Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты работы с одаренными детьми в условиях школы инновационного типа на основе интегративно-развивающего подхода
1.1. Генезис проблемы развития одаренности детей в психолого-педагогических исследованиях
1.2. Интегративно-развивающий подход к работе с одаренными детьми в школе инновационного типа
1.3. Педагогическое обеспечение работы с одаренными детьми в условиях школы инновационного типа на основе интегративно-развивающего подхода
Выводы по первой главе 76
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование по работе с одаренными детьми в условиях школы инновационного типа на основе интегративно-развивающего подхода
2.1. Организационные основы опытно-экспериментальной работы с одаренными детьми в условиях школы инновационного типа на основе интегративно-развивающего подхода
2.2. Методика работы с одаренными детьми в условиях школы инновационного типа на основе интегративно-развивающего подхода
2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Выводы по второй главе 133
Заключение 134
Библиографический список 138
- Генезис проблемы развития одаренности детей в психолого-педагогических исследованиях
- Интегративно-развивающий подход к работе с одаренными детьми в школе инновационного типа
- Организационные основы опытно-экспериментальной работы с одаренными детьми в условиях школы инновационного типа на основе интегративно-развивающего подхода
- Методика работы с одаренными детьми в условиях школы инновационного типа на основе интегративно-развивающего подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема обучения и воспитания одаренных детей приобрела особое значение в XXI веке. Заметное ускорение в политическом и интеллектуальном осмыслении социальных, технических, экономических и культурных феноменов, характерных для глобализации, вызвало необходимость создания системы поддержки и защиты интересов одаренных учащихся, изменило взгляд на подходы к обучению подрастающего поколения.
Сегодня проблема воспитания одаренных напрямую связана с новыми условиями и требованиями быстро меняющегося мира, породившего идею организации целенаправленного образования людей, имеющих ярко выраженные способности в той или иной области знаний. Процесс глобализации стимулирует активность личности, указывает на необходимость подготовки ее к будущему, ставит новые цели и задачи перед системой образования, поскольку от её решения в итоге зависит интеллектуальный, творческий и экономический потенциал государства.
Подобное понимание значимости одарённости обеспечивает переход от развития одарённой личности к формированию интеллектуального потенциала общества, от образования и воспитания элиты — к элитарному по своему качеству образованию и воспитанию.
В этих условиях наблюдается возрастающий интерес отечественной и зарубежной науки и практики к различным видам работы с одаренными детьми.
Психологическим изучением одаренной личности, проблемами выявления и развития одаренности в отечественной психологии занимались такие ученые, как Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, Я.А. Пономарев, Г.И. Россолимо, В.М. Русалов, И.В. Равич-Щербо, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, В. Штерн, В.М. Экземплярский и др.
Сущность и виды одаренности, ее возрастные характеристики раскрываются в трудах таких зарубежных ученых, как Дж. Гилфорд, Р. Кеттел, Дж. Рензулли, Б. Тейлор, Дж. Фримен и др.
Педагогические аспекты работы с одаренными детьми в нашей стране освещены в трудах отечественных исследователей: В.И.Андреева, Д.Б. Богоявленской, Ю.М.Гильбуха, А.И.Доровского, Н.С.Лейтеса, A.M. Матюшкина, З.Г.Нигматова, И.В.Панова, А.И.Савенкова, А.В.Хуторского, Н.Б.Шумаковой, Е.И.Щеблановой, В.С.Юркевич и др. В настоящий период в рамках федеральной целевой программы «Одаренные дети» (2002-2006 гг. и 2006 - 2012 гг.) разработана «Рабочая концепция одаренности».
Различные аспекты проблемы подготовки как педагогов к работе с одаренными детьми нашли отражение в диссертационных исследованиях Л.Н. Андреевой, Л.К.Веретенниковой, Т.И. Вороновой, Е.А.Ичаловской, О.Б.Мочаловой, Т.Г.Рахматуллина, Г.В. Тарасовой, Г.Т.Шпарёвой и др. Все названные авторы убеждены в необходимости дальнейшей разработки проблемы обучения и воспитания одаренных детей..
Так, ряд исследователей пришли к выводу о том, что потенциально одаренные дети составляют не 1-3%, как предполагалось ранее, а 15-30% от общей возрастной выборки. Причем, высокий уровень этих достижений обнаруживается лишь при соответствующем обучении (J.Freeman, J.Renzulli, K.Heller, F.Gagne и др.). Этим и определяется приоритетность проблемы изучения психологических и педагогических условий и факторов, способствующих развитию одаренных детей, становлению творческой личности и реализации одаренности во взрослой жизни. Одним из способов решения этой проблемы является теоретическая, методологическая, экспериментальная и методическая разработка психолого-педагогических систем развития одаренности детей в условиях школьного обучения.
Тем не менее, проблема развития одаренных учащихся в специально созданных образовательно-воспитательных учреждениях еще не получила
достаточно широкого освещения в педагогической науке и образовательной практике, что обусловливает актуальность проведения исследований, направленных на определение организационно-педагогических основ обучения, развития и поддержки одаренных детей в условиях школы инновационного типа.
