Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретический анализ проблемы становления творческой личности учителя 15
1.1 . Педагогическое творчество как ведущая характеристика творческой личности учителя 15
1.2. Творческая личность учителя: понятие, сущность, этапы становления 48
1.3. Моделирование творческой личности учителя школы нового типа (гимназии) 86
Выводы 111
Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по становлению творческой личности учителя в условиях школы нового типа 113
2.1. Исходное состояние уровней сформированности творческой личности учителей гимназии (констатирующий эксперимент) 114
2.2. Апробация педагогических условий становления творческой личности учителя школы нового типа (формирующий эксперимент) 143
2.3. Анализ и оценка результативности опытно-экспериментальной работы 165
Выводы 183
Заключение 185
Список использованной литературы 191
Приложения 204
- Педагогическое творчество как ведущая характеристика творческой личности учителя
- Творческая личность учителя: понятие, сущность, этапы становления
- Исходное состояние уровней сформированности творческой личности учителей гимназии (констатирующий эксперимент)
- Апробация педагогических условий становления творческой личности учителя школы нового типа (формирующий эксперимент)
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена современной стратегией обновления образования, являющегося органичной частью общественного развития. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что «роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития» [89, С.260.].
Высокие темпы изменений в научной, технической и социальной сферах жизни, характерные для формирующейся техногенной цивилизации и информационного общества, предъявляют особые требования к современному образованию.
Социально- экономические и политические перемены в жизни нашего общества привели к переоценке роли учителя и потребовали не столько приспособления к ним, сколько обогащения личности в соответствии с тенденциями развития самого общества. Среди тенденций развития общества, обуславливающих необходимость существенных изменений в системе образования в «Концепции» выделяются: динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников [89].
Профессиональная творческая деятельность учителя на современном этапе предполагает высокую профессиональную мобильность, готовность к творческой самореализации, владение искусством профессионального общения, умение творчески применять и разрабатывать педагогические технологии, свободно мыслить и брать на себя ответственность за решение поставленных перед ним задач. В современных условиях необходимы такие специалисты в области образования, которые способны не только видеть проблемы, но и продуктивно разрешать их. Принцип вариативности
в образовании, провозглашенный в законе РФ «Об образовании» (1992,
поправка 1996), предлагает возможность каждому учебному заведению
определить свой собственный путь развития, цели, содержание, методы и
формы инновационной деятельности в организации учебно-
воспитательного процесса. При этом наибольшую актуальность приобретает проблема подготовки педагогических кадров для реализации инновационных образовательных программ на высоком творческом уровне.
В этой ситуации на первый план выдвигается необходимость становления такой личности педагога, ведущей профессиональной характеристикой которой является творчество. Творчество предполагает новое видение действительности, преодоление штампов и стереотипов, готовность к отказу от привычных схем и способов работы, от стандартов поведения и мышления, способность к самоизменению. Именно педагогическое творчество учителя способно решить проблему эффективного функционирования любого образовательного учреждения. В этих условиях актуализируется необходимость становления творческой личности педагога в школах нового типа (ШНТ) *, так как именно эти школы обеспечивают потребности нашего общества в будущих высококвалифицированных специалистах, деятелях науки, культуры, образования, способных эффективно решать поставленные перед ними задачи и нестандартно реагировать на быстроменяющиеся условия современного техногенного общества. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» одной из приоритетных задач модернизации школы ставится: «формирование профессиональной элиты, выявление и поддержка наиболее одаренных и талантливых детей и молодежи», что совпадает с задачами работы школ нового типа [89, С.261].
Проблеме педагогического творчества, повышения
профессионализма и продуктивности деятельности учителя уделяли внимание выдающиеся педагоги прошлого (А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, ЯЛ. Коменский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.), деятели образования
'В понятие «школа нового типа» включается довольно широкий спектр учебных заведений: гимназии, колледжи, лицеи, альтернативные школы и т.д. В нашем исследовании мы будем оперировать понятием «школа нового типа» применительно к гимназиям и лицеям.
советского периода (П. П. Блонский, Ф. Н. Гоноболин, В. А. Кан-Калик,
Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, В.А. Сухомлинский,
СТ. Шацкий и др.), а также современные исследователи
(В. И. Загвязинский, А.И. Кочетов, Н. В. Кузьмина, М.М. Поташник, В. А. Сластенин, Г.С. Сухобская, А. И. Щербаков и др.).
