Содержание к диссертации
Введение
Социально-педагогическое сопровождение подростков с нарушениями общения как предмет теоретичсеского анализа 14
1.1. Понятийный аппарат проблемы социально-педагогического сопровождения подростка, имеющего нарушения в сфере общения 15
1.2. Социально-психологический портрет современного старшеклассника 44
1.3. Современные психолого-педагогические подходы к оказанию помощи подростку, имеющему проблемы общения .54
Социально-педагогическое сопровождение подростка с нарушениями в общении как звено, восстанавливающее целостность воспитательного процесса 85
2.1. Программа исследования процесса индивидуального сопровождения подростка с нарушениями общения, ориентированного на оздоровление значимых отношений 86
2.2. Нарушения в общении у подростков как следствие негативных изменений сферы межличностных отношений 89
2.3. Изменение процесса социализации у подростков с нарушениям в общении 92
2.4. Психолого-педагогический портрет подростка с нарушениями в общении 103
2.5. Конструирование маршрутов сопровождения подростков как звена воспитательного процесса 105
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129
Список литературы 133
Приложения 144
#
- Понятийный аппарат проблемы социально-педагогического сопровождения подростка, имеющего нарушения в сфере общения
- Современные психолого-педагогические подходы к оказанию помощи подростку, имеющему проблемы общения
- Программа исследования процесса индивидуального сопровождения подростка с нарушениями общения, ориентированного на оздоровление значимых отношений
- Психолого-педагогический портрет подростка с нарушениями в общении
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы объясняется рядом обстоятельств, перед которыми стоит современная школа. Одно из них состоит в том, чтобы создать современному подростку необходимые условия социализации в школьном воспитательном процессе. Непосредственная работа с подростками в школе показывает, что коммуникативные нарушения довольно часто являются следствием нарушенных межличностных отношений. Однако, возникнув как вторичное явление, эти нарушения драматизируют социальную ситуацию развития подростка и нередко формируют ситуацию отторжения от школьной жизнедеятельности в целом, то есть выступают препятствием на пути полноценных процессов социализации. Заявленная проблема может быть проанализирована широко как создание особых воспитательных условий, помогающих подростку преодолевать собственные трудности в контакте с другими людьми. Для этого необходимо восстановление тесной интеграции воспитательного процесса с социально-педагогической поддержкой и сопровождением.
В современной психологической и педагогической литературе широко и всесторонне рассмотрены вопросы, имеющие принципиальное значение для нашего исследования. Всестороннему анализу подвергнут феномен общения как особый вид персонифицированных отношений, качественно своеобразный вид деятельности, нацеленный на распознание сущности человека, выявлены связи и зависимости общения с другими компонентами человеческой психики, такими, как сознание, поведение, мотивация, рассмотрены формы речевой агрессии, коммуникативные нарушения, препятствующие процессам полноценной социализации, описаны виды психологической помощи, основанные на речевом общении с клиентом. В педагогической литературе представлены разные концепции образовательного и воспитательного процесса, выявляющие роль общения в нравственном становлении подростка, проанализированы технологии, ориентированные на восстановление духовного потенциала общения, рассмотрены такие виды педагогического процесса как
социально-педагогическая поддержка и сопровождение. Все это позволяет говорить о том, что создана хорошая психолого-педагогическая база для углубления проблемы социально-педагогического сопровождения современного подростка, имеющего трудности общения. Есть необходимость рассмотреть процессы сопровождения подростка с учетом современной ситуации его развития в школе, отталкиваясь от качественного своеобразия личностных характеристик самого подростка, находящегося в сложной ситуации.
Ознакомление с литературой по проблеме показало, что в настоящее время эти процессы исследуются чаще всего как изолированные. Такой подход правомерен, поскольку каждый из них характеризуется собственными целевыми установками и средствами их реализации. Вместе с тем в реальной школьной жизнедеятельности эти процессы предстают как слитые, имеющие общую цель - обеспечение процессов социализации и социального развития личности на основе преодоления характерных для личностного и возрастного развития противоречий социального и психологического плана.
Эти обстоятельства побудили к выбору объекта, предмета, целей и задач исследования, к выдвижению гипотезы и тех положений, которые защищаются в диссертации.
