Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогическое общение и социально-психологическая адаптация как психолого-педагогические проблемы 11 -90
1. Проблема педагогического общения в психолого-педагогической литературе 12-48
2. Теоретический анализ социально-психологической адаптации ребенка к школе 59-74
3. Влияние педагогического общения на социально-психологическую адаптацию ребенка к школе 74-90
Глава 2. Экспериментальное исследование влияния педагогического общения на социально-психологическую адаптацию ребенка к школе . 91-140
1. Характеристика процесса успешной социально-психологической адаптации ребенка к школе на констатирующем этапе работы и его результаты 91-112
2. Реализация процесса формирования социально-психологической адаптации ребенка к школе под влиянием педагогического общения ... 113-140
Заключение 141-142
Список использованной литературы 143-156
Приложения 157-181
- Проблема педагогического общения в психолого-педагогической литературе
- Теоретический анализ социально-психологической адаптации ребенка к школе
- Характеристика процесса успешной социально-психологической адаптации ребенка к школе на констатирующем этапе работы и его результаты
- Реализация процесса формирования социально-психологической адаптации ребенка к школе под влиянием педагогического общения
Введение к работе
В последнее десятилетие в нашей стране осуществляется интенсивное развитие демократических основ общественных отношений, идет активная ломка различных стереотипов. Эти новые тенденции коснулись всех сфер производственной и общественной жизни, не минули они и сферы образования.
Взаимоотношения в системе "учитель - ученик" - наиболее чувствительная зона неблагополучия. Исторически сложившиеся в нашей стране директивные по своей сути взаимоотношения между учителем и учащимися в настоящее время претерпевают изменения.
И если учащиеся перестраиваются быстро, то учителя в большей степени находятся во власти стереотипов, определяющих характер учебно-воспитательного воздействия на ученика. Демократизация отношений в обществ, вслед за этим и демократизация отношений взрослого и ребенка требует пересмотра подхода к воспитательно-образовательному процессу.
Во имя "сохранения" учеников, обогащения их опытом социального взаимодействия в обществе осуществляется поиск путей и средств, обеспечивающих субъектную позицию ученикам уже на ранних стадиях их обучения.
Актуальность проблемы эффективного взаимодействия учителя и учащихся обуславливается не только поиском новых психолого-педагогических закономерностей обучения в новых условиях. Учитель и о сей день для учащегося - источник полезной информации, пример, образец, в течение многих лет реальной деятельности наглядно демонстрирующий усвоение модели поведения, нормы и ценности общества и в этом смысле в той или иной мере, определяющий развитие личности ученика.
Это обстоятельство отмечалось в качестве важнейшего фактора учеными, изучающими взаимодействие учителя и учащихся (А. А. Леонтьев, В. А. Кан-Калик, Ш. А. Амонашвили и др.) [111, 84,5].
Эффективность взаимодействия учителя и учащихся влияет на ранних стадиях обучения на становление социального статуса ученика, усвоение им новых требований поведенческого и учебного характера, то есть на социально-психологическую адаптацию к школе.
В данном исследовании рассматривается проблема формирования эффективной социально-психологической адаптации под влиянием специально организованного группового общения. Социально-психологическая адаптация представляет собой особую, сложную систему мероприятий, направленных на овладение новыми общественными формами деятельности, и связанных, прежде всего, с изменением общественного статуса индивида. Процесс этот многосторонний, включающий формирование средств и способов поведения ребенка, новых форм общения с учителем, одноклассниками (Э. М. Александровская, Б. Н. Алмазов) [3, 4]. Успешность социально-психологической адаптации во многом определяет успешность обучения в дальнейшем.
Согласно высказыванию И. А. Корабейникова [96], масштабность, многоаспектность и недостаточная разработанность проблемы социально-психологической адаптации личности в детском возрасте требует дальнейших уточнений различных положений данной проблемы. Одной из таких проблем является проблема педагогического общения в адаптационный период.
