Содержание к диссертации
Введение
Глава I Концептуальные аспекты гуманизации в философии, педагогике, психологии и практике профессиональной подготовки учителей к работе с детьми с трудностями в обучении
1. 1 Теоретико-методологические аспекты профессионального образова ния в условиях гуманизации 12
1.2 Феноменология детей с трудностями в обучении как смыслообразующий элемент профессиональной подготовки учителя 38
1. 3 Особенности личностной готовности педагога к работе сучащимися с трудностями в обучении 59
Глава 2. Пути и средства подготовки учителей к работе с детьми с трудностями в обучении
2.1 Моделирование процесса подготовки учителей к работе с детьми, с трудностями в обучении 76
2.2 Роль специально организованной подготовки учителей и ее влияние на социальное становление детей с трудностями в обучении 117
2.3 Анализ результатов экспериментального исследования по подготовке учителей к работе с детьми с трудностями є обучении 155
Заключение 173
Библиография 177
Приложение 196
- Теоретико-методологические аспекты профессионального образова ния в условиях гуманизации
- Феноменология детей с трудностями в обучении как смыслообразующий элемент профессиональной подготовки учителя
- Моделирование процесса подготовки учителей к работе с детьми, с трудностями в обучении
- Роль специально организованной подготовки учителей и ее влияние на социальное становление детей с трудностями в обучении
Введение к работе
Демократизация образования определила право учащихся на выбор школы, профиля образования, обучения по индивидуальным планам, в связи с чем в общеобразовательную школу вливается поток учащихся с неярко выраженными нарушениями в развитии и тех, кто до недавнего времени обучался в специальных учебных Заведениях. Кроме того, стабильно в школе остается многочисленная и пестрая категория детей «группы риска». Сложившаяся ситуация ставит перед общеобразовательной школой проблему специальной психолого-педагогической поддержки и создания условий для обучения и дальнейшей социализации данной категории школьников с учетом их возможностей. Успех решения этой сложной проблемы во многом зависит от соответствующей подготовки педагогических кадров. Школе, а особенно начальной, которая является пропедевтическим звеном в социальном становлении личности ребенка, необходим учитель, обладающий высокой профессиональной компетенцией в области коррекционной педагогики, способный творчески осуществлять свое человеческое и социальное предназначение в оказании помощи детям с трудностями в обучении.
Переход от авторитарной парадигмы образования к гуманистической дал толчок ретроспективному анализу философских концепций и поиску новых ценностей, которые определяют личностную и профессиональную готовность учителя к педагогической деятельности.
В философских трудах проблема профессионального становления связана с социализацией и рассматривается как специфическая ду-
ховность, направленная на внутреннее обнаруживание себя Ш.А. Бердяев, С. Кьеркегор, B.C. Соловьев, П. Сорокин, Л.Н. Толстой, П. Успенский); деятельностно-практическое изменение себя в процессе социально Значимой и личностно ценной деятельности и общения (К. Маркс, Ф. Энгельс, Г. МаркуЗе, М. Хайдеггер и др.); освоение моделей предметной деятельности для повышения информативности, которая дает основу увеличению степеней свободы выбора личности (П.Г. Щедровицкий); самодостраивание себя в соответствии с задачами деятельности и целями жизни.