Объект исследования: целостный воспитательный процесс, осуществляемый в условиях общеобразовательной школы
Предмет исследования: социально-педагогическое сопровождение подростка с временными нарушениями общения в системе целостного воспитательного процесса.
Цель исследования: анализ процесса социально-педагогического сопровождения как звена воспитательного процесса, обеспечивающего актуализацию внутренних резервов личности подростка для предупреждения или преодоления возникающих затруднений и активного включения в значимые виды отношений, общения, деятельности.
Теоретико-методологическая база исследования.
Базовые теории и идеи, на которых основывалась разработка проблемы, были представлены следующим образом:
аксиологические идеи, связанные с представлением о самоценности детства как особого этапа жизненного пути, направляющего процессы социализации на всех последующих этапах жизни,
психологические идеи, отражающие идею становления и развития психики человека в системе общения, отношений и деятельности,
социологические идеи, связанные с анализом процессов социализации человека, вхождения его в мир отношений,
педагогические идеи, раскрывающие специфику личностно-деятельностного подхода как основы воспитания,
социально-педагогические идеи, отражающие специфику процессов социально-педагогической поддержки и сопровождения.
При разработке проблемы особую значимость приобретали: идеи гуманистической психологии А. Адлера, К. Роджерса, А. Маслоу, позволяющие понять, как осуществляется формирование «я-концепции» ребенка на разных этапах возрастного развития; идеи, содержащиеся в культурно-исторической теории Л.С. Выготского, раскрывающие понятие социальной ситуации развития ребенка и становления его социально активным членом общества, М.С. Кагана, который раскрыл структуру сущностных сил человека, делающих его «культурогенным субъектом».
Задачи исследования:
Нахождение места социально-педагогического сопровождения в системе целостного воспитательного процесса.
Выявление взаимосвязей между характером общения подростка, его отношениями со значимыми людьми и включенностью в значимые виды отношений, общения, деятельности, выступающих основанием воспитательного процесса.
Моделирование процесса социально-педагогического сопровождения подростка, снимающее напряжение в системе общения и обеспечивающее целенаправленное включение в процессы отношений, общения, деятельности, лежащие в основании воспитательного процесса.
Конструирование ситуаций сопровождения подростка, преобразующих общение и обеспечивающих целенаправленные процессы вхождения в значимые виды отношений, общения и деятельности.
Разработка маршрутов сопровождения подростка в зависимости от характера общения подростка и включенностью его в значимые виды отношений, общения и деятельности.
Методы исследования.
Проверка гипотетических предположений и решение поставленных задач потребовали привлечения различных методов исследования. В диссертации представлены:
психологические методы, позволившие выделить группу респондентов, характеризующихся нарушениями в общении, дающие возможность выявления связей между характеристиками общения, отношений, деятельности;
педагогические методы моделирования ситуаций социально-педагогического сопровождения подростков,
собственно социально-педагогический эксперимент конструирования ситуаций социально-педагогической поддержки как звена целостного воспитательного процесса.
База исследования.
Школы Центрального района Санкт-Петербурга. Общее число респондентов - педагогов, социальных педагогов, практических психологов, принимающих участие в исследовании, - 88 человек.
Школа № 463 Выборгского района г. Санкт-Петербурга. Общее число респондентов - учащихся 9-11 классов, принимающих участие в исследовании, - 163 человека, из них: нуждающихся во временной поддержке и со-
провождении в связи с нарушениями общения - 59 человек, в постоянной поддержке и сопровождении - 9 человек.
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1999-2000) обучения возник интерес к проблеме социально-педагогического сопровождения подростка, имеющего нарушения в общении. В этой связи: было проведено магистерское исследование проблемы, осуществлено ознакомление с современными образовательными учреждениями, обеспечивающими процесс сопровождения. На втором этапе (2000 - 2002) осуществлялось ознакомление с литературой по проблеме исследования, анализировалась деятельность учреждений, формировался собственный опыт работы с подростками, имеющими нарушения общения в рамках летних оздоровительных учреждений и в школе. На третьем этапе (2003-2005) разрабатывались и осуществлялись маршруты сопровождения подростков, имеющих нарушения в общении, отрабатывались варианты представления исследовательского материала, оформлялась структура и содержание диссертационного исследования.