Под педагогическим общением понимаются в исследованиях различные
психолого-педагогические феномены: профессиональное общение
преподавателя с учащимися на уроке и вне урока (А. А. Леонтьев) [111], неотъемлемый элемент деятельности педагога (В. А. Кан-Калик) [85], специальное условие присвоения ребенком достижений исторического развития человечества (Л. М. Митина) [140] и т. д. Поэтому этот вопрос является дискуссионным. Все это делает изучение особенностей педагогического общения, и, в частности, влияния его на социально-психологическую адаптацию к школе насущной задачей психологической и педагогической науки; необходимо критическое рассмотрение
существующих точек зрения на исследуемую проблему и поиск нового подхода к её решению.
В психолого-педагогической литературе исследовались проблемы структуры педагогического общения (В. А. Кан-Калик, А. К. Маркова) [85, 131], функций педагогического общения (А.А. Леонтьев, Л. М. Митина) [111, 139], стилей педагогического общения (К. Левин, В. А. Кан-Калик, И. М. Юсупов, С. Л. Братченко) [108, 85, 212, 40], типов отношений (Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько) [91], моделей отношений (И. М. Юсупов) [212], эффективности общения (С. В. Кондратьева, А. А. Реан) [95,168].
Проблема социально-психологической адаптации рассматривалась Б. Н. Алмазовым, Э. М. Александровской, М. В. Антроповой, М. М. Безруких [4, 3, 13, 19], уровни адаптации определены Е.А. Карповой [87], условия успешной адаптации выдвинуты в работах В. В. Тонковой-Ямпольской [194], причины дезадаптации в работах Р. В. Овчаровой, М. М. Безруких [154,19].
Однако в психолого-педагогической литературе в недостаточной степени изучены условия педагогического взаимодействия, при которых возможна эффективная социально-психологическая адаптация.
Таким образом, актуальность избранной нами темы исследования
определяется недостаточной теоретической разработанностью проблемы и
практическими нуждами формирования успешной социально-
психологической адаптации ребенка к школе с помощью специальным образом организованного педагогического общения.
На основе всего изложенного выше была сформулирована проблема исследования: какова роль педагогического общения в процессе социально-психологической адаптации ребенка к школе?
Цель исследования: выявить и экспериментально обосновав влияние педагогического общения на успешность социально-психологической адаптации ребенка к школе.
Объект исследования: процесс социально-психологической
адаптации ребенка к школе.
6
Предмет исследования: условия, при которых социально-
психологическая адаптация протекает особенно успешно.
Гипотеза исследования: процесс формирования социально-
психологической адаптации будет эффективен, если:
- учитываются закономерности развития детей 6-летнего возраста;
учитывается уровень готовности ребенка к обучению в школе;
учитываются индивидуальные особенности ребенка;
в процессе обучения создается положительный эмоциональный климат;
- учитель владеет приемами и методами эффективного педагогического
общения.
В ходе работы решались следующие задачи:
проанализировать и обобщить теоретические исследования, посвященные проблемам педагогического общения и социально-психологической адаптации детей к школе;
- выявить и экспериментально обосновать условия, обеспечивающие
успешность социально-психологической адаптации ребенка к школе;
разработать и экспериментально проверить технологию формирования успешной социально-психологической адаптации при организации группового общения.
Методологическую основу исследования составляют положения педагогики, психологии, философии о целостности и взаимообусловленности явлений, об общественной природе явления, факторах и условиях развития личности, о деятельности, как активной форме взаимодействия и о человеке, как субъекте деятельности, способном воздействовать на другого человека.
Теоретической основой исследования служат:
теория деятельности (А. Н. Леонтьев);
теория формирования личности (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн);
- концепция личностно-ориентированного бучения (И. С. Якиманская,
Ш. А. Амонашвили);
- концепции педагогического общения (А.А. Леонтьев, В. А. Кан-
Калик, Л. М. Митина, И. М. Юсупов);
- психолого-педагогические концепции развивающего обучения (В. В.
Давыдов и Д. Б. Эльконин, Л. В. Занков);
- теория профессионально-педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и другие);
- теория социально-психологической адаптации, предложенная Б. Н.
Алмазовым и Э. М. Александровской.
При разработке поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования;
эмпирический метод наблюдения за педагогическим процессом;
педагогический эксперимент;
анкетирование учащихся, учителей и родителей;
статистический и качественный анализ результатов экспериментального исследования.
