения технологий педагогического общения; - создание равноценных экспериментальных и контрольных групп.
Контингент испытуемых представляли 60 человек, являвшихся студентами 1-го курса факультета иностранных языков. В ходе лабораторно-практических занятий по курсу "Введение в профессию" им было предложено написать сочинение-размышление на тему "Я в общении...". В этом задании предлагалось выразить свое "я" как с учетом имеющегося у студентов коммуникативного опыта, так и в связи с проектированием педагогически-целесообразных взаимоотношений в процессе реального контакта с детьми в условиях предстоящей практики.
Раскрытию индивидуально-психологических особенностей студентов, проявляющихся в их поведении, отношениях с родителями, значимыми взрослыми, друзьями, а также выявлению степени выраженности отдельных коммуникативных характеристик способствовали составленные преподавателям-экспертом вопросы, на которые ориентировались первокурсники при изложении своих мыслей (см. приложение 1). Предложение использовать свободную форму в написании работы имело своим результатом предоставление творческих продуктов деятельности некоторых студентов: сочинение в стихотворной форме, написание работы от лица известного литературного персонажа, художника, зарисовка "Воспоминание о будущем" и др. Работы отличались оригинальностью, искренностью и гуманистической направленностью содержания. Их анализ позволил нам составить словесный портрет вчерашнего школьника, как собирательный образ первокурсника. Это молодой человек (девушка или юноша 16 -17 лет), жизнерадостный и откровенный в общении, но только с друзьями или людьми, которые оказываются привлекательными для него. В кругу незнакомых людей он чувствует себя неуютно, часто теряется и не может поддержать разговор, вследствие чего нередко воспринимается собеседником как "молчун" или скучный человек. Отсутствие взаимосогласия с родителями приводит часто к конфликтным ситуациям и ссорам, в которых он не считает себя виноватым. Предполагает, что сможет добиться взаимопонимания с детьми, большей частью потому, что сам, будучи ребенком, часто оставался непонятым.
Наличие такой информации приводило к выводу о том, что общение первокурсники связывали лишь только с имеющимся у них социальным опытом, который в свою очередь, будучи ограниченным, являлся основной причиной дифференцированого общения со знакомыми, незнакомыми или малознакомыми людьми. При этом отмечалось, что трудности в процессе установления и удержания контактов с различными собеседниками возникали только во втором случае.
Как уже было отмечено ранее, студенты были предельно откровенны и не стеснялись самих себя: "если надо веселиться - я оказываюсь заводилой, душой компании, хотя и злюсь на себя за это, понимая, что я шут..."; "Бываю грубой, иногда хочется ударить..."; "За доброжелательной улыбкой и умением выслушать часто ничего не скрывается, а быть искренней с собой еще труднее..."; "Становится так стыдно за сказанное, что специально избегаю встреч с этим человеком..."; "Добиваюсь своего в любом случае, ведь цель оправдывает средства..."; "Я замкнута, мне тяжело общаться даже с теми, кого я хорошо знаю, а меня считают грубой и развязной..."; "Только дети понимают меня с полуслова...". Такие высказывания являются свидетельством наличия у испытуемых потребности выговориться, желания оказаться услышанными и понятыми. Как показывает анализ работ первокурсников, они избирательны в общении: в основном, сами формируют свой круг собеседников и не допускают в него людей, к которым не испытывают симпатий. С одной стороны, это говорит о самостоятельности в осуществлении контактов, а с другой - о выраженном оценочном представлении о людях (большинство студентов не конкретизируют, почему человек оказался непривлекательным). Скорее всего срабатывает эффект первого впечатления, по которому определяются качественные характеристики людей. Вероятно, с этим частично может быть связано дискомфортное состояние, пережитое испытуемыми ранее, в определенной ситуации общения с незнакомыми или малознакомыми собеседниками, в результате чего появился комплекс собственной непривлекательности. Свидетельством неразвитых перцептивных умений является направленность студентов в общении в большей степени на себя, а не на того, кто должен становиться главным в процессе коммуникации. Нежелание (или неумение?) занять позицию своих родителей (проблема, отмеченная большинством), посмотреть на себя их глазами - все это является свидетельством отсутствия таких важных качеств в общении, как эмпатия, толерантность. Поэтому, моделируемые студентами продуктивные отношения в реальных педагогических контактах вряд ли возможны без умений постигать эмоционально-психологическое состояние ребенка, как свое собственное состояние.