Гипотеза исследования.
В процессе работы над проблемой были выдвинуты три группы предположений.
Первая группа предположений касалась вопросов влияния нарушенного общения подростков на осуществление воспитательного процесса. Мы предположили, что у подростков с нарушениями в общении занижены показатели по самопринятию, самоуверенности, самоценности и завышены показатели самообвинения и внутренней конфликтности. Эти характеристики выступают препятствиями на пути включения в различные виды общения и деятельности, нарушая тем самым целостность воспитательного процесса и процесса социализации.
Вторая группа предположений касалась процесса восстановления воспитательного процесса. Мы предположили, что сопровождение подростка мо-
жет рассматриваться как необходимое звено в восстановлении воспитательного процесса, если в его структуре заложены «коммуникативные звенья»:
ситуация индивидуального взаимодействия, обеспечивающая коммуникативный контакт в сфере отношений «социальный педагог - подросток»;
ситуация посредничества, предупреждающая проблемы в более широкой сфере отношений «подросток - социальный педагог - значимые другие».
Разрабатывая третью группу гипотез, мы предположили, что включение подростка в воспитательный процесс будет успешным, если ситуации «социальный педагог - подросток» будут моделироваться и конструироваться в двух вариантах:
первый из которых нацелен на совместное с подростком выявление уровня его притязаний и понимания личностных затруднений, могущих препятствовать их реализации;
второй - на анализ и оценку достижений, меры соответствия их притязаниям, на анализ и оценку усилий подростка по преодолению негативных характеристик общения, обеспечивших достижение результата.
Положения, выносимые на защиту.
Понятийный аппарат проблемы социально-педагогического сопровождения подростка, имеющего нарушения в сфере общения
В параграфе поставлен ряд задач, связанных с анализом понятийного аппарата проблемы. В поле зрения находились четыре понятия, отражающие сущность исследуемой проблемы.
Анализ понятия «социализация». Поскольку включение подростка в полноценные процессы социализации выступало как цель опытно-экспериментальной работы, теоретическое осмысление предмета исследования начиналось с анализа понятия «социализация». В поле зрения находились две группы работ, первая из которых характеризовала общие подходы к пониманию феномена, вторая - раскрывала специфику этого процесса в детстве.
Обращение к проблеме социализации началось задолго до широкого распространения термина «социализация». Социализация всегда был в центре внимания философов, писателей и авторов мемуаров, а в последней трети XIX в. стала интенсивно исследоваться социологами и социальными психологами. До становления теории социализации в качестве самостоятельной области исследования шли в рамках других, традиционных проблем челове-кознания (о задачах воспитания, о формировании и развитии личности и общества, о межпоколенной передаче культуры и др.). С появлением в научном обиходе понятия «социализация» произошла переориентация этих работ в новое русло, и к середине XX в. теория социализации превратилась в самостоятельную междисциплинарную область исследований.
Современная литература подходит к определению понятия социализация с различных точек зрения. Выделим сначала общие идеи, присутствующие в трудах многих авторов. В самом общем смысле она определяется как процесс и результат включения индивида в социальные отношения. Социализация осуществляется путем усвоения индивидом социального опыта и воспроизведения его в своей деятельности. В результате социализации чело век усваивает стереотипы поведения, нормы и ценностные ориентации социальной среды, в которой он функционирует. С одной стороны, под социализацией понимается процесс и результат усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта (109). С другой стороны, в процессе социализация происходит преобразование социального опыта в собственные установки, ценности, ориентации. В процессе социализации индивид проявляет свою автономность и независимость, формирует личный опыт, осуществляет самосоциализацию, то есть образование внутреннего контроля совести, механизмов самоконтроля и самокоррекции.
Таким образом, процесс социализации включает в себя не только социальное познание и освоение универсума культуры, но и осуществление навыков практической деятельности, построение системы социальных связей и ориентации, где индивид себя проявляет как личность, как субъект деятельности, как индивидуальность. Авторы показывают, что социализация осуществляется через ряд условий, которые после их группировки могут быть названы «факторами». Такими факторами социализации являются: целенаправленное воспитание, обучение и случайные социальные воздействия в деятельности и общении.