К настоящему времени такими учеными, как В. И. Загвязинский, А.К. Маркова, А. В. Мудрик, В. А. Сластенин, Н. Е. Щуркова и др., раскрыты общие закономерности становления и развития творческой личности учителя-профессионала, педагогическая деятельность как творческий процесс проанализирована В.В. Краевским, субъективные аспекты педагогического творчества (творческое самочувствие, саморегуляция), виды и механизмы педагогической импровизации, педагогическое общение изучены В.А. Кан-Каликом, процесс рождения творческого замысла и его воплощения - Ю.Л. Львовой, творчество учителя с позиций оптимизации рассматривал М. М. Поташник, в работах Ш.А. Амонашвили органически сочетаются научная основательность, богатство конкретного опыта и публицистичность изложения.
В теории педагогики всесторонне проработаны основные принципы развития профессионализма учителей, в частности в работах Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, Л.К. Гребенкиной, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской и др. К проблеме педагогического творчества и творческой личности учителя обращались В.И. Андреев, В.А. Бухвалов, Н.В. Мартишина, И.П. Раченко, Е.И. Рогов, В.Г. Рындак, В.А. Сухомлинский, А.В. Хуторский, Р.Х. Шакуров, Н.Ш. Чинкина и др. Множество публикаций посвящено обобщению творческого педагогического опыта: опыт учителей-новаторов (И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, Т.И. Гончарова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.), опыт создания технологий гимназического образования (педагогические мастерские Е.О. Галицких, А.А. Галицких). Однако анализ современной психолого-педагогической литературы показывает, что специальных работ, посвященных становлению и развитию творческой личности учителей школ нового типа явно недостаточно. В научно-педагогических исследованиях недостаточно внимания уделяется структурным
компонентам педагогического творчества и процессу их диагностики. Кроме того, в теории педагогики признается необходимость творческого преобразования образовательного и воспитательного процессов, а в педагогической практике господствуют традиционные подходы. Между тем, анализ теории и практики школьного образования свидетельствует, что многие проблемы остаются неразрешенными (механизмы поиска творческих решений, способы педагогического предвидения, условия формирования индивидуального творческого стиля деятельности педагога, диагностика уровней сформированности творческой личности учителя). Кроме того, как показал анализ собственной опытно-экспериментальной работы, значительная часть молодых учителей работает по интуиции, не зная механизмов, способов и условий формирования творческого подхода к педагогической деятельности, творческой личности педагога. Особенно данная проблема актуальна для учителей школ нового типа, где к педагогам предъявляются более высокие требования.
Меняющиеся условия и требования общественной жизни к образованию, к профессиональному творчеству педагога, анализ научно-теоретической литературы и действующих в школе учебных программ и планов обнаруживают следующие противоречия:
между потребностью современной образовательной практики школ нового типа в творчески мыслящих педагогах и недостаточной разработанностью проблемы становления личности таких педагогов в научной теории педагогики;
признанием необходимости творческого подхода к образовательному и воспитательному процессу в теории педагогики и господством традиционных подходов в практике обучения и воспитания;
базовой подготовкой педагога, которая ограничивается чаще всего освоением традиционных методов обучения и потребностью современной школы в творчески мыслящем педагоге, способном работать в режиме инновационной деятельности.
С учетом данных противоречий был сделан выбор темы исследования «Становление творческой личности учителя в условиях
школы нового типа», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективного становления творческой личности учителя?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - педагогическое творчество учителя.
Предмет исследования - процесс становления творческой личности учителя школы нового типа.
Гипотеза исследования формулируется в виде следующего постулата: становление творческой личности учителя в условиях школы нового типа будет эффективным (то есть будут достигнуты максимально возможные результаты в квалификации учителей, формировании и развитии у них качеств творческой личности, повышении уровня творческих достижений и образования учащихся), если будут созданы соответствующие внешние и внутренние педагогические условия:
реализация процесса становления творческой личности учителя школы нового типа как двухуровневого процесса;
создание учебно-научно-методического комплекса, содействующего развитию творческой личности учителя;
творческая атмосфера в педагогическом коллективе;
диагностика и мониторинг уровней сформированности творческой личности учителя;
развитие у педагогов мотивации творческого саморазвития.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, гипотезой и целью исследования нами поставлены и решались следующие задачи:
1. Уточнить и конкретизировать понятия «педагогическое творчество»,
«творческая личность учителя».
2. Разработать и апробировать теоретическую модель творческой
личности учителя, занимающегося профессиональной деятельностью в
школе нового типа.
3. Выявить и экспериментально проверить комплекс (внешних и
внутренних) педагогических условий эффективного становления и
развития творческой личности учителя школы нового типа.
4. Установить и апробировать систему диагностики и критериальной оценки уровня сформированности творческой личности учителя школы нового типа.