Исследование проводилось на базе гимназии N 32, школы-лицея "Гармония", лицея № 22 города Иванова.
Исследование проводилось с 1999 года по 2002 год и включало три этапа:
На первом этапе (1999-2000 гг. ) проводилась разработка программы исследования, анализировалась литература по исследуемой проблематике, определялись понятийный аппарат и методология исследования, производился отбор эмпирических данных о социально-психологической адаптации к школе, уровнях готовности к обучению, стилях педагогического общения, разрабатывались экспериментальные материалы и осуществлялась частичная их проверка.
На втором этапе (2000-2001 гг. ) продолжались теоретические исследования, отрабатывалась гипотеза, определялись содержание, формы и методы влияния педагогического общения на успешность социально-педагогической адаптации, осуществлялась проверка их на практике, а также проводился анализ полученных результатов.
На третьем этапе (2001-2002 гг. ) проводилась корректировка основных положений исследования, обобщались и систематизировались материалы исследования, формировались выводы.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на результаты современных психолого-педагогических исследований; использованием разнообразных методов исследования, адекватных цели, предмету и поставленным задачам; методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным и концептуальным единством рассмотрения проблемы, экспериментальной проверкой полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- определены теоретические положения построения процесса обучения
в адаптационный период и теоретические положения процесса формирования
успешной социально-психологической адаптации ребенка к школе;
выявлены педагогические условия, обеспечивающие успешность социально-психологической адаптации ребенка к школе;
разработана и экспериментально проверены технология, система методических средств и приёмов, обеспечивающих формирование успешной социально-психологической адаптации ребенка к школе.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в раскрытии и обосновании теоретических положений процесса формирования успешной социально-психологической адаптации под влиянием педагогического общения ;
в раскрытии и обосновании принципов построения развивающих занятий с детьми в адаптационный период;
- в значимости экспериментально обоснованных данных для развития
педагогики общеобразовательной школы и для специального знания
(методики организации группового общения).
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
разработано и впервые опробовано организационное и методическое обеспечение процесса формирования успешной социально-психологической адаптации, включающее программу, дидактические средства, методические рекомендации;
результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности учителей общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, в целях формирования успешной социально-психологической адаптации ребенка к школе, а также при переподготовке педагогических кадров через институты, курсы повышения квалификации учителей;
- разработана программа организации деятельности детей в первую
неделю обучения в школе, определяющая содержание, формы и методы
работы с детьми в данный период, включающая тетрадь на печатной основе
для ребенка.
Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на всероссийских и международных научных конференциях, таких как "Всероссийский форум школ, содействующих здоровью" (Иваново, декабрь 2000 г. ), международная научная конференция "Проблемы повышения качества подготовки учителя" (Шуя, февраль 1999 г. ), II международная научно-практическая конференция "Инновации в психолого-педагогической теории и практике" (Шуя, май 2002 г. ), региональная научно-практическая конференция "Профессиональная подготовка учителя-воспитателя и пути её оптимизации в высшей школе" (Шуя, апрель 2002 г. ), на ежегодных научно-практических конференциях областного института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (1999, 2000, 2001, 2002 гг. ) по проблемам педагогического общения и социально-психологической адаптации ребенка к
школе, на заседаниях городского методического объединения учителей начальных классов города Иванова (1999, 2000, 2001, 2002 гг.).
Содержание работы отражено в 8-ми публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогические условия формирования успеилной социально-
психологической адаптации включают в себя:
- знание закономерностей психического развития детей 6-7 летнего
возраста;
учет индивидуальных особенностей детей;
учет уровня готовности к обучению в школе;
- создание в процессе обучения благоприятного эмоционального
климата;
владение учителем приемами и методами . эффективного педагогического общения.
2. Основные формы и методы педагогической поддержки
формирования успешной социально-психологической адаптации
предусматривают вовлечение учащихся в активное групповое общение.
Проблема педагогического общения в психолого-педагогической литературе
В педагогическом процессе учитель и ученик находится в постоянном контакте. Как сложатся взаимоотношения между ними, как они будут строиться на протяжении всего периода обучения - от этого во многом будут зависеть успехи учащихся в учебе, эффект их воспитания. Отношения между учителями и учащимися должны стать основным звеном процесса воспитания, в них, как в капле воды, преломляются все многообразия воздействий окружающей среды.