Анализ теории и практики проблемы организации работы с одаренными детьми в школе инновационного типа позволил выявить ряд противоречий между:
- требованиями современного общества к развитию творческого,
интеллектуального и экономического потенциала государства за счет внимания к одаренным детям и неэффективностью диагностирования, образования, воспитания и развития одаренных детей;
необходимостью создания условий развития одаренных детей и недостаточной степенью разработанности научно-методического обеспечения в данной области педагогического знания;
- между потенциальными возможностями школы инновационного типа в
развитии одаренных детей и отсутствием механизмов внедрения
индивидуальных и дифференцированных форм воспитания и обучениях
одаренных детей.
Данные противоречия обусловили проблему нашего исследования, связанную с необходимостью поиска путей создания оптимальной образовательно-воспитательной системы школы инновационного типа по развитию одаренности детей.
Эти обстоятельства определили формулировку темы нашего исследования: «Интегративно-развивающий подход к работе с одаренными детьми в условиях школы инновационного типа».
Цель нашего исследования: обосновать, разработать и экспериментально проверить модель управления развитием общей одаренности детей в условиях школы инновационного типа на основе интегративно-
развивающего подхода.
Объект исследования: развитие детской одаренности в образовательном процессе.
Предмет исследования: научно-методическое обеспечение
образовательно-воспитательного процесса в школе инновационного типа, способствующего развитию одаренности детей.
Гипотеза исследования - развитие одаренности детей в школе инновационного типа будет успешным, если:
использовать в качестве теоретико-методологической основы решения проблемы интегративно-развивающий подход, включающий принципы системного, деятельностного, личностного, развивающего подходов, обладающего значительным теоретико-методологическим потенциалом для организации образовательно-воспитательного пространства школы инновационного типа;
определены основные концептуальные составляющие «детской одаренности», от которых зависит выбор содержания и способов практической деятельности в школе инновационного типа по развитию потенциальных возможностей детей в процессе их обучения и воспитания;
разработана и реализована образовательная стратегия, представляющая собой модель управления развитием общей одаренности детей в условиях школы инновационного типа на основе интегративно-развивающего подхода, реализуемая в следующих направлениях: организационно-содержательная работа с учителями по обучению одаренных детей и выстраиванию индивидуальных и групповых стратегий обучения одаренных на основе интегративно-развивающего подхода; взаимодействие учителя и родителей по созданию развивающей среды в семье; включение одаренных детей в деятельность по индивидуальным стратегиям обучения на основе интегративно-развивающего подхода.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи:
Провести анализ проблемы детской одаренности с целью определения содержания и направленности научного исследования, достаточности научно-педагогического аппарата для достижения целей и определения основных концептуальных составляющих понятия «одаренности детей».
Выявить особенности обучения одаренных детей в школе инновационного типа как особой образовательно-воспитательной системы на основе интегративно-развивающего подхода.
3. Обосновать теоретико-методологическую основу модели управления
развитием общей одаренности детей в условиях школы инновационного типа
на основе интегративно-развивающего подхода;
4. Выявить и экспериментально проверить успешность организация
образовательно-воспитательного процесса в школе инновационного типа,
способствующего развитию одаренности детей.
5. Разработать и внедрить' научно-методическое обеспечение,
включающее программы, рекомендации и указания по развитию одаренности
детей в школе инновационного типа.
В процессе исследования нами использовались следующие виды источников: современные нормативные и программно-методические материалы в области образования (Законы РФ «Об образовании», федеральная программа «Одаренные дети», «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года» и др.); психолого-педагогические работы по проблемам развития детской одаренности; теоретические и практико-ориентированные исследования в области психолого-педагогических наук, отражающие интегративно-развивающий подход; материалы и тезисы научно-практических конференций, семинаров, а также публикации научной и научно-популярной периодической печати по проблематике исследования; материалы, опубликованные на образовательных сайтах сети Интернет.
Методологической и теоретической основой исследования являются:
- концепции одаренности (Дж. Гилфорд, Дж. Рензулли, Л. Термен,
Д.Б. Богоявленская, Л. Лейтес, A.M. Матюшкин и др.);
теории интеграции образования (О.С. Гребенюк, А.Я. Данилюк, М.В. Кларин, Ю.С. Тюнников и др.);
теория развития личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
- теория деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов,
Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
- теория системного подхода (А.И. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Ю.К.
Бабанский, В.П. Беспалько, Ф. Ф. Королев, А. В. Уемов и др.).
Кроме того, использовались зарубежные модели развития одаренности (J.Feldhusen, M.Koloff; S.Kaplan, F.Monks, J.Renzulli, J.Tassel-Baska, P.Torrance, D.Treffmger, K.Urban).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретические - изучение и анализ философской, психологической, педагогической, социологической литературы, посвященной названной проблеме; анализ нормативно-правовых документов; систематизация, сравнение, прогнозирование, планирование;
эмпирические - обобщение практического опыта, анкетирование, тестирование, беседа, эксперимент, наблюдение, методы математической статистики, компьютерной обработки, наглядного представления, анализ статистических данных.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе ГУ «Костанайский казахско-турецкий лицей-интернат для одаренных детей», лицей № 11 (г. Челябинска). Всего в эксперименте приняло участие 457 детей, из них на формирующем этапе эксперимента 190, 107 преподавателей и ПО родителей.
Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в три этапа (2003-2009 гг.).
Первый этап (2003-2004 гг.) - теоретический — состоял в определении теоретической базы исследования, анализе философских, психолого-педагогических и специальных исследований по проблемам развития детской одаренности в школах инновационного типа, определении понятийно-категориального аппарата исследований, проведении констатирующей диагностики.
Основными методами исследования на данном этапе были анализ психолого-педагогической литературы, логический анализ генезиса проблемы, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы, обобщение педагогического опыта по проблеме исследования.
Второй этап (2004-2008 гг.) - формирующий, в ходе которого разработана, обоснована и апробирована модель управления развитием общей одаренности детей в условиях школы инновационного типа на основе интегративно-развивающего подхода. Опубликованы и представлены результаты теоретического анализа опытно-экспериментальной работы на всероссийских и региональных научно-практических конференциях (Костанай 2005-2008, Челябинск 2003-2008).
Методами исследования на втором этапе выступали анализ, наблюдение, беседа, моделирование, формирующий эксперимент, метод экспертных оценок, методы математической статистики и обработка первичных данных.
Третий этап (2008-2009 гг.) - обобщающий, включал теоретическое осмысление, систематизацию результатов исследования, уточнение положений, выносимых на защиту, оформление текста диссертационной работы и автореферата. Формулировались выводы, и разрабатывались методические рекомендации.
Основными методами изыскания явились наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики, анализ, интерпретация и обобщение продуктов изыскания.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- на основе интегративно-развивающего подхода уточнено содержание
понятия одаренность детей;
- определено, что инновационная школа представляет собой
уникальную саморазвивающуюся образовательно-воспитательную систему, в
центре которой целенаправленное изменение модели обучения и воспитания,
направленное на решение актуальной педагогической проблемы, строящееся
на основе исследовательской деятельности педагога по изменению
содержания образования и направленное на достижение качества
интеллектуального и психолого-социального развития личности учащихся;
- модель управления развитием одаренности детей в условиях школы инновационного типа на основе интегративно-развивающего подхода, которая соотносится со всеми функциями квадратичного цикла управления: педагогический анализ; постановка цели; проектирование; программа действий; подготовка и принятие управленческих решений; исполнительское внедрение; внутришкольный контроль; регулирование; коррекция и др.
основными направлениями организации работы в данном образовательно-воспитательном учреждении выступают: организационно-содержательная работа с учителями по обучению одаренных детей и выстраиванию индивидуальных и групповых стратегий обучения одаренных на основе интегративно-развивающего подхода; взаимодействие учителя и родителей по созданию развивающей среды в семье; включение одаренных детей в деятельность по индивидуальным стратегиям обучения на основе интегративно-развивающего подхода.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
- расширении научно-педагогического представления о теории и
практике развития одаренности детей в условиях школы инновационного
типа;
- уточнении понятийного аппарата проблемы, позволяющего выделить
её образовательные аспекты, взаимосвязь используемых понятий;
обосновании принципов динамичного развития образовательно-воспитательной системы по работе с одаренными детьми: преемственности, интеграции, индивидуализации, творческого саморазвития, синергии, здаровьясбережения, эвристической деятельности и др.;
проектирование поэтапности развития одаренности в школе инновационного типа: адаптивно-диагностический, проективно-торческий, исследовательско-прогностический.
В целом, полученные результаты дополняют имеющиеся в
педагогической науке представления об особенностях организации работы с
одаренными детьми в условиях школы инновационного типа и могут
служить основой для дальнейших теоретических и
практикоориентированных исследований в данной области.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в практике работы с одаренными детьми в условиях школы инновационного типа:
организации образовательной деятельности одаренных детей строится в соответствии со следующими блоками: диагностический, развивающий, образовательный, индивидуализации;
обоснованного оценочно-критериального инструментария диагностики различных типов одаренности, который позволяет определить исходные возможности и перспективы развития каждого ребенка и отразить динамику исследуемого процесса;
- разработанных методик взаимодействия и обучения педагогов,
родителей и детей, которые позволяют модернизировать образовательно-
воспитательное пространство школы инновационного типа;
Материалы исследования могут быть использованы в деятельности школ
инновационного типа, а также при разработке концепций, моделей и
структуры работы общеобразовательных школ, при организации
сотрудничества различных образовательных учреждений.
Обоснованность и достоверность обусловлена теоретическим анализом проблемы; определением понятийного аппарата исследования, предметной области и задач; использованием интегративно-развивающего подхода к решению поставленной проблемы, опорой на современные достижения психолого-педагогической науки; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; организацией опытно-экспериментальной работы в соответствии с целями, задачами и условиями ее проведения; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента; количественным и качественным анализом экспе-риментальных данных; школ инновационного типа.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Инновационная школа представляет собой уникальную
саморазвивающуюся образовательно-воспитательную систему, в центре
которой целенаправленное изменение модели обучения и воспитания,
направленное на решение актуальной педагогической проблемы, строящееся
на основе исследовательской деятельность педагога по изменению
содержания образования и направленное на достижение качества
интеллектуального и психолого-социального развития личности учащихся.