Методологическую основу исследования составляют: на философском и общенаучном уровне:
важнейшие положения философской и педагогической антропологии о деятельностной и творческой природе человека, социальной детерминации формирования его личности (И. Фихте, Г. Гегель, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.);
психологические теории творчества (Н.Ф. Вишнякова, Дж. Гилфорд, А.Н. Лук, Я.А. Пономарев, В.Г. Рындак, и др.) и профессионального развития личности (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина и др.); на конкретно-научном уровне:
нормативно-правовые документы образовательной политики Российской Федерации (закон Российской Федерации «Об образовании» (1992), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, О программе модернизации педагогического образования (2003), Национальная доктрина образования в Российской Федерации и др.);
концептуальные основы непрерывности педагогического образования, структуры и функций профессионально-педагогической деятельности (С.Г. Вершловский, Л.К. Гребенкина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская и
др-);
- положения о творческом характере педагогической
деятельности (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-
Калик, А.И. Кочетов, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Поташник,
Я.А. Пономарев, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, А.И. Субетто и
ДР-)»
- креативная парадигма, развиваемая в исследованиях школы
В.А. Сластенина, а также системный и аксиологический подходы
в педагогике.
Для решения цели, поставленных задач и проверки выдвинутой
гипотезы в работе использован комплекс методов исследования:
теоретический анализ философской и психолого-педагогической
литературы, материалов научно-практических конференций,
периодической печати; изучение массового педагогического опыта, обобщение опыта участников, лауреатов и победителей конкурса «Учитель года России»; изучение биографий учителей (биографический метод); анализ школьной документации, продуктов творческой деятельности учащихся; включенное наблюдение; экспертная оценка; самооценка; собеседование; анкетирование; интервьюирование; наблюдение и педагогический анализ различных видов занятий в гимназии; тестирование; педагогический эксперимент; статистические и графические методы обработки результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования. Данное диссертационное исследование выполнялось на базе муниципального образовательного учреждения гимназии № 5 г. Рязани. Предлагаемые нами модель творческой личности учителя школы нового типа и система педагогических условий эффективного становления творческой личности учителя адаптированы (полностью или частично) в практической деятельности средних школ № 16, № 48 г. Рязани. В работе был проанализирован и обобщен опыт развития педагогического творчества учителей этих школ, а также участников, членов жюри и оргкомитета муниципального и областного этапов конкурса «Учитель года России» разных лет. Исследованием было охвачено 166 учителей и 112 учащихся.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
Первый этап (2000-2002 ггЛ - поисково-теоретический. На данном этапе проанализированы литературные источники, определен научный аппарат исследования, уточнено и определено содержание понятий «педагогическое творчество», «творческая личность учителя школы нового типа», «становление творческой личности учителя» и др.; определены объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; намечены программа и методика эмпирической проверки гипотезы; определена база опытно-экспериментальной работы; проведена
констатирующая часть эксперимента, в ходе которой выявлены исходные уровни сформированности творческой личности учителя школы нового типа - гимназии № 5.
Второй этап (2002- 2004) - опытно-экспериментальный. На втором этапе проводился формирующий эксперимент: осуществлялось моделирование и реализация педагогических условий, обеспечивающих эффективное становление личности учителя школы нового типа; разработана и апробирована система критериальной оценки уровня сформированности творческой личности учителя школы нового типа; создана и апробирована теоретическая модель творческой личности учителя школы нового типа.
Третий этап (20044) - заключительно-обобщающий. На данном этапе осуществлены анализ, систематизация и обобщение полученных результатов, сформулированы основные теоретические выводы и практические рекомендации, завершено литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнены и конкретизированы понятия «педагогическое творчество»,
«творческая личность учителя»; установлена содержательная сущность
творческой личности учителя школы нового типа; разработана
теоретическая модель творческой личности учителя школы нового типа
(информационно-теоретический, деятельностно-ориентированный,
личностно-аксиологический компоненты); выделены и охарактеризованы критерии и уровни сформированности творческой личности учителя школы нового типа; обоснованы педагогические условия эффективного становления творческой личности учителя школы нового типа.
Теоретическая значимость состоит в том, что установлены
основные тенденции становления и развития творческой личности
учителей; сформулированы и обоснованы соответствующие
управленческие технологии, способствующие развитию
профессионального творчества учителей
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения доведены до практического применения и
внедрены в практику подготовки учителей, разработаны практические рекомендации по становлению творческой личности учителя. Предложенные педагогические условия эффективного становления творческой личности учителя школы нового типа, разработанная теоретическая модель, система диагностики и критериальной оценки уровня сформированности различных компонентов творческой личности учителя могут быть использованы в профессиональной подготовке будущих учителей, в практике работы высшей педагогической и средней школы, в системе повышения квалификации, в самосовершенствовании личности учителя.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Творческая личность учителя - это педагог-профессионал, для которого характерны призвание к педагогической деятельности, устойчивая направленность на педагогическое творчество, наличие творческих способностей, мотивов, знаний, умений, благодаря которым создается продукт педагогической деятельности, отличающийся новизной, уникальностью, неповторимостью: личность учащегося, новая педагогическая технология, передовой педагогический опыт, рациональные методы обучения и воспитания, другие виды педагогического творчества.