Социализация определяется тем, что любое общество заинтересовано в том, чтобы его члены успешно овладевали ролями мужчины или женщины (то есть в успешной поло-ролевой социализации), могли бы и хотели компетентно участвовать в производительной деятельности (профессиональная социализация), создали прочную семью (усвоили семейные роли), были законопослушными гражданами (политическая социализация) и т.д. Все это характеризует человека как объект социализации.
Однако человек становится полноценным членом общества, будучи не только объектом, но и субъектом социализации. В этом смысле понятие «социализация» трактуется как процесс приобщения к принятым в обществе и его подсистемах ценностям и нормам, осуществляемый в трех направлениях. Имеется в виду деятельность (ориентировка в системе связей; выявление особо значимых видов деятельности; освоение личностью в ходе реализации деятельности новых ролей и осмысление их значения), общение (умножение контактов с другими людьми), самосознание (целостность Я, личностная идентичность) (86).
Рассматривая сущность социализации, ученые отмечают, что она состоит в том, что в ее процессе человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит. Каждое общество старается сформировать такой тип человека, который бы соответствовал в наибольшей мере его социальным, культурным, религиозным, этическим, интеллектуальным, моральным идеалам. Содержание таких идеалов существенно различается в зависимости от многих обстоятельств: исторических традиций, социально-экономического и политического строя. В современную эпоху можно констатировать, что идеал полноценного члена общества имеет много характеристик, общих или более или менее сходных для различных обществ. Соответственно и процесс социализации в различных обществах, сохраняя определенную специфику, приобретает ряд универсальных и сходных характеристик, что связано с глобальными общепланетарными и общемировыми тенденциями (от урбанизации и информатизации до экологических и демографических сдвигов) (121).
Социализация человека осуществляется широким набором средств, специфических для того или иного общества, того или иного социального слоя, того или иного возраста социализируемого. К ним можно отнести: способы вскармливания младенца и ухода за ним; формируемые бытовые и гигиенические умения; окружающие человека продукты материальной культуры; элементы духовной культуры (от колыбельных песен и сказок до скульптур)); стиль и содержание общения, а также методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитательных и иных социализирующих организациях; последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности - общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической деятельностях, спорте. А также - в семейной, профессиональной, общественной, религиозных сферах (145).
Современные психолого-педагогические подходы к оказанию помощи подростку, имеющему проблемы общения
Прежде чем рассмотреть современные подходы к оказанию помощи подростку рассмотрим причины этих нарушений.
Школьная дезадаптация подростков, чаще всего, связана с нарушениями общения школьников с кем-то из значимых для них людей. Чаще всего это нарушения в общении со сверстниками. Общение со значимыми людьми является источником возникновения различных переживаний. Негативные переживания, возникающие при общении подростка с одними людьми, могут компенсироваться позитивными переживаниями, возникающими в ходе общения с другими. Поэтому конфликты с одноклассниками могут и не приводить к возникновению психогенной школьной дезадаптадии, если подросток компенсирует свои потери в удовлетворяющем его общении с учителями или родителями, также связанном со школой. Вероятность возникновения дезадаптации возрастает, если подростку не будет предоставлена возможность для компенсаторного общения или если он обретет его в асоциальной среде. С другой стороны, удовлетворяющее младшего подростка общение с товарищами является одним из лучших средств компенсации нарушений его общения в семье и с учителями.
Поскольку в данном диссертационном исследовании речь идет о проблемах нарушения общения в подростковом возрасте, целесообразно напомнить характерные особенности этого возрастного периода, делающие проблему нарушения общения особенно актуальной в подростковом возрасте. Нарушения в общении у подростков, в первую очередь, связано с развитием рефлексии и переходом на новый уровень самосознания, усилением потребности в принятии и признании, общении и обособлении, кризисом самооценки и другими проявлениями подросткового возраста. К тому же переориентация общения с родителей и других значимых взрослых на ровесников делает проблему взаимоотношений со сверстниками весьма животрепещущей, а иногда и очень болезненной для подростков.