2. Модель управления развитием общей одаренности детей в условиях
школы инновационного типа на основе интегративно-развивающего подхода,
соотносится со всеми функциями квадратичного цикла управления:
педагогический анализ; постановка цели; проектирование; программа
действий; подготовка и принятие управленческих решений; исполнительское
внедрение; внутришкольный контроль; регулирование; коррекция и др.
3. Основными направлениями организации работы в данном
образовательно-воспитательном учреждении выступают: организационно-
содержательная работа с учителями по обучению одаренных детей и выстраиванию индивидуальных и групповых стратегий обучения одаренных на основе интегративно-развивающего подхода; взаимодействие учителя и родителей по созданию развивающей среды в семье; включение одаренных детей в деятельность по индивидуальным стратегиям обучения на основе интегративно-развивающего подхода.
4. Методическое обеспечение процесса управления развитием общей одаренности детей в условиях школы инновационного типа на основе интегративно-развивающего подхода, включающее.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в статьях и выступлениях на международных (гг. Челябинск, Костанай), всероссийских (гг.Челябинск, Магнитогорск) и региональных (гг. Челябинск, Костанай) научно-практических конференциях; научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов ЧГАКИ (2003-2008); а также на методологических семинарах в Челябинске, Уфе, Костанае; в отчетах на заседаниях кафедры педагогики и психологии ЧГАКИ. Основные результаты исследования, выводы и рекомендации, имеющие теоретическое и прикладное значение, отражены в публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка цитируемой и используемой литературы, включающего 212 источников, приложения.
Генезис проблемы развития одаренности детей в психолого-педагогических исследованиях
Сегодня проблема одарённости детей, их обучения и воспитания является одной из наиболее актуальных, что подтверждается ежегодно проводимыми международными научными конференциями по одаренности во всем мире, созданием и функционированием Всемирного Совета одаренности, при Совете Европы организована ассоциация Еврота-лант, в сети Internet по данной проблеме открыты Веб-сайты.
Одарённость, талант, гениальность - это высокий уровень развития способностей человека. Одарённый ребёнок стремится к самоутверждению, желает преуспеть в развитии своего дарования. Важным является то, чтобы педагог обратил внимание на такого ребенка, так как требования, которые он предъявляет, как правило, направлены на силы и способности среднего ученика. Педагогу необходимо учитывать, что для одарённых детей характерна потребность в области познания, открытий различных явлений, происходящих в мире.
Толковый словарь под редакцией С.И.Ожегова объясняет слово «одарённость» следующим образом: «То же, что талантливый...». А уж талантливый - «...это человек, обладающий врождёнными качествами, особыми природными способностями»[124].
Анализ энциклопедической литературы показывает, что одаренность это: 1) качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности. Совместное действие способностей, представляющих определенную структуру, позволяет компенсировать недостаточность отдельных способностей за счет преимущественного развития других; 2) общие способности, или общие моменты способностей, обусловливающие широту возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности; 3) умственный потенциал, или интеллект, целостная индивидуальная характеристика познавательных возможностей и способностей к учению; 4) совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразия природных предпосылок способностей; 5) талантливость; наличие внутренних условий для выдающихся достижений в деятельности [19, 20, 168, 169, 190, 191].
В исследования одаренность обычно анализируется в нескольких направлениях. Рассматривая одаренность как психическое явление, отмечается, что с педагогической точки зрения важно: одаренность, как и всякая другая психическая реальность, может присутствовать в психике конкретного человека в форме действительности или в форме возможности своего осуществления [17].
Как психологическое явление одаренность нашла отражение в «Рабочей концепции одаренности» (1998) в рамках федеральной целевой программы «Одаренные дети» как своеобразного консенсуса основных позиций во взглядах ведущих отечественных специалистов на проблему одаренности и одаренных детей: одаренность — это «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [16].
Одаренность как социальное явление — это особая форма проявления творческой природы психики в явной, в том числе и возрастной форме, для реализации которой необходимо наличие не только природных задатков, но и средовых условий [122].
Исследование педагогического аспекта позволяет охарактеризовать одаренность как развиваемое (формируемое, воспитываемое) качество человека, выступающее в концепциях гуманистической педагогики как главная цель обучения и воспитания [37].
Многозначность термина "одаренность" указывает на многоаспектность проблемы, что требует комплексного её изучения.