Модель творческой личности учителя школы нового типа представляет собой совокупность взаимосвязанных структурных компонентов: информационно-теоретического (профессиональные знания и опыт творческой педагогической деятельности), деятельностно-ориентированного (творческие педагогические способности и умения), личностно-аксиологического (качества личности, направленность личности на творчество).
Совокупность педагогических условий эффективного становления творческой личности учителя школы нового типа составляют: реализация процесса становления творческой личности учителя как двухуровневого процесса; создание учебно-научно-методического комплекса; творческая атмосфера в педагогическом
колективе; диагностика и мониторинг уровней сформированности творческой личности учителя; развитие у учителя внутренней мотивации творческой самореализации.
4. Система критериальной оценки уровней сформированности творческой личности учителя школы нового типа включает информационно-теоретический, деятельностно-ориентированный и личностно-аксиологический критерии.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены определением специфики проблемы, методологической базой исследования; комплексным подходом к разработке проблемы, адекватностью задач, логикой и методами исследования; опорой на теорию творчества, становления творческой личности; эмпирическим сопровождением научного поиска; соответствием теоретических положений и получаемых на практике результатов исследования; качественным анализом экспериментальных данных с использованием статистических методов обработки результатов; применимостью полученных результатов в современной образовательной практике, широкой гласностью проведенного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Педагогический эксперимент по разработке и внедрению в образовательную практику педагогических условий эффективного становления творческой личности учителя в инновационном образовательном учреждении проведен на базе муниципальной лингвистической гимназии № 5 г. Рязани.
Результаты исследования были обсуждены и получили
положительную оценку на научно-методических семинарах аспирантов и соискателей, заседаниях кафедры педагогических технологий Рязанского государственного педагогического университета им. С. А. Есенина, на педагогических советах, заседаниях кафедр гимназии № 5 г. Рязани,
представлены в научных докладах и публикациях на 13 международных, всероссийских, региональных, межвузовских научно-практических конференциях по проблеме исследования: Рязань (2000-2004), Москва (2002, 2003), Тула (2003), Пенза (2004), а также использовались во время проведения муниципального и областного этапов конкурса «Учитель года России» (2002, 2003), в ходе обмена опытом на научно-методических совещаниях и семинарах учителей г. Рязани и Рязанской области.
Разработаны практические рекомендации по становлению творческой личности учителя, которые могут быть внедрены в практику работы образовательных учреждений.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (233 наименования), приложений. Работа содержит 203 страницы основного текста, 5 рисунков, 14 таблиц, 11 диаграмм, 2 графика, 11 приложений.
Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются объект, предмет, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, ставятся цель и задачи, выдвигается гипотеза, формулируются основные положения, выносимые на защиту, теоретическая и методологическая основы, освещаются методы, база и этапы исследования, раскрывается апробация и внедрение результатов исследования.
В первой главе «Научно-теоретический анализ проблемы становления творческой личности учителя» рассматривается состояние проблемы исследования, раскрываются методологические подходы, позиции, на которых базируется концептуальная модель становления личности учителя. В связи с этим анализируются, конкретизируются и уточняются основополагающие понятия исследования - «педагогическое творчество», «творческая личность учителя», «становление творческой
личности учителя», «творческая личность учителя школы нового типа» и др., описывается специфика гимназического образования, на основе которой определяются качественно новые характеристики, отличающие творческую личность учителя школы нового типа, приводится модель творческой личности учителя школы нового типа.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по становлению творческой личности учителя в условиях школы нового типа» раскрываются задачи опытно-экспериментальной работы; рассматривается апробация педагогических условий становления творческой личности учителя школы нового типа; дается описание экспериментальной работы, проведенной на базе муниципального образовательного учреждения школы-гимназии № 5 г. Рязани, изучается, обобщается и сопоставляется опыт развития педагогического творчества учителей средних школ № 48 и № 16 г. Рязани, а также учителей-участников городского и областного этапов конкурса «Учитель года России» за ряд лет, проводится анализ и оценка результативности опытно-экспериментальной работы.