Отечественная педагогика располагает фундаментальными исследованиями общеметодологического и теоретического планов, направленными на разработку теории профессиональной подготовки педагогических кадров (В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин, В.В. Кра-евский и др. ), решение проблем формирования личности учителя в процессе профессиональной подготовки (О.А. Абдулина, Ф.Н. Гоно-болин, Н.В. Кузьмина, В.Г. Максимов, А.И. Щербаков и др.), деятельностно -личностного подхода в совершенствовании учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, 3. И. Васильева, B.C. Ильин, Л.Ю. Сироткин, М.И. Шилова, Н.Е. Шуркова и др.), раскрытие сущности феномена «готовность и деятельность» (К.Д. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, Д.А. Кандыбович, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др) , технологии подготовки учителя (В.П. Беспалько, М. М. Левина, Н.Е. Щуркова и др.), индивидуально-творческого подхода (Е.П. Белозерцев, В - И. Эагвяэинский, В. А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), идей гуманизации образовательного процесса (Л.Ю. Гордин, В.В. Горшкова, Л.Н. Куликова, А. Б. Орлов, Ю. П . Сокольников и др.) . Вопросы самоактуализации
5 личности учителя в соответствии с идеями гуманистического воспитания рассматривались ведущими педагогами и психологами (К. Роджерс, Д. Паттерсон, К. Силберман, Г. Лион, Э. Комбс, р. Блюм, А. Ньюмен и др.
Содержательный и процессуальный аспекты подготовки педагогов различных коррекционных учреждений раскрыты в фундаментальных исследованиях психологов (Б.Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская) и педагогов (П.П. Блонский, Л.В. Занков, В.И. Лубовский и др.), обозначены пути подготовки педагогов к преодолению школьной неуспеваемости при работе с детьми с пониженной обучаемостью (Калмыкова 3. И.), неуспевающими (Н.А. Менчинская, Н.И. Мурачковский, Л.С. Славина, A.M. Гель-монт, B.C. Цейтлин), интеллектуально пассивными <М. Орлова), с разным уровнем сформированности учебной деятельности и качества Знаний (В.В. Давыдов, Й. Ломншер, Ю.З. Гильбух и др.), с нарушениями эмоционально-волевой сферы (К,С. Лебединская, А.Н. Леонтьев, М.В. Матюхина, М.М. Райская, Л.С. Славина, и др.), с задержкой психического развития (Т.А. Власова, З.И. Калмыкова, И.Ю. Кулагин, В.И, Лубовский, Я.А. Пономарев, Т.Д. Пускаева, Н.А. Цыпина и др.).
Несмотря на то, что актуальность проблемы подготовки учителя общеобразовательной игколы к работе с детьми с трудностями в обучении признана среди психологов, педагогов, методистов, работников органов управления образованием, но возможности организации подготовки и ее сущность на теоретическом уровне исследованы недостаточно. Не определена система педагогических и психологических средств эффективного профессионального раэви-
6 тия, не выявлены критерии профессионального саморазвития для
этих целей.
Недостаточная теоретическая разработанность проблемы, ее практическая значимость позволили определить тему исследования: подготовка педагогов к работе с детьми с трудностями в обучении в условиях гуманизации (на материале школы первой ступени).
Объектом исследования является профессиональное становление и личностное саморазвитие учителя.
Предметом исследования - процесс подготовки учителей к работе с детьми с трудностями в обучении.
Целью исследования выступает разработка содержательного и процессуального аспектов профессиональной подготовки учителей начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности как определяющего фактора в становлении и саморазвитии личности педагога.
В основу исследования положена следующая гипотеза.
Личностная и профессиональная готовность педагога к работе с детьми с трудностями в обучении определяется сложной системой взаимодействующих элементов, включающая в себя аффективно-волевые качества и когнитивно-деятельностную направленность личности. Преобладание аффективного над когнитивным способствует активизации профессионального самосовершенствования, при котором знания, характеризующие особенности педагогической деятельности работы с детьми с трудностями в обучении, становятся не предметом изучения, а средством саморазвития педагогов и детей.
7 Процесс подготовки педагогов к работе с детьми с трудностями в обучении будет осуществляться более успешно, если:
создаются условия, способствующие актуализации личностных профессиональных качеств педагога;
разработана соответствующая комплексная модель подготовки, стимулирующая активно-положительное, эмоционально-ценностное отношение к работе с детьми с трудностями в обучении;
- осуществляется анализ действий учителя по созданию условий для полноценного развития учащихся и их результаты на основе обратной связи. Для достижения цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:
1.Раскрыть сущность профессиональной подготовки учителей к работе с детьми с трудностями в обучении.