Этапы применения дидактической системы освоения будущим учителем технологий педагогического общения
Специфика осуществления опытно-экспериментальной работы заключалась в том, что она была интегрирована в двух подсистемах: профессионально-образовательной и социально-психологической. Для каждой из них были конкретизированы задачи, в соответствии с которыми определялись пути освоения будущим учителем технологий педагогического общения.
Так, для профессионально-образовательной подсистемы характерными являлись задачи предметно-содержательного плана (обучающие, развивающие, воспитательные), а также процессуально-технологические, связанные с диагностикой, проектированием, конструированием, организацией, реализацией, управлением и коррекцией в процессе освоения студентами технологий педагогического общения. Социально-психологическая подсистема была представлена двумя блоками ориентиров: это, с одной стороны, личностно-реализационные задачи, такие, как аккомодация, самоорганизация, самомобилизация, саморегуляция будущими учителями психофизиологического состояния а с другой стороны - совместно-рефлексивные задачи, характеризующиеся взаимонаправленностью, взаимоорганизацией, взаимоинформированием партнеров по общению. Сущность задач определена с опорой на типологию и характеристику их реализации в системе становления профессиональной компетентности будущего учителя, выделенных Ю.В. Варданян (52).
Для достижения оптимального взаимодополнения этих подсистем, а также для эффективного решения выделенных задач в ходе исследования разработана и внедрена дидактическая система, направленная на создание условий и организацию процесса освоения будущим учителем технологий профессионально-педагогического общения. Эта система рассматривается нами как совокупность ее целевого, содержательно-технологического, деятельностно-рефлексивного и оценочно-результативного компонентов, которые призваны обеспечить становление и развитие профессионально-педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей. Инфраструктурным элементом данной системы является ее программно-методическое оснащение (образовательные стандарты изучаемых дисциплин психолого-педагогического цикла, технологии проведения учебных занятий теоретического и практического характера, программы педагогических практик).
В условиях поисково-созидающего эксперимента, в проведении которого участвовали студенты всех курсов факультета иностранных языков по специальности "Иностранный язык и педагогика" были созданы экспериментальные и контрольные группы, равноценные по исходному уровню владения технологиями педагогического общения. Обеспечение реализации вышеназванных компонентов дидактической системы осуществлялось за счет действия комплекса образовательных технологий, состоящих в проектировании и применении преподавателем и студентами взаимосвязанной совокупности способов и средств, обеспечивающих поэтапное достижение профессионально-педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей.
Процесс обучения студентов технологиям педагогического общения осуществлялся в соответствии с учебным планом факультета иностранных языков по специальности "Иностранный язык и педагогика". В него, наряду с традиционными педагогическими дисциплинами, были включены предметы по второй специальности "Методист по воспитательной работе".
Как следует из выписки №1, изучение педагогического цикла открывается дисциплиной "Введение в профессию", основное назначение которой заключается в ознакомлении первокурсников с основами профессиональной подготовки учителя в педагогическом вузе, создании условий овладения студентами культурой учебного труда, развитии мотивации совершенствования самовоспитания, осознании роли педагогического общения в профессиональном взаимодействии учителя и ученика. Постепенное становление потребности и умения будущего учителя постоянно работать над собой способствовало достижению студентами таких межличностных отношений, которые были психологически оправданными, оптимизировали раскрытие личностного потенциала участников общения, отвечая высоким требованиям гуманности. Одновременно с этим, в курсе "Введение в профессию" достигалось осмысление студентами требований, которые предъявляет последующая непрерывная педагогическая практика к их личности, в связи с чем закладывались основы профессионального самовоспитания будущих учителей.
Отношение к студенту как к уникальной личности, субъекту собственной деятельности и общения, обеспечивало формирование потребностно-ценностного коммуникативного ядра каждой индивидуальности. В ходе знакомства и приобщения будущих учителей к современным проблемам педагогики осознавалась необходимость рационального сочетания теоретических знаний и практических способов деятельности при усвоении нормативных курсов по научным основам педагогики, теории воспитания, дидактике, школоведению. В условиях совместной творческой деятельности субъектов общения (преподавателя и студентов, а также будущих учителей друг с другом) определялось содержание профессионального общения: лекций, тематических семинаров, цикла лабораторно-практических занятий, которые не были ограничены воспроизведением базовых педагогических знаний и реализацией репродуктивных способов деятельности, а ориентировали студентов на их творческое применение и восполнение. Таким образом, генератором процесса достижения значимых когнитивных и коммуникативных целей являлись учебно-познавательные мотивы, находившие воплощение в процессе специально организованного активного учебного взаимодействия участников профессионального общения.