В то же время, общение со сверстниками играет чрезвычайно важную роль в развитии личности подростка и его социализации: посредством общения осуществляется идентификация и обособление «Я» подростка, следовательно, развивается его самосознание. То есть, общаясь, подросток не только удовлетворяет потребности в признании и принятии, но и сравнивает себя с другими, выделяет свое «Я». Благодаря общению и связанному с ним обособлению, складывается мировоззрение подростка, формируется его жизненная позиция. Если у подростка нарушен процесс общения, он также лишается возможности гармоничного личностного развития и гармоничного вхождения в социум. Нарушается процесс социализации подростка. В то же время, если в общении со сверстниками подросток не получает признания, принятия и эмоционального отклика, если в его отношениях не удовлетворяются потребности в социальном единении и самоутверждении (общение носит формальный, поверхностный характер), то у него возникает чувство одиночества, то есть субъективное переживание своей обособленности и отстраненности от других людей. Это зачастую и становится причиной нарушений в общении у подростков (65).
Многие родители, приходя в школу, жалуются на то, что их подросток учится хуже своих возможностей, потому что ему просто некогда это делать, поскольку он непрерывно общается: по телефону, в компании, в клубе. А учителя добавляют, что нередко они и на уроке стремятся общаться, а не учиться. Другие же говорят о том, что подростка не выгонишь на улицу. Чи-тает или уходит в компьютер. Учится вроде бы нормально, хотя устные уроки даются не очень легко. А если в поездке или где-либо приходится попадать в новые компании, сначала зажимается, старается уходить от контакта.
Нельзя с полной уверенностью сказать, в каком из этих случаев родителям стоит волноваться больше. Можно только утверждать, что общение со сверстниками (именно со сверстниками) играет огромную роль в развитии личности подростка. Некоторые психологи полагают, что не просто огромную, но важнейшую, и поэтому называют общение со сверстниками ведущей деятельностью подростка, в которой формируются все основные новообразования. Прежде всего, необходимо отметить, что общение может содействовать реальному или иллюзорному усилению «Я» подростка через возможность самоутверждения среди сверстников, достижение и поддержание высокого общественного статуса. Реальное усиление «Я» возможно в случае наличия у подростков действительных достижений в какой-либо области - спорте, музыке и т.п. - которые значимы в подростковой среде. Иногда некоторое усиление «Я» осуществляется не за счет реальных успехов, а через ощущение принадлежности к группе, позволяющее подростку почувствовать сильное «Мы». «Ты знаешь, я спешу. Мы сегодня собирались пойти в компьютерный клуб. Кто это мы? Мы - это наша компания. Мои друзья». Дима, 15 лет
Поэтому подростки столь остро воспринимают критику взрослых в отношении своей компании. Это означает ослабление их собственного «Я». Испытывают тревогу при возможности потери друзей. Переживают, если взрослые при них оказывают те или иные воспитательные воздействия.
«Источник моих проблем - мама. Вот вчера позвонила Вика и предложила потусоваться в нашем логове. А мама меня не пустила. Она всячески портит мне отношения с друзьями. Ну как она не понимает? Я так совсем останусь одна и не буду никому нужна». Света, 15 лет
«Родители все время на работе. Поэтому у них мало времени на меня. Но когда они приходят, то тут же при друзьях начинают учить меня. Это меня просто бесит». Даня, 14 лет
Однако часто группа сверстников дает лишь иллюзию силы. Но если кто-то прибегает к этой иллюзии, значит она им необходима.
Рассмотрим основные варианты достижения иллюзии силы. Первый вариант можно условно назвать «коллективный враг».
Как можно легко заметить, иллюзия собственной силы ощущается в этом случае подростками через наличие рядом с собой более слабого человека, в отношении которого можно позволить себе совершать объединенные насильственные действия.
Программа исследования процесса индивидуального сопровождения подростка с нарушениями общения, ориентированного на оздоровление значимых отношений
Эксперимент осуществлялся на базе школ Центрального района и школы №463, где автор диссертации выполнял функции социального педагога. В школе обучалось на начало эксперимента 526 учащихся, работали психолог и 35 педагогов. Общее число респондентов - учащихся 9-11 классов, принимавших участие в исследовании - 163 человека
Было предпринято исследование, направленное на анализ причин разрыва отношений между субъектами воспитательного процесса и на выявление способов восстановления этих отношений. Первое направление исследования: предполагалось выявить личностные характеристики старших подростков, препятствующие вхождению в взаимодействие с другими субъектами воспитательного процесса, то есть разрывающие воспитательный процесс и снижающие процесс полноценной социализации. Предполагалось на этом основании охарактеризовать современного подростка через его коммуникативные затруднения, вызывающие трудности в процессах социализации, составить социально-психологический портрет современного старшеклассника. Эти материалы представлены в параграфах 2.2, 2.3, 2.4.