Проблема отношения учителя к ученику занимала важное место в дореволюционной прогрессивной педагогике, особенно в трудах Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, Н. И. Пирогова. Новый этап в ее разработке отмечен работами Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого [195, 193, 103, 124, 30, 206]. Значительный вклад в разработку теории и практики взаимоотношений воспитателя и воспитанников в условиях советской школы внес А. С. Макаренко [128]. Вместе с этим в 30-е годы появляются специальные исследования проблем взаимоотношений учителя и учащихся. Отдельные аспекты взаимоотношений освещаются в работах В. А. Сухомлинского, Б. Г. Ананьева, в статьях Г. С. Прозорова, Н. Д. Левитова [190, 7,165,109].
Взаимоотношение учителя и ученика в педагогическом процессе активно изучается в настоящее время. Этой проблеме посвящены труды А. А. Леонтьева, В. А. Кан-Калика, С. Б. Елканова, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова и других ученых [111, 85, 106, 183, 208]. В связи с потребностями образования актуальность и уровень научной разработанности проблемы взаимоотношений учителя и учащихся резко возросли. Именно этим объясняется то огромное внимание, которое уделяется проблеме педагогического общения, в психолого-педагогической литературе. Теоретический анализ проблемы показал, что большинство авторов выделяют следующие положения: 1. Взаимоотношения педагога и учащихся - явление не стихийное, а вполне управляемое, организуемое, изменяемое в нужном направлении. 2. Необходима система планирования, организации и развития правильных взаимоотношений с учениками. 3. Руководящая роль в организации правильных взаимоотношений с учащимися принадлежит педагогу. Рассмотрим общепринятые в психолого-педагогической литературе подходы к понятию «педагогическое общение». А. А. Леонтьев считает, что «педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся» [111, с. 11-12].
По мнению В. А. Кан-Калика «педагогическое общение в системе «педагог - обучающиеся» является разновидностью профессионального общения, которое выступает как неотъемлемый элемент деятельности педагога» [85, с. 77-90].
Л. М. Митина справедливо полагает, что «общение составляет необходимое и специальное условие присвоения ребенком достижений исторического развития человечества. Речь учителя - основное средство, позволяющее приобщить учеников к культурному наследию» [138, с. 27-29].
А. А. Реан в определении педагогического общения отмечает функциональную значимость педагогического общения: «Педагогическое общение - это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социальными и функциональными позициями субъектов этого общения» [166, с. 35-36]. М. И. Юсупов отмечает в определении педагогического обшения системность: «Педагогическое общение - целостная система социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств» [212, с. 42].
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что существуют разные подходы к проблеме структуры педагогического общения. По мнению В. А. Кан-Калика, структура педагогического общения имеет структуру, соответствующую общей логике педагогического процесса [85, с. 21-23]. В. А. Кан-Калик, исходя из того, что педагогический процесс имеет следующие стадии: замысел, воплощение замысла, анализ и оценка, выделяет соответствующие им этапы педагогического общения: 1. Моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап). 2. Организация непосредственного общения с классом (начальный период общения). 3. Управление общением в педагогическом процессе. 4. Анализ осуществляемой системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность [85]. Г. М. Андреева предлагает иную структуру педагогического общения. Она характеризует структуру общения путем выделения в нем трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной, перцептивной. Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между общающимися людьми. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися людьми, то есть в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания [9, с. 21-22]. Главным структурным элементом педагогического общения А. К. Маркова считает коммуникативные задачи и предлагает такую структуру общения [131, с. 73-77]: 1. Коммуникативные задачи, которые ставит учитель (мотивационная сфера общения); 2. Способы общения, то есть выразительные средства, стили общения, позиции, роли, маски в общении (операционная сторона в технике общения); 3. Самоанализ учителем хода и результатов общения.
Теоретический анализ социально-психологической адаптации ребенка к школе
Проблема готовности ребенка к обучению в школе не является новой в психологии и педагогике. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей (Я. Иирасек) [81]. Им выделены три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.
Зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степеші ориентированы на теорию вопроса. В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, идущая своими корнями из трудов Л. С. Выготского (Л. И. Божович; Д. Б. Эльконин, Н. Г. Салмина, Е. Е. Кравцова, и др.) [38, 210,178, 98].
Под психологической готовностью к школьному обучению большинство авторов понимает необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.
К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания умеет подчинить себя обстоятельствам, быгь непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлзксия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе. Л. И. Божович выделяет две группы мотивов [37]: широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми , в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений; мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные мотивы. Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л. И. Божович [37] характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» (Д. Б. Эльконин) [210]. Общее эмоциональное отношение к школе специально изучалось М. Р. Гинзбургом [54] при помощи разработанной им оригинальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих человека («хороший - плохой», «чистый - грязный», «быстрый - медленный» и т. п. ), каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком ставились две коробочки с наклеенными на них картинками: на одной - дети в школьной форме с портфелями, на другой - ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция:
«Вот это - школьники, они идут в школу; а это - дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь».
Далее экспериментатор зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который помещал ее в одну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке.
По этой методике были обследованы 62 ребенка 6-ти лет -воспитанники подготовительной группы детского сада (24 чел. ) и двух нулевых классов школы (38 чел. ). Эксперимент проводился в конце учебного года. Анализ результатов показал, что 6-ти летние дети, как посещающие д/сад, так и обучающиеся в школе, относятся к школе положительно. И те и другие характеризовали школьников положительными прилагательными, а дошкольников - отрицательными. Исключение составили всего трое детей (один - из д/сада, двое - из школы).
С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т. е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.
Характеристика процесса успешной социально-психологической адаптации ребенка к школе на констатирующем этапе работы и его результаты
Для исследования влияния педагогического общения на уровень социально-психологической адаптации нами были поставлены следующие задачи: 1. Изучить особенности стиля педагогического общения учителей, работающих в 1-х классах с детьми 6-летнего возраста. 2. Изучить особенности социально-психологической адаптации детей, поступивших в 1 -й класс. 3. Изучить уровень готовности к обучению в школе у детей, поступающих в 1-й класс. Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы: 1. Наблюдение. 2. Анкетирование. 3. Метод тестов. 4. Статистический и качественный анализ результатов экспериментального исследования.
На протяжении всего периода исследования использовался метод визуального наблюдения и оценки психического статуса.
Таким методом называют планомерное наблюдение за деятельностью детей, которое проводится в обычных жизненных условиях, без какого-либо преднамеренного вмешательства со стороны наблюдателя и на основе которого судят о психическом статусе этих детей. Психологическое наблюдение включает в себя не только полное и точное описание явлений, но и их психологическое истолкование, т. к. наблюдение направлено не столько на описание внешних действий и поступков человека, сколько на раскрытие их психологического содержания. В последнем заключается главная цель психологического наблюдения (А. А. Смирнов, Б. М. Теплов [184, 192]). Методом наблюдения пользуются в настоящее время при оценке индивидуально-психологических особенностей учащихся (Е. И. Рогов [169]).
Методы для определения готовности ребенка в школе подразумевают достижение такого уровня развития ребенка, на котором он уже способен к обучению. Готовность к школе включает: уровень умственного развития, эмоциональную зрелость и способность к социальному функционированию. Уровень готовности к процессу школьного обучения во многом зависит от факторов, влияющих на физическое и психическое развитие ребенка. Сюда относятся факторы органические (генетические, факторы развития и здоровья) и психические (среда, эмоциональная обстановка, воспитание и обучение). Определение школьной зрелости по тесту Керна-Иирасека позволяло дать ориентировочную оценку уровня развития необходимых школьных функций и включало три задания: рисование фигуры человека по представлению, графическое копирование фразы из письменных букв и срисовывание точек в определенном пространственном положении. Эти задания давали общее представление об уровне психического развития ребенка, его глазомере и способности к подражанию, а также о состоянии тонких моторных координации. Развитие последних свидетельствует об определенной зрелости центральной нервной системы и связано со степенью развития мышц кисти рук. Без этого невозможно успешное становление у ребенка навыков письма и совершенствование рисунка, отражающего развитие второй сигнальной системы, абстрактного мышления, речи. При проведении обследования его результаты оценивались в баллах. «Школьно-зрелыми» считались дети, получившие в сумме 3...5 баллов, «средне-зрелыми» - 6...9 баллов, «незрелыми» - 10 и более баллов. Детей с результатом 15 баллов нуждались в дальнейшем медико-педагогическом обследовании.