В заключении подведены общие итоги исследования, сделаны теоретические выводы, намечены дальнейшие пути рассмотрения данной проблемы.
В приложениях представлены методические материалы эмпирического исследования.
Педагогическое творчество как ведущая характеристика творческой личности учителя
Проблема творчества стала в наши дни настолько актуальной, что некоторые исследователи считают ее «проблемой века». Современный учитель немыслим вне творчества. Творческий учитель, по определению Н.К. Рериха, - «это тот, кто окрыляет, умудряет и ободряет» [174, С.54]. Одной из задач данного диссертационного исследования мы ставили раскрытие сущности понятия «творческая личность учителя». Решение данной задачи невозможно без рассмотрения сущности и специфики педагогического творчества как особого вида творчества, поскольку способность к педагогическому творчеству является ведущей характеристикой творческой личности учителя. Ведущими методами исследования на данном этапе выступили: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, материалов научно-практических конференций, периодической печати; изучение массового педагогического опыта, биографий учителей (биографический метод), анализ школьной документации; обобщение опыта участников муниципального и областного конкурса «Учитель года России» разных лет. Для нашего исследования наиболее значимым является рассмотрение особенностей педагогического творчества, но поскольку методология исследования включает философский, а также общенаучный подходы, мы не можем обойти своим вниманием рассмотрение ключевых моментов исследования проблемы творчества с точки зрения философии и психологии. С точки зрения философии творчество определяется как «деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее» [214,С642.]. В различные исторические периоды философы ставили вопрос о сущности творчества (Платон, И. Кант, Г.В. Гегель, Б. Спиноза, Л. Фейербах, И.Г. Фихте, Ф. Шеллинг и др.). Несмотря на недостаточную изученность творческого механизма, современная наука стоит на позиции того, что творчество выступает основой жизни, фундаментальным признаком функционирования и развития любых живых систем (В.М. Бехтерев, СО. Грузенберг, Ф.Ю. Левинсон-Лессинг, Б.А. Лезин, В.П. Полонский, Я.А. Пономарев и др.). Данный подход послужил основанием для разработки синтетической теории творчества, в которой сочетаются биологические, психофизиологические, социальные, системные и техногенные закономерности творчества. Основным тезисом данной теории выступает следующий: человек рождается для творчества (жизни), представляющего взаимодействие двух процессов: креатизации (формирования новообразований, поисковой активности) и стереотипизации (процесса, переводящего творческие достижения в стереотипы, автоматизмы). Творчество в онтогенезе личности есть волнообразный процесс движения, единства стереотипизации и креатизации личности. Психология исследует психологический «механизм» протекания акта творчества, творчество рассматривается как совокупность свойств личности, обеспечивающих ее включенность в процесс созидания нового [214, С.642]. Рассматривая психологический механизм протекания творческого акта, ряд авторов связывают его с такими категориями как «интуиция», «бессознательное», «вдохновение», «озарение», «просветление» (А. Бергсон, Б.А. Лезин, И.О. Лосский, Д.Н. Овсянико-Куликовский, А.А. Потебня, 3. Фрейд, П.К. Энгельмейер и др.), ряд авторов категорически отрицает присутствие бессознательного, мистического, интуитивного в творчестве (В.П. Полонский). В.М. Бехтерев трактовал психологический механизм творческого акта с точки зрения рефлексологии, а творческую ситуацию рассматривал как раздражитель [25]. В исследованиях по психологии творчества важное место занимают такие вопросы, как способности к творчеству, творческое мышление, соотношение понятий «творческие способности» и «интеллект». В последние годы XX века в отечественной психологии для обозначения способностей к творчеству появился новый иноязычный термин -креативность (от англ. creativity) - уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности. Интерес к индивидуальным различиям в творческих способностях обозначился в связи с очевидными достижениями в области тестометрических исследований интеллекта. Многолетняя практика тестирования за рубежом, реальные достижения в науке, технике, искусстве показали, что творческая отдача и показатели умственных способностей подчас не коррелируют. Поэтому в 50-е гг. XX в. назрело и оформилось стремление выделить специфическую способность к творчеству, не сводимую лишь только к интеллекту. В частности, американский психолог Дж. Гилфорд (1897-1976) и его сотрудники выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность: беглость (количество идей, возникающих за некоторую единицу времени), гибкость (способность переключаться с одной идеи на другую), оригинальность (способность продуцировать идеи, отличающиеся от общепринятых), любознательность (повышенная чувствительность к проблемам, не вызывающих интереса у других), иррелевантность (логическая независимость реакций от стимулов) и др. [201, С.11-127]. В 1967 г. Дж. Гилфорд объединил эти факторы в общем понятии «дивергентное мышление», которое отражает познавательную сторону креативности и проявляется, когда не существует предписанного пути решения проблемы. Популярности концепции Дж. Гилфорда способствовали разработанные на ее основе тесты «на креативность», однако они же являются самым слабым местом данной концепции из-за своей невысокой валидности и субъективизма оценок.