Второе направление исследования: нас интересовали суждения педагогов разной профессиональной направленности по этой проблеме, мы пытались выявить те позитивные характеристики взаимодействия, которые, по мнению педагогов, способствуют восстановлению контакта, обеспечивающего целостность воспитательного процесса. Предполагалось обсудить этот материал и руководствоваться им при разработке маршрутов сопровождения подростков с нарушениями общения. Эти материалы представлены в параграфе 2.5
Третье направление исследования: опираясь на суждения ученых, согласно которым воспитательный процесс может быть представлен как совокупность (последовательность) ситуаций, мы стремились разработать рабочую модель процесса сопровождения как части воспитательного процесса. При этом за основу брался материал, полученный в результате первых двух направлений исследования. Эти материалы представлены в параграфе 2.5.
Четвертое направление исследования: опираясь на разработанную модель, группа специалистов помогающих профессий выстраивала маршруты сопровождения подростков с нарушениями общения, где каждый специалист решал свои задачи, а все вместе они должны были помочь подростку реализовать его притязания на включение в интересующую его деятельность на основе преодоления затруднений в общении. Эти материалы представлены в параграфе 2.5. Экспериментальная работа развертывалась в три этапа.
Первый этап - предварительное исследование, необходимое для постановки проблемы и выдвижения гипотетических предположений.
Осуществляемое в течение нескольких лет наблюдение за поведением подростков в значимых сферах отношений показало, что примерно одна третья часть подростков характеризуются наличием трудностей в общении, которые выступают как личностные препятствия на пути формирования позитивных отношений. На этом этапе важно было определить роли, которые могли сыграть специалисты, работающие в школе, в связи с постановкой экспериментальных задач. Необходимо было выявить роль практического психолога, организатора внеклассной и внешкольной работы и социального педагога, работающих как команда, в осуществлении процесса социально-педагогического сопровождения подростка, имеющего проблемы общения, препятствующие процессам позитивной социализации. При этом в качестве первоочередной выступала задача осмысления в этом процессе роли социального педагога.
На этом этапе выстраивание процесса сопровождения подростка с нарушениями общения имело свою логику. Предполагалось осуществить:
- во-первых, коллективную диагностику трудностей общения подростков с целью выявления общей картины (применение авторской анкеты и ее анализ);
- во-вторых, индивидуальную диагностику трудностей общения с целью характеристики конкретной ситуации развития подростков, приведшей к нарушению общения и, соответственно, социализации.
- в третьих, диагностику личностных характеристик педагога, способствующих восстановлению нарушенных связей «подросток - педагог».
Второй этап исследования - моделирование. Цель опытно-экспериментальной работы состояла в том, чтобы найти модель сопровождения, которое, с одной стороны, актуализирует собственные резервы подростка в восстановлении нарушенных отношений через преодоление собственных коммуникативных нарушений, с другой стороны, актуализирует потребности значимых взрослых и сверстников в восстановлении отношений. При этом принималась во внимание специфика деятельности социального педагога, функция которого состоит в том, что он выступает как посредник межу субъектами, как помощник, стремящийся восстановить связи между субъектами.
Третий этап исследования - конструирование маршрутов сопровождения как звена воспитательного процесса. Отталкиваясь от модели команда специалистов помогающих профессий выстраивала маршруты сопровождения, уточняла некоторые параметры модели, выявляла ее возможности для диагностики и оказания поддержки подростку.
Психолого-педагогический портрет подростка с нарушениями в общении
В данном параграфе представлены материалы исследования:
- связанные с выявлением характеристик педагогов, позволяющих успешно решать задачи сопровождения,
- позволившие разработать рабочую модель сопровождения подростка с нарушениями общения как части воспитательного процесса;
- позволившие представить в общем виде маршруты сопровождения подростков с нарушениями общения и обогатить их конкретным материалом.