С древних времен и до середины XIX века проблема одаренности разрабатывалась, в философии, и в ее изучении доминировал природно-эмпирический подход, трактующий феномен одаренности как "гений", "талант", "божественный дух" [40]. Существование "прирожденных способностей" человека, которые "нуждаются в предварительном воспитании и предварительном приноравливании" признавалось Аристотелем, Платоном, М.Ф. Квинтиллианом. Представители этого подхода опирались на идею врожденных способностей, специального отбора (диагностики) способных детей. Конфуций в Древнем Китае проводил испытания на логическое мышление, творческую фантазию, память, умение красиво писать, сочинять стихи и романы. В Античности у Платона возникает представление о том, что наиболее способных детей следует отбирать и заставлять изучать то, что полезно для государства. Основу воспитания в Афинах составляла система комплексного ("мусического", средствами искусства) воспитания, предложеная Аристотелем. Дальнейшее развитие данная теория получила в X-XI в. н. э. у Авиценны в идее обеспечения "счастливого детства" путем развития нравственности, физического и моторного развития через игровую деятельность (комплексное развитие душевных способностей) [121].
Философский подход к одаренности в XX веке подразумевает изучение индивидуальных особенностей личности, обычно трактуемых как способности. Дж. Локк (XVI в.), а затем Ж. Ж. Руссо, в эпоху Просвещения К. Гельвеций, в XX в. У. Эшби (теория "выращивания" одаренных детей) и др. утверждали решающую роль воспитания и среды в формирований способностей. Способности - сложное социальное образование, характеризующее индивидуальность личности в осуществлении своей жизнедеятельности [109, с.7]. Как совокупность физических и духовных сил, качеств, свойств и умений, они выражают собой меру освоения человеком собственной родовой сущности, определенных общественных отношений, свидетельствуют о том, насколько глубоко и прочно овладел индивид существующим способом общения. В своей индивидуально-психологической воплощенности способности фиксируют уровень развития личности и возможности ее дальнейшего совершенствования, служат своеобразным эталоном социальной активности человека. Отличительной особенностью способностей является то, что они не даются человеку в готовом, законченном виде при рождении, а формируются в процессе жизни, общественно-исторической практики, направленной активности людей [219].
Определяя предметно-практическую деятельность в качестве главного фактора, влияющего на развитие способностей и одаренности личности, не следует игнорировать важности других моментов ее проявления. Каждый новый шаг в развитии общества сопровождается появлением все новых и новых видов деятельности, которые, будучи освоенными, ведут к возникновению новых способностей. Чем выше уровень развития общественного производства, богаче культура, чем разнообразнее формы человеческой деятельности, тем универсальнее способности личности. Однако, как справедливо полагает большинство ученых, нельзя не считаться с тем, что люди от природы обладают некоторыми индивидуальными анатомо-физиологическими чертами (задатками), которые заметным образом влияют на реализацию общественной сущности человека, на развитие и совершенствование его способностей [46, с. 50]. Человек получает от природы телесную, физическую организацию и определенный нервно-психологический потенциал, которые в ходе практического взаимодействия индивида с обществом участвуют в формировании его способностей, в становлении и развитии сложных форм социального поведения, а нередко и в выборе жизненного пути (в той мере, в какой это зависит от самого человека).
В психолого-педагогических исследованиях представлено более ста различных оснований разработки теории «одаренности». К числу первых работ в этой области относятся исследования Г.И. Россолимо, в которых он развивал идею сравнительного подхода к структуре личности, П.П. Блонского, обратившего свое внимание на проблемы обучения одаренных школьников [96].
Интегративно-развивающий подход к работе с одаренными детьми в школе инновационного типа
Методология, с одной стороны, - область знания, изучающая средства, предпосылки и принципы организации познавательной и практически-преобразующей деятельности, с другой, — представляет совокупность познавательных средств, методов, приемов, используемых в какой-либо науке [211, с. 104].
Методология науки дает представление о новом научном знании. Как отмечает Л.В. Филиппова «современная методология науки выполняет два типа функций. Во-первых, она выявляет смысл научной деятельности и ее взаимоотношений с другими сферами деятельности, т.е. рассматривает науку с точки зрения практики, культуры, человека. Во-вторых, методология решает задачи совершенствования, рационализации научной деятельности» [189, с. 258].
Рассматривая сущность методологических исследований в педагогике, В.В. Краевский подчеркивает: «Методологические исследования выявляют закономерности и тенденции развития педагогической науки и ее связи с практикой, принципы повышения эффективности и качества НИР, анализирует понятийный состав и методы познания, дают ориентиры для проведения специально-научных исследований, имеющих своей задачей выявление закономерностей и конструирование систем практической деятельности» [71, с. 24].
Ряд исследователей методологии педагогики подчеркивают ее способность влиять на практику педагогической деятельности. Так, Б.С. Гершунский пишет, что «методология науки ориентирована не только на саму науку, но, прежде всего, на ту объективную действительность, которую она «обслуживает», т.е. изучает и преобразует» [31, с. 69].
В.И. Загвязинский отмечает «Сила методологии как раз в том, что она синтезирует диалектику, мировоззренческие и гносеологические подходы к конкретно-научным знаниям. Такая интеграция высвечивает ведущие проблемы, ключевые идеи, она позволяет осознать тенденции, уточнить и выбрать инструментарий поиска» [50, с. 66].