Определить психолого-педагогические аспекты подготовки учителей к работе с детьми с трудностями в обучении.
Разработать и апробировать модель профессиональной подготовки учителей начальной школы к работе с детьми с трудностями в обучении, экспериментально проверить ее валидность.
Методологической основой исследования являются философские воззрения на экзистенциальную сущность бытия и механизмов становления личности; идея личностно-ориентированной психологии и педагогики; аксиологический, социальный и культурологический подходы к становлению и развитию готовности к профессиональной деятельности; структура и содержание профессионально значимых качеств личности учителя, теоретические работы о социальной структуре дефекта.
Для решения поставленных задач и проверки репрезентативности исходных положений использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской,, психолого-педагогической и дефектологической литературы в аспекте темы исследования; изучение опыта педагогов, работающих в коррекционных классах и учреждениях образования; анкетирование; тестирование; изучение продуктов деятельности педагогов начальных классов, моделирование содержания и процесса профессиональной подготовки будущих педагогов начальной школы; экспериментальная проверка эффективности модели профессиональной подготовки учителей начальных классов к работе с детьми с трудностями в обучении; статистические оценки результатов эксперимента.
Базой настоящего исследования являлись подготовительные классы школ №№ 9, 14 г. Биробиджана, отделения коррекционной педагогики БГПИ в гг. Владивостоке, Хабаровске, Биробиджане.
Исследование проводилось в течение 1990-1997 гг. и состояло из трех этапов.
На первом этапе (1990-1993 гг.) изучалась психолого-педагогическая и дефектологическая литература, рассматривалось содержание подготовки учителей начальных классов и практики работы педвузов в аспекте поставленной проблемы. Это дало возможность выделить и обосновать проблему исследования, определить цели и задачи, сформулировать рабочую гипотезу.
На втором этапе (1993 - 1995 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, позволивший обосновать возможность построения системы подготовки учителя начальных классов к работе с детьми
9 с трудностями в обучении, разработана программа и подготовлен
материал для проведения формирующего эксперимента.
Третий этап (1995-1997 гг.) был посвящен организации и проведению формирующего эксперимента. Его цель - экспериментально проверить эффективность предлагаемой модели. Итогом этого этапа работы стал анализ и обобщение результатов, полученных в ходе эксперимента, оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно конкретизирует сущность профессиональной подготовки учителей начальных классов в аспекте работы с детьми с трудностями в обучении, сводит в единую систему элементы общей и коррекционной педагогики, определяющие готовность педагога общеобразовательной школы к данной работе, выявляет условия, предпосылки и факторы процесса профессионального самосовершенствования. Разработана модель подготовки педагогов к работе с детьми с трудностями в обучении, структурно включающая в себя аффективно-волевые качества и когнитивно-деятельностную направленность личности. Теоретическая значимость исследования выражена в новом научном обосновании специфики подготовки учителей к работе с детьми с трудностями в обучении.
Практическая Значимость исследования заключается в выявлении и описании основных компонентов готовности педагога к работе с детьми с трудностями в обучении, которые могут быть использованы для разработки специальных курсов по коррекционной педагогике для студентов педагогических вузов по различным специальностям, а также учебных программ и технологий обучения
10 студентов, колледжей, слушателей институтов повышения квалификации.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в процессе работы в Биробиджанском педагогическом институте, на отделениях коррекционнои педагогики БГПИ, в гг. Владивостоке, Хабаровске. По результатам исследования выпушены программы и учебно-методические пособия по подготовке учителей к работе с детьми с трудностями в обучении. По мере проведения исследования его результаты докладывались на коллегии Министерства образования России и заседании научно-методического совета по коррекционнои педагогике Министерства образования РФ (1995 г), на Международных конференциях в гг. Москве (1994 г) , Санкт-Петербурге (1994) , на Всероссийских межвузовских конференциях в гг. Нижнем Новгороде, Туле, Сыктывкаре (1993), Самаре, Красноярске (1994), Хабаровске (1993, 1995), Биробиджане (1991, 1992, 1993, 1994, 1995, 1996, 1997), на заседаниях коллегий краевого и областного управления образований гг. Хабаровска (1990), Биробиджана (1995, 1996, 1997), на областных и городских конференциях учителей школ г. Биробиджана и Еврейской автономной области, а также отражены в публикациях автора по теме исследования.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования. Теоретические положения и выводы, сделанные в ходе исследования, подтверждены статистически достоверными результатами опытно-экспериментальной работы, наличием значительного количества испытуемых, продолжительностью исследования, в процессе которого разработанная модель в подготовке учителя начальных
классов к работе с детьми с трудностями в обучении была эффективно внедрена в практику.