Творческая личность учителя: понятие, сущность, этапы становления
Любое проявление педагогического творчества невозможно без личности учителя. Как справедливо отмечал В.И. Загвязинскии, «самые передовые педагогические теории, самые совершенные системы и методы обучения, прекрасно составленные инструкции и разработки не сделают учебный процесс эффективным. Решающую роль в обучении и воспитании играет личность учителя». [65,С121.]. И сегодня ни на йоту не утратили актуальности слова К. Д. Ушинского (1824-1870): «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания...»[213,С.63-64]. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается ориентация образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие личности, познавательных и созидательных способностей учащихся. Данную задачу воспитания творческой личности учащегося, способного быстро реагировать на меняющиеся условия рынка труда, быть конкурентоспособным, может решить лишь творчески мыслящий педагог-профессионал, владеющий новейшими педагогическими технологиями, строящий свою педагогическую творческую деятельность на основе достижений педагогической науки и в соответствии с потребностями практики. [89, С.265] В этой ситуации на первый план выдвигается необходимость становления такой личности педагога, ведущей профессиональной характеристикой которой является творчество. Творчество подразумевает новое видение действительности, преодоление штампов и стереотипов, готовность к отказу от привычных схем и способов работы, стандартов поведения и мышления, способность к самоизменению. Основные понятия нашего исследования, с которыми нам предстояло работать - «педагогическое творчество», «личность», «творческая личность учителя», «становление творческой личности учителя». Проблемы развития и становления личности являются сложными и дискуссионными, в психологической литературе нет однозначных определений, по-разному трактуются их источники и движущие силы. Наиболее общим понятием является развитие — последовательные, прогрессирующие (хотя и включающие в определенные моменты регресс), в целом необратимые, количественные и качественные изменения психики. Психическое развитие есть всегда возникновение нового, переход к которому носит скачкообразный характер, оно неизменно включает в себя перерывы постепенности. Стабильность и устойчивость личности постоянно сопровождаются ее изменением, обогащением. Развитие -основной способ существования личности. Под формированием обычно понимают совокупность приемов и способов социального воздействия на индивида, имеющих целью создать у него систему определенных отношений, ценностных ориентации, убеждений, воспитать социально и профессионально значимые качества, выработать концепцию жизни и др. В философии становление рассматривается как категория диалектики, означающая процесс формирования какого либо материального или идеального объекта. Всякое становление предполагает переход возможности в действительность в процессе развития [214,С652]. Становление как философская категория выражает изменчивость вещей и явлений, их непрерывный переход, превращение. Эта категория несовместима с представлениями о возникновении и развитии как о простом количественном увеличении и уменьшении. В философии Г. Гегеля (1770-1831) категория «становление» выступает в качестве «первой истины», составляющей «стихию» всего последующего развития. Понятие становления личности в психологии еще не получило четкого определения. В психологии и педагогике творчества существует понятие, близкое к исследуемому, - «духовно-творческое становление личности». Духовно-творческое становление личности определяется как «процесс обретения духовно-творческих качеств, охватывающих когнитивную, экзистенциально-эмоциональную и поведенческую сферу личности и последующее их развертывание на основе соответствующего потенциала» [180, С.25]. Опираясь на философский, психологический и педагогический подходы в анализе данного понятия, мы рассматриваем становление творческой личности как непрерывный процесс обретения творческих качеств, целенаправленного прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности в самосовершенствовании и самоосуществлении. Становление обязательно предполагает потребность в развитии, возможности и реальности ее удовлетворения. Экстраполируя себя в будущее, желая его, личность сама себя формирует, творит себя. По мере становления личности растет целостность, интегративность ее психологической организации, усиливается взаимосвязь различных свойств и качеств, накапливаются новые потенции развития. «Сфера истинного бытия человека как личности —это сфера его выхода за пределы себя» [9, С. 5]. В данном исследовании в русле гуманистической парадигмы образования был сделан выбор термина «становление», поскольку его трактовка в отличие от термина «формирование» (предусматривает социальное воздействие на индивида) подразумевает реализацию процессов «самости» (саморазвитие, самообразование, самовоспитание, самоопределение, самоидентификация и др.) в творческом становлении личности педагога.