Для решения многоаспектной проблемы организации образовательно-воспитательного пространства одаренных детей в условиях школы инновационного типа мы выбрали интегративно-развивающий подход, в основе которого заложены положения системного, личностно-деятельностного подходов. Представим каждый из них подробнее.
Для описания образовательно-воспитательной системы школы инновационного типа мы опирались на системный подход, представленный в работах А.Н. Аверьянова, И.В. Блауберга, М.С. Кагана, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина и др. [163, 215]. Педагогическая специфика данного подхода отражена в трудах В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевского, В.А. Слатенина, В.Н. Якушина и др. [74]
Системный подход используется во многих педагогических исследованиях. Это направление методологии научного познания, в том числе педагогического, в основе которого лежит исследование объектов как систем. Методологическая специфика системного подхода определяется тем, что она ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта, обеспечивающих механизмы его развития, выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину.
Под системой Е.В. Яковлев понимает целостную совокупность элементов характеризующуюся следующими необходимыми признаками: совокупность элементов и взаимосвязь между ними; элементы функционируют благодаря существованию целого; функционирование совокупности несводимо к функционированию отдельных элементов; существуют системообразующие факторы, влияющие на обозначенные свойства [215, с. 46].
В качестве определения системы образования нами избрано базовое определение, в соответствии с которым она представляет собой совокупность взаимодействующих элементов: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций (Закон РФ «Об образовании», 1996 г.) [52].
В.П. Беспалько представляет педагогическую систему как совокупность связанных определенным образом компонентов: целей обучения и воспитания, педагогических задач, содержания обучения и воспитания, образовательных процессов, учащихся, учителей, технических средств обучения, форм организации образования, педагогических технологий [13, с. 78]. Данный подход стал основой рассмотрения образования В.Я. Нечаевым, как интеграции различных видов учебной деятельности в единую систему, ориентируя их на социальный заказ, на социокультурные потребности общества, Е.В. Бондаревской, как целостной системы, которая является органической частью общества, отражает перемены, имеет достаточно автономную инфраструктуру и развивается в соответствии с собственными целями и закономерностями [18].
При определении системы учитывается тесная взаимосвязь с такими понятиями как целостность, структура, связи, отношения, подсистема и другие. «Каждая система характеризуется не только наличием связей и отношений между образующимися ее элементами, но и неразрывным единством с окружающей средой, во взаимодействии с которой система проявляет свою целостность» [215, с. 46]. Специфика системного подхода определяется тем, что он ориентирует исследователя на выявление целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление разнообразных связей сложного объекта и сведения их в единую картину.
Т.И. Шамова, П.И.Третьяков, Н.П. Капустин рассматривают системный подход как методологическую основу управления образовательным учреждением и под педагогической системой понимают социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленного на формирование и развитие личности [179, 204].
Системный подход применим к анализу объектов, имеющих множество взаимосвязанных элементов, объединенных общностью функций и цели, единством управления и функционирования.
Общим признаком системы является наличие некоторого множества элементов. Важным признаком системных объектов является наличие определенных связей элементов между ними, которые в совокупности с элементами образуют целостность системы.
Другой важный признак системы является ее структура. Изучить структуру системы - значит, вскрыть связи между элементами системы. Структура как бы пронизывает все элементы системы единой нитью, представляя собой целостную характеристику системы.
Следующей существенной особенностью системного подхода является управление. Как отмечают В.Н. Садовский «специфичной чертой сложно организуемых систем является наличие в них процессов управления» [163, с. 18]. В связи с этим системное изучение проблемы модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования не только позволяет вскрыть параметры концептуальной модели, но и дает возможность описать их педагогический инструментарий.
Управленческий цикл состоит из нескольких этапов: формулировка цели, программно-целевое планирование, организация деятельности в учреждениях образования, корректировка деятельности, анализ обратной связи, определение эффективности профессиональной деятельности педагогов. Совпадение результатов с намеченной целью — оптимальный вариант учебного процесса, смысл управления.
Организационные основы опытно-экспериментальной работы с одаренными детьми в условиях школы инновационного типа на основе интегративно-развивающего подхода
В данном параграфе представлены цели и задачи опытно-экспериментальной работы (далее ОЭР), этапы и методы ее проведения; констатирующий этап эксперимента; разработаны критерии, показатели оценки эффективности организации работы с одаренными детьми в условиях школы инновационного типа, которые соотнесены с диагностическими методиками, определен уровень развития готовности учителей к работе со школьниками, развитие активной позиции родителей и др., на констатирующем этапе эксперимента.
В психолого-педагогической литературе принято различать понятия «опытная работа» и «педагогический эксперимент». A.M. Новиков определяет опытную работу как «метод внесения преднамеренных изменений, инноваций в образовательный процесс в расчете на получение более высоких его результатов и с последующей их проверкой и оценкой» (А.М.Новиков) [116]. Эксперимент трактуется как «общий эмпирический метод исследования, суть которого заключается в том, что явления и процессы изучаются в строго контролируемых и управляемых условиях» (А.М.Новиков). Функции педагогического эксперимента представлены в работах В.В. Краевского, А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева, В.И. Загвязинского [10, 50].