На зя"гиту выносятся следующие положения:
подготовка педагогов к работе с детьми с трудностями в обучении является сложным интегративным процессом, приводящим к изменению аффективной, когнитивной, деятельностной сфер личности учителя, что приводит к самосовершенствованию, повышению профессиональной компетентности, раскрытию его интеллектуальных и социально-деятельностных потенциалов;
профессиональная готовность педагога к работе с детьми с трудностями в обучении как интегративное обраэование в своей структуре предполагает взаимосвязь компонентов: аксиологического, технологического и социального, которые и определяют менталитет педагога;
средством совершенствования педагогического образования учителя начальных классов к работе с детьми с трудностями в обучении является интеграция, позволяющая создать модель обучения, которая обеспечивает диалогиЗацию педагогического взаимодействия, актуализацию и симмуляцию личностного роста педагога, активизирует самостоятельный поиск и решение психолого- педагогических проблем, способствует культивированию индивидуальной одаренности по средством содержания и методов обучения.
Структура диссертации определяется задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Библиографический список включает 210 наименований .
Теоретико-методологические аспекты профессионального образова ния в условиях гуманизации
Проблема профессионального становления личности связана с ее саморазвитием и последующим самоопределением в социуме. Ориентация на гуманизацию образовательной системы преследует цель высвобождения глубинных сущностных сил человека, снятие барьеров перед его самореализацией и саморазвитием.
Субъективная характеристика гуманизма заключается в признании человека как высшей ценности, в проявлении таких характеристик его материального бытия и сознания, как стремление к милосердию, добру, состраданию, сопереживанию и помощи окружающим. Практическое стремление, обеспечивающее свободу личности, выражено в реальных экономических, политических, социальных и культурных условиях жизнедеятельности человека. В глубинной сущности гуманизм означает очеловечивание, соотнесение с индивидуальностью человека объективных условий его творчества, приобретение Знаний, профессии, его труда, материального обеспечения, быта, самоопределения,
Понятие самоопределения предполагает свободу и является центральным в гуманистически ориентированной педагогике, однако свобода в условиях субъект-субъектных отношениях в различных педагогических и психологических течениях понимается по-разному. Определение свободы как обращенности ребенка к собственному опыту обосновано Ж. Ж. Руссо. По его мнению, свобода одно из естественных прав человека, и никому не дано отбирать этого права. Человек должен сам извлекать уроки из естественных последствий поступков, что будет являться стимулом для возникновения правильного представления о том, как нужно себя вести в той или иной ситуации [161].
Идея свободы как самопроизвольной деятельности ребенка поддерживается многими представителями теории свободного воспитания, которые исходят из приоритета биологических факторов в развитии личности. В качестве яркого представителя такого подхода можно назвать М. Монтессори. Суть ее концепции состоит в том, что учебное заведение должно давать простор свободным и естественным проявлениям личности ребенка. Учитель не должен вмешиваться в деятельность ребенка, тем более настаивать на чем-то, заставлять прилагать усилия и т. п. По мнению М. Монтессори, все, что должно проявляться, проявится, если этому не мешать [109]. Фактически же получается, что ребенок не свободен, так как невозможно говорить о свободе, когда признается, что все запрограммировано наследственно.