Социально-психологическая адаптация ребенка к школе - процесс многосторонний, включающий формирование средств и способов поведения, поэтому наиболее адекватный метод изучения адаптации детей к школе -направленное наблюдение. Программы таких наблюдений для учителя, родителей и ребенка предложены Л. М. Ковалевой и М. В. Битяновой. Авторы этих программ выделяют сферы жизнедеятельности ребенка в школе, приспособление к которым необходимо. К ним относятся такие как овладение навыками учебной деятельности, приобретение дружеских контактов с одноклассниками, установление доверительных отношений с учителем, формирование адекватного поведения. Характер поведения в каждой из названных сфер школьной жизни служит критерием социально-психологической адаптации.
Вместе с этим, предложенные программы дают также возможность определить фактор или группу факторов, лежащих в основе дезадаптации. (Приложения 1,2).
Изучение влияния педагогического общения на уровень социально-психологической адаптации недостаточно только с помощью метода наблюдений, поэтому нами использовались специализированные анкеты, позволяющие выявить тенденции к стилям педагогического общения, определяющие уровень педагогического сотрудничества в процессе обучения, способность к эмпатии. (Приложение 3, 4).
С целью изучения влияния педагогического общения на уровень социальной адаптации нами проводился констатирующий эксперимент. В качестве испытуемых были взяты 3 первых класса школы-гимназии № 32 г. Иванова (71 человек), два первых класса школы-лицея «Гармония» г. Иванова (25 человек), и четыре первых класса лицея № 22 города Иванова (102 человека). Всего в эксперименте участвовало - 198 человек.
Наблюдения за детьми в первые недели обучения показали, что многие дети с большим трудом привыкают к новым формам поведения в школе, взаимодействию с помощью определенных правил с одноклассниками и учителем, испытывают трудности, связанные с волевой регуляцией деятельности, интеллектуальные затруднения. Наблюдения также показали, что более сложно идет процесс адаптации в классах, где учителя используют чаще всего авторитарный стиль общения с ребенком.
Реализация процесса формирования социально-психологической адаптации ребенка к школе под влиянием педагогического общения
Критериями социально-психологической адаптации будут: овладение навыками учебной деятельности, приобретение дружеских контактов с одноклассниками, установление доверительных отношений с учителем, формирование адекватного поведения.
Исходя из этого, развивающая программа предусматривает следующие направления в работ с детьми: 1. Помощь детям, испытывающим серьезные проблемы социально-психологического характера в адаптационный период. 2. Формирование коммуникативных умений и навыков. 3. Помощь в овладении нормами и правилами поведения в школе. 4. Диагностика готовности к обучению. 5. Создание условий для успешной адаптации к новой среде. Для достижения поставленных целей в первую неделю обучения, организуются занятия, отличающиеся от обычных уроков. Если на обычных уроках идет установка, в 1-ю очередь, на восприятие учебного материала, и практически не обращается внимание на моделирование общения педагога с детьми, на поиск нестандартных форм организации обучения, то на занятиях, предложенных в программе, в 1-ю очередь, обращается внимание на организацию группового общения, познанием ребенка самого себя, обсуждаются чувства и ощущения ребенка, которые он испытывает от общения со сверстниками и учителем.
Г. А. Цукерман отмечает, что обнаружение и прочтение уникального текста поведения, в котором выражена человеческая неповторимость осуществляется другими: «... те, с кем я общаюсь все время в той или иной форме возвращают мне свои прочтения моей самости» [203, с. 22-24]. Открытие «Я», открытие собственного авторства в прочтении чужой и своей самости, по мнению Г. А. Цукерман [203], возможно только при взаимодействии с другим человеком.