В настоящее время различают три основных типа педагогического эксперимента: анализирующий состояние какого-либо педагогического процесса; педагогическое действие, применяемое для выявления условий, способствующих усвоению знаний учащимися; имеющий целью изучение связей между отдельными компонентами педагогического процесса и вскрытие условий возникновения этих связей.
Необходимо отметить, что роль эксперимента в современных педагогических исследованиях оценивается по-разному: помогает совершенствованию содержания, методов, организации процессов воспитания и обучения (Ф.Ф. Королев и др.); представляет собой совершенный педагогический процесс, в котором объект эксперимента находится в наиболее благоприятных условиях своей деятельности и развития (М. А. Данилова и др.); констатирует состояния, качества, черты личности, где запечатлевается, фиксируется процесс на определенном этапе исследования (А.И. Пискунов и др.) [136]; комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности выдвинутой гипотезы (Н.О.Яковлевой и др.) [223].
Анализ специальной научно-педагогической литературы (Ю.К Бабанский, В.И. Загвязинский, А.Я. Наин, А.И. Пискунов [50, ПО] и др.) показал, что существуют общие требования к организации педагогического эксперимента, независимо от его содержания: предварительные целенаправленные наблюдения для определения исходных данных и гипотезы исследования; создание оптимальных условий и организация объектов для экспериментальной работы; детальная разработка самой процедуры эксперимента; учет и точное фиксирование фактов (изменений) в ходе наблюдения за экспериментированием; организация систематической регистрации полученных данных; апробация полученных данных на различных уровнях; обработка полученного материала с помощью методов математической статистики и его теоретический анализ.
Т. Е. Климова к данным требованиям добавляет следующие: применение педагогического эксперимента обязательно должно способствовать приросту знаний; планируемые условия эксперимента, его структура не должны привести к негативным последствиям для объектов педагогического процесса, нарушить основополагающие принципы функционирования педагогической системы в целом; эксперимент должен быть управляемым и контролируемым [64, с. 12].
В связи с поставленными задачами исследования, в данном параграфе мы рассмотрим цель, задачи, этапы, критерии, показатели эффективности осуществляемой организационно-педагогической деятельности в школе, представим соответствующую диагностическую программу, определим математические и статистические коэффициенты, введенные для определения эффективности опытно-экспериментальной работы.
Целью данной работы выступает обосновать, разработать и экспериментально проверить модель управления развитием общей одаренности детей в условиях школы инновационного типа на основе интегративно-развивающего подхода. Данная цель обусловила перечень задач, решаемых в ходе проведения педагогического эксперимента: 1. Выявить этапы опытно-экспериментальной работы и определить задачи и методы каждого этапа. 2. Разработать диагностическую программу и определить оценочно - критериальный инструментарий определения уровня эффективности организуемой работы. 3. Определить эффективность модели управления развитием общей одаренности детей в условиях, школы инновационного типа на основе интегративно-развивающего подхода. 4. На основе результатов ОЭР разработать методические материалы по развития общей одаренности детей в условиях школы инновационного типа на основе интегративно-развивающего подхода.
Для достижения цели и реализации задач нами разработана программа педагогического эксперимента. На эффективность применения экспериментального метода в исследовании существенное влияние оказывает система общенаучных и конкретно-научных принципов, которая отражает общие требования к организации и проведению экспериментальной работы. В своем исследовании мы опирались на принципы объективности и эффективности.
Принцип объективности предполагает проверку каждого факта несколькими методами, фиксацию всех проявлений изменения исследуемого объекта, сопоставление данных нашего исследования с данными других исследований. Этим принципом мы руководствовались при проведении констатирующего и формирующего экспериментов, а также при анализе полученных нами результатов.
Суть принципа эффективности заключается в том, что полученные в ходе исследования результаты должны быть выше результатов, зафиксированных в типичных, стандартных условиях, за одно и в то же время, при одних и тех же материальных, финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при анализе теории и практики, выдвижении гипотезы, а также при планировании условий проведения опытно-экспериментальной работы, отслеживании, анализе и оценке полученных экспериментальных данных.
Методика работы с одаренными детьми в условиях школы инновационного типа на основе интегративно-развивающего подхода
В качестве одной из основных образовательных структур для обучения одаренных детей следует выделить систему специализированных школ, ориентированных на работу с одаренными детьми и призванных обеспечить поддержку и развитие возможностей таких детей в процессе получения общего среднего образования.
В ЭГ-1 обучение детей осуществлялось в специализированной школе на основе принципов дифференциации и индивидуализации при применении различных форм организации обучения, которые основаны на идее группировки учащихся в определенные моменты образовательного процесса. Нами использовались следующие формы обучения.
Дифференциация параллелей. В школе предусматривается несколько классов внутри параллелей для детей с разным видом способностей. Эта форма обучения является перспективной начиная со старшего подросткового возраста (с 9-го класса) и особенно актуальна для тех одаренных детей, у которых к концу подросткового возраста сформировался устойчивый интерес к определенной области знания (например, химико-биологический, гуманитарный и физико-математический), классы для более способных учеников.