Исходное состояние уровней сформированности творческой личности учителей гимназии (констатирующий эксперимент)
В первой главе данного диссертационного исследования нами был произведен научно-теоретический анализ проблемы становления творческой личности учителя школы нового типа. Целью проводимого эксперимента в рамках исследования явилась проверка на практике разработанной концепции по моделированию творческой личности учителя ШНТ, а также по выявлению и апробированию педагогических условий эффективного становления творческой личности учителя в условиях школы нового типа. Гипотеза исследования проверялась и уточнялась в ходе опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе муниципального образовательного учреждения школы-гимназии № 5 г. Рязани. Как уже отмечалось, в работе принимали участие 166 учителей. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 4 лет (2000-2004) в несколько взаимосвязанных этапов. Основными направлениями опытно-экспериментальной работы были определены: - разработка критериев выявления оценки уровня сформированности творческой личности учителя школы нового типа; - оценка исходного состояния уровней сформированности творческой личности учителей; - выявление и апробация педагогических условий эффективного становления творческой личности учителя школы нового типа; - апробация теоретической модели творческой личности учителя ШНТ; - апробация плана «Школа творчества»; - вовлечение учителей в различного рода деятельность, стимулирующую творческий поиск; - разработка практических рекомендаций по становлению творческой личности учителя. Эффективность повышения уровня педагогического творчества и мастерства учителей зависит от четкой, научной основы организации методической и исследовательской работы в школе. С целью определения приоритетных педагогических условий становления творческой личности учителя мы изучали и сопоставляли опыт работы ряда школ г. Рязани по проблеме развития педагогического творчества, методической компетентности среди учителей (средняя школа № 16, СШ № 48 г. Рязани). В СШ № 16 методической работой, повышением уровня творчества и мастерства учителей занимаются методические объединения (МО), деятельность которых направлена на создание условий для проявления активных и творческих отношений учителей к учебно-воспитательному процессу, повышения профессионального и творческого уровня учителей-предметников. Руководитель методобъединения учителей-предметников гуманитарного цикла Н.А. Везломцева строит деятельность МО на следующих принципах: поддержка, поощрение учителей со стороны коллектива и администрации, интерес к человеку, личности учителя, обмен опытом, сотрудничество, сотворчество и др. Интересна такая форма педагогического творчества как музей космонавтики, существующий в школе № 16 более 20 лет, созданный семьей учителей физики и астрономии Шурчковых. Школьный музей космонавтики предоставляет широкие возможности для развития творчества как педагогов, так и учащихся через осуществление сбора, классификации, хранения материала, проведение экскурсий, музейных праздников, учебных занятий, выставок, поездок и т.д. В СШ № 48 г.Рязани совершенствовать уровень развития педагогического творчества, методическую работу призван научно-методический комплекс школы, модель которого имеет четыре уровня: стратегический, тактический, деятельностный, информационно-базовый. Стратегический уровень представлен научно-методическим советом школы, который возглавляет директор школы № 48, кандидат педагогических наук А.В. Перехватова. А.В. Перехватова возглавляет авторскую школу «Педагогическое проектирование», целью которой является овладение участниками (представители администрации, руководители лабораторий и творческих коллективов, учителя, занимающиеся опытно-экспериментальной работой) проектной культурой, отражающей способность человека создавать творческий продукт. Анализ результатов работы авторской школы «Педагогическое проектирование» позволил выявить повышение уровня педагогического творчества и мастерства учителей: созданы и реализованы проекты «Технология развития мышления школьников в процессе решения педагогических задач», «Проблемы воспитания экологической культуры в начальной школе», «Развитие логического мышления на уроках химии», «Педагогическое мастерство» и др.; не менее 80% участников приобретают знания и умения, связанные с организацией собственной проектной деятельности [156]. Таким образом, сопоставительный анализ опыта работы ряда школ г. Рязани выявил многообразие традиционных и инновационных форм организации работы по развитию педагогического творчества учителей: деятельность методических объединений, школьных музеев, театров, научно-методического комплекса, реализация проектной деятельности и др. При определении педагогических условий становления творческой личности учителя ШНТ мы учитывали проанализированный позитивный опыт развития педагогического творчества учителей. Однако становление творческой личности учителя в условиях ШНТ имеет свои особенности, обусловленные спецификой гимназического образования (глава I). Для оценки исходного уровня сформированности творческой личности учителей гимназии мы обобщили опыт работы гимназии № 5 г. Рязани за ряд лет (1997-2002).