В настоящее время накоплен многочисленный опыт работы специально организованных групп разной направленности (психотерапевтических, активного социально-психологического обучения и др. ), подтверждающий потенциальные и реальные преимущества такой формы организации занятий. Специально организованное групповое общение способствует повышению коммуникативной компетентности его участников, появляется «умение наблюдать, слушать, спрашивать и говорить с учетом уместности своих высказываний и невербальных проявлений» (Ю. Н. Емельянов [71 с. 56]). Кроме того, Ю. Н. Емельянов отмечает, что субъект-субъектное взаимодействие, которым характеризуется работа в группе, предполагает наряду с обязательным изменением обеих общающихся сторон, также появление в их поведенческом репертуаре привлекательных способов выражения содержания внутреннего мира чувств, что особенно важно для социально- психологической адаптации.
Полноценное самопознание предполагает возникновение образа самого себя, который складывается на различных этапах становления самовосприятия.
К. Рудестам, называя группу «микрокосмом, обществом в миниатюре» [177, с. 211] также отмечает более свободное протекание в ней процессов самоисследования, интроспекции, получения значимой обратной связи, оказывающей влияние «на оценку индивидуумом своих установок и поведения, формирование его Я-концепции» [177].
Организация групп общения со старшими дошкольниками, первоклассниками не является типичным, распространенным явлением, однако в психологической литературе описаны некоторые варианты групповой работы с детьми данного возрастного периода.
В литературе представлен опыт создания игровых психотерапевтических групп в целях профилактики неврозов у дошкольников (А. С. Спиваковская [185]); формирования навыков адаптивного, бесконфликтного поведения у младших школьников (А. Я. Варга [44]); групповых занятий для психокоррекции тревожности у первоклассников (А. М. Прихожан [164]); групп развития для детей, испытывающих неуспех на начальном этапе обучения вследствие недостаточной школьной зрелости (Н. И. Гуткина [59]); групповых коррекционно-развивающих занятий в форме психологического тренинга с целью адаптации ребенка к учебной деятельности как предпосылки его дальнейшего успешного развития (О. А. Матвеева [134]); подготовки детей к учебному сотрудничеству в школе (Г. А. Цукерман, К. Н. Поливанова [201]).
Широко известен опыт групповой работы А. С. Спиваковской [185], направленный на психологическую коррекцию дисгармоний развития с помощью игровой терапии, где основной задачей является «устранение искажений в психическом развитии ребенка, перестройка уже неблагоприятно сложившихся новообразований, форм эмоционального реагирования, воссоздание полноценных обновленных контактов с миром» [185, с. 76]. В качестве основного психотехнического средства автор использует игру. В игровой группе ребенок попадает в обстановку, где отсутствуют нормативы и вся инициатива принадлежит ему. Ребенку предоставляется полная свобода выбора, его никто не поучает, не оценивает, не делает запрещений. Поощряется любое спонтанное проявление активности. В результате психолог, опираясь на все сильное, позитивное в личности ребенка, дает возможность ему раскрыться, «выплеснуть» наружу свои внутренние, глубоко личные проблемы. Приобретается опыт новых отношений со взрослыми и сверстниками, основанный на уважении и признании авторитета и самоценности ребенка.
А. Я. Варга [44] представила опыт детской игровой психотерапевтической группы, созданной для контингента детей, не имеющих навыков адаптивного, бесконфликтного поведения. Автор считает, что самыми подходящими условиями для их формирования является активное групповое общение со сверстниками при ведущей роли взрослого. «Группа, - пишет А. Я. Варга, - наиболее подходящая среда для проведения полноценной игры со сверстниками и взрослыми; игра в свою очередь, приводит к нормализации социальных отношений, разрешению внешних конфликтов. Все это создает благоприятный фон для решения внутренних конфликтов» [44, с. 32].
А. М. Прихожан [164] использовала групповые занятия для психокоррекции тревожности у первоклассников. Именно такая форма работы, по ее мнению, наиболее предпочтительна для младших школьников с эмоциональными трудностями. По данным автора, в процессе групповой психокоррекции происходило развитие у детей основных новообразований, способствующих успешности в школе (произвольности, знаний, умений, навыков и др. ), воспитывалось правильное отношение к результатам своей деятельности и к результатам деятельности другого ребенка, расширялись и обогащались навыки общения со взрослыми и сверстниками и др.