Перегруппировка параллелей. Школьники одного возраста распределяются для занятий по каждому учебному предмету в группы, учитывающие их сходные возможности. Один и тот же ребенок может заниматься какими-нибудь предметами (например, математикой и физикой) в «продвинутой группе», а другими (например, гуманитарными) - в обычной. Это предполагает, что во всех параллелях занятия по одинаковым предметам идут в одно и то же время и для каждого предмета ученики группируются по новому. Эта форма обучения оказывается полезной для учеников всех уровней, в чем и заключается ее особое достоинство. Так, у одаренных детей возрастают академические успехи, улучшается отношение к школьным дисциплинам, повышается самооценка. Включенность детей в разные коллективы, как однородные, так и разнородные, обеспечивает максимально широкий круг общения, что сказывается благоприятным образом на ходе процесса социализации как одаренных детей, так и всех других учащихся школы.
Попеременное обучение. Эта форма обучения предполагает группировку детей разных возрастов, однако не на все учебное время, а только на его часть, что дает одаренным детям возможность для общения со сверстниками и позволяет им находить равных себе в академическом отношении детей и соответствующее содержание образования. При этой форме способные ученики имеют возможность участвовать в течение части учебного дня в занятиях старшеклассников. Наиболее естественный вариант заключается в том, что одаренные дети имеют возможность заниматься со старшими школьниками тем предметом, по которому они более всего успевают, занимаясь всеми остальными предметами со своими сверстниками. Данная форма обучения оказывает положительное влияние на академическую успеваемость, а также социальные навыки и самооценку одаренных детей, поскольку она учитывает такую особенность развития одаренных детей, как диссинхрония (неравномерность развития).
В других экспериментальных группах реализовывалась модель управления развитием общей одаренности детей в условиях школы инновационного типа на основе интегративно-развивающего подхода, по следующим направлениям: организационно-содержательная работа с учителями по обучению одаренных детей и выстраиванию индивидуальных и групповых стратегий обучения одаренных на основе интегративно-развивающего подхода; взаимодействие учителя и родителей по созданию развивающей среды в семье; включение одаренных детей в деятельность по индивидуальным стратегиям обучения на основе интегративно-развивающего подхода. Опишем методику реализации каждого из направлений наиболее подробно.
Организационно-содержательная работа с учителями по обучению одаренных детей и выстраиванию индивидуальных и групповых стратегий обучения одаренных на основе интегративно-развивающего подхода;
Обучение учителей работе с одаренными детьми носило несколько направлений: освоение информационно-коммуникативных технологий, методическая грамотнось, психолого-педагогическая грамотность.
Методическая грамотность педагогов включала в себя обучение тьюторству. Тьютор - готовый взять на себя индивидуальную работу с конкретным одаренным ребенком. Основная задача наставника - на основе диалога и совместного поиска помочь своему подопечному выработать наиболее эффективную стратегию индивидуального роста, опираясь на развитие его способности к самоопределению и самоорганизации. Значение работы наставника заключается в координации индивидуального своеобразия одаренного ребенка, особенностей его образа жизни и различных вариантов содержания образования. Одной из форм отслеживания методической культуры учителя на уроке являются 12 параметров, согласующихся с принципами голландского психолога Ван Паррена: ? Использование личного опыта учащихся в создании устойчивой мотивации к учебной деятельности; ? Применение интерактивных методов обучения в работе с учащимися; ? Постоянная диагностика учащихся; ? Разделение содержания образования на подходящие учебные единицы и задачи для различных категорий учащихся; ? Обеспечение учебного содержания на разнородных уровнях /материальный, перцептивный, вербальный, умственный/; ? Обучение в соответствующем темпе, используя подходящие средства или медиаторы; ? Оказание помощи учащимся на уровне их фактических способностей; ? Развитие способности к рефлексии и оцениванию самими учащимися своего прогресса; ? Обеспечение набора заданий для группы перед тем, как учащиеся начнут работать самостоятельно; ? Стимулирование инициативы и творчества у учащихся; ? Формирование субъективности, которая выражается в положительном отношении учащихся к школьным предметам, и в особенности в самоопределении, самоответственности, в самостоятельности по отношению к познавательной деятельности; ? Обеспечение условия для климата в классе, ведущего к формированию социально-интегрированной личности учащегося С 2007-2008 учебного года учителя объединены в учебно-методические мастерские, исходя из необходимости решать задачи поиска оптимального варианта: формирования образовательных программ; мониторинга качественного осуществления образовательного процесса, технологий обучения одаренности; создания эффективной системы управления образовательным учреждением и управления развитием личности ученика; научно-методического обеспечения развития образовательных процессов по конкретным областям знаний.
Психолого-педагогическая грамотность педагогов заключается в обеспечении психологическим обоснованием педагогического процесса, психологической диагностикой учащихся и учебных групп, уточнением возникающих педагогических проблем, разработкой рекомендаций по коррекции деятельности тематических объединений педагогов, которые передаются в научно-методический совет и служат основанием для планирования и организации дальнейшей методической работы.