Апробация педагогических условий становления творческой личности учителя школы нового типа (формирующий эксперимент)
Опытно-экспериментальная работа по становлению творческой личности учителя школы нового типа строилась на основе выявленных приоритетных педагогических условий. С 2002 г. начинался этап формирующего эксперимента. Инструментарием констатирующего и формирующего эксперимента выступила комплексная методика, разработанная диссертантом на основе анкет, опросников, бланков-интервью, бланков опросных листов и экспертиз, бланков самооценки, а также использование таких методов, как наблюдение, беседа, тестирование и т. д. Определяющими были анкеты, тесты изучения различных структурных компонентов творческой личности учителя: диагностика уровня развития познавательного интереса к проблемам дидактики и педагогической психологии (Р.Г. Чуракова), методика выявления показаний и противопоказаний к педагогической профессии И.П. Раченко, тест "Креативность" (диагностика творческих склонностей) Н.Ф. Вишняковой, методика исследования эмоционально-психологического самочувствия участников образовательного процесса В.Т. Чуйко и др. (приложение 6). Формирующий этап эксперимента протекал в естественных условиях работы школы-гимназии № 5 г. Рязани: на педагогических советах, методических объединениях учителей, в ходе работы кафедр, творческих объединений и групп. В формирующем этапе эксперимента приняли участие 30 учителей гимназии № 5 (преимущественно молодые учителя со стажем работы до 5 лет и учителя, пришедшие работать в гимназию за последние 2-3 года). При организации опытно-экспериментальной работы исходными были следующие положения: - единство методологии, теоретической концепции и практической модели реализации основных этапов констатирующего и формирующего эксперимента; выявление исходного уровня исследуемого явления, исходя из целостности и системности любого процесса; - определение основных путей, форм, методов и технологий развития изучаемого явления; - обеспечение надежности полученных данных в процессе проведения констатирующего и формирующего эксперимента; - внедрение результатов исследования в практику работы гимназии; - побуждение педагогов к систематическому развитию качеств, свойств и особенностей творческой личности. Программа формирующего эксперимента включала: - выявление качеств, присущих творческой личности учителя, разработку и апробацию модели творческой личности учителя школы нового типа; - разработку и апробацию технологической цепочки создания педагогических условий эффективного становления творческой личности учителя ШНТ; - выявление и апробирование педагогических условий эфективного становления творческой личности учителя школы нового типа; - разработку критериев уровня сформированности творческой личности учителя школы нового типа; - разработку и апробацию плана работы "Школа творчества" для учителей; - вовлечение учителей в различного рода деятельность, стимулирующую творческий поиск; диагностирование уровней сформированности творческой личности учителя. В опытно-экспериментальной работе мы руководствовались принципами и положениями, разработанными ведущими исследователями различных аспектов педагогического творчества (Л. К. Гребенкина, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, Н.Ш. Чинкина и др.). В частности, при выявлении педагогических условий эффективного становления творческой личности учителя мы учитывали условия, стимулирующие творчество, предложенные В. И. Загвязинским, М.М. Поташником, В. А. Сухомлинским. С точки зрения современной науки категория «условие» трактуется следующим образом: условие - обстоятельство, способствующее чему-либо [178,С574]. Ученые-исследователи (В.А. Сухомлинский, М.М. Поташник, В.И. Загвязинский) выделяют ряд внешних (объективных) условий, от которых зависит педагогическое творчество учителя. Так, В.А. Сухомлинский к объективным условиям, стимулирующим развитие педагогического творчества, справедливо относит педагогическую позицию данного коллектива, его творческий потенциал, психологическую атмосферу, сочетание педагогических убеждений коллектива и индивидуального творчества учителя, настроенность на совместный поиск [203.204]. В. И. Загвязинский в перечне условий, от которых зависит педагогическое творчество, выделяет: 1 .Предъявляемые школе требования общества, отражающие современную социальную ситуацию, а также перспективы общественного и научно-технического прогресса. 2.Уровень развития современной науки, особенно педагогики и психологии. 3.Состояние массовой школьной практики, профессиональную подготовку учителей, обеспеченность школы средствами обучения. 4.Методические установки и требования, заключенные в программах, учебниках, инструктивных материалах органов народного образования [65,С. 32]. М.М. Поташник считает, что стимулированию педагогического творчества способствует экономия времени учителя, расширение его общекультурного кругозора, использование передового опыта [167]. К важнейшим внутренним (субъективным) условиям творчества В.И. Загвязинский относит: достаточно высокий уровень научной и педагогической компетентности учителя, его развитое педагогическое мышление, стремление к творческому поиску, владение педагогической техникой, определенный педагогический опыт, достаточный уровень развития интеллектуальных умений, воображения и интуиции (видение проблем, гибкость, самостоятельность и критичность мышления, антиконформизм интеллекта, способность к оценочной деятельности и др.)[65,С. 32].