Суждения педагогов о личностных характеристиках, позволяющих восстанавливать процессы взаимодействия с подростком.
Это направление исследования было нацелено на выявление суждений педагогов по вопросу о личностных характеристиках, способствующих полноценному взаимодействию с подростками, на систематизацию материала. С этой целью были проведены круглые столы педагогов Центрального района Санкт-Петербурга, на которых обсуждались проблемы взаимодействия под-ростков и педагогов, и сопровождения подростков, имеющих коммуникатив- ные затруднения, обобщался положительный опыт общения, представлен- «. ный в анкетном материале и интервью. Анализ полученных от 88 педагогов материала, показал следующую картину. ;
Во-первых, в качестве основных были выделены такие характеристики личности педагога как способность принять подростка со всеми его пробле- мами, эмоциональными состояниями, наличие установки на необходимость :. оказания индивидуальной помощи, настроенность на понимание и принятие % подростка. В разных вариантах мотивировок эти характеристики выступили как первоочередные. На необходимость таких качеств личности в работе с подростком указали 26 человек.
Во-вторых, была выделена группа суждений, касающихся методической инструментовки процесса сопровождения. Социальные педагоги, практические психологи и организаторы отметили в качестве особо значимых коммуникативные умения, обеспечивающие потребность воспитанника вступить в общение с педагогом. К их числу были отнесены: умение вести диалог, культивировать теплые, эмоционально окрашенные взаимоотношения с воспитанниками; умение пробуждать у воспитанников чувства свободы в общении; умение разрядить обстановку во время беседы, подвести подростка к анализу собственной проблемы. По мнению социальных педагогов и практи- г ческих психологов, общение выступает как наиболее сильнодействующий фактор процесса сопровождения. Это мнение разделяли 58 человек
В третьих, была выделена группа суждений, касающихся определения перспектив развития подростка на основе совместного выбора альтернатив деятельности. К их числу были отнесены: умение использовать свое влияние для того, чтобы произвести переориентацию в установках и точках зрения; умение заинтересовать видами деятельности, помочь осуществить выбор, создавать ситуации успешности. Такую точку зрения высказали 37 человек.
В четвертых была выделена группа суждений, отражающая потребность специалиста помогающей профессии в позитивном самовосприятии на основе собственной успешности, удовлетворенности процессом сопровождения. О собственных трудностях на пути достижения цели указывали 25 человек.
Эти суждения были взяты как исходные, позволяющие выработать общие ориентации совместной деятельности команды, определить собственные позиции, приступить к конструированию маршрутов сопровождения подростков, нуждающихся в поддержке. Предполагалось, что участвующие в эксперименте педагоги должны формировать у себя коммуникативную компетентность, активно осваивать действия общения в такой мере, чтобы пре- "г одолевать барьеры недоверия у подростка, снимать чувство тревожности, обеспечивать возможность обмена нравственными ценностями, создавать условия для усиления и актуализации жизненных сил подростка. Социальный педагог должен понять проблему и принять подростка таким, какой он есть.
Социальный педагог строит помогающее отношение, базирующееся на доверии к подростку, позволяющее ему понять себя как человека, достойного любви, теплоты, радости.
Разработка модели сопровождения подростка с нарушениями общения как звена воспитательного процесса.
В разработке модели мы отталкивались от специфики деятельности специалистов помогающих профессий. В первую очередь нас интересовала деятельность социального педагога. Социальный педагог, как известно, выступает в воспитательном процессе как посредник.
а) ситуации индивидуального взаимодействия с подростком,
б) ситуации взаимодействия с его социальным окружением
в) ситуации посредничества «подросток - социальный педагог - другие субъекты»»
Эти ситуации в реальной жизнедеятельности выступают как полифункциональные: они должны стимулировать процессы рефлексии, анализа (самоанализа), оценки (самооценки), преобразования себя для достижения прогнозируемого результата; они должны обеспечивать активное общение подростка с другим участниками образовательного процесса. Целевые установки этих ситуаций реализуются более успешно, если они обогащаются диалоговыми технологиями. Их применение дает возможность, «видеть» подростка, определять по эмоциональным и поведенческим проявлениям реальное состояние его общения и характер отношений.