Понимание свободы как действия и самостоятельного творчества обосновано в трудах Л.Н. Толстого. Он выступает за признание прав ребенка и невмешательство воспитателя в развитие убеждений и характера детей. Основной акцент дается на естественно складывающуюся атмосферу сотрудничества между учителем и учеником, что полностью исключает принуждение [179].
Новый подход к определению сущности свободного развития человека принадлежит Н. А. Бердяеву. Он рассматривает понятие свободы - как свободу духа человека, его сознания и самосознания. Свобода Здесь выступает не как форма действия, а как свобода воли. Философ считает невозможным объяснить ее причинно, из отсутствия свободы. В ней можно лишь "ианачально пребывать" [9].
По мнению Н.А. Бердяева, свобода - это исключительное достоинство личности. "Свобода есть моя независимость и определяе-мость моей личности изнутри и свобода есть моя творческая сила, не выбор между поставленными передо мной добром или злом, а мое созидание добра или зла. Такая свобода - только моя свобода, и даже Бог не властен над ней" [9].
Н.А. Бердяев утверждает, что обыденный человек с его повседневными нуждами обладает наибольшей абстрактностью и безличностью. Человек, включенный в какие-либо условия (социальные, бытовые и т.д.), наименее свободен. Свобода человека в творчестве, в духе, а не в повседневных нуждах. В конечном счете смысл всякого индивидуального существования, если оно претендует на статус конкретной личности, не в выяснении "обстоятельств времени и места", а именно в установлении "моего предназначения в универсуме" [8]
Свободная личность стремится к самоощущению собственного существования, т. е. к самоутверждению.
Главный вклад в развитие идеи человеческой свободы внесли идеологи христианства эпохи Ренессанса.
Феноменология детей с трудностями в обучении как смыслообразующий элемент профессиональной подготовки учителя
Демократические перемены в России обусловливают закономерный переход от сегрегированного к дифференцированному образованию. Дифференциация образования реализует две фундаментальные задачи - обеспечение полифоничности школы и права ребенка на выбор образования.
Необходимость дифференциации в образовании также продиктована объективными обстоятельствами, сложившимися в последнее десятилетие. По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5-8 % детей с наследственной патологией, 8-10 % имеют выраженную врожденную или приобретенную патологию, 4-5 % составляют дети-инвалиды, значительное количество детей имеют стертые нарушения развития. По данным Министерства образования России, 75 % детей-воспитанников детских садов и учащихся школ нуждаются в помощи медицинского, психологического или коррекционно-педагогического характера. Из общей популяции школьников 25 % практически здоровы к моменту окончания школы. Около 25 % нуждаются в коррекционной помощи. В последнее время отмечается значительный рост детей с задержкой психического развития (1990 - 14, 5%, 1995 - 30, 2 %) . Под влиянием общеобразовательной практики и объективной неоднородности детской популяции в последние годы также отмечается многовариантность общеобразовательных учреждений, наряду с которыми продолжают функционировать специализированные школы 12 типов в зависимости от характера нарушений в развитии ребенка [139].
Однако, как отмечает Л, М. Шипицина, система специальных учебно-воспитательных учреждений претерпевает серьезные изменения и во многом стоит на пороге ее сокращения. И даже в случае, если она не будет ликвидирована, вероятнее всего, возьмет верх набирающая тенденция устранения барьеров между массовой и специальной школой [196, с. 41].
Тенденция к интеграции, которая отмечается меньшим числом исследований, обусловлена неоднородностью состава учащихся по уровню их психофизического развития [88].
В общеобразовательную школу вливается поток учащихся с неярко выраженными нарушениями в развитии и тех, которые до недавнего времени обучались в специальных учебных заведениях, кроме того, стабильно в школьной общеобразовательной популяции остается многочисленная и пестрая категория детей «группы риска» [127].
Данная ситуация оказывает существенное влияние, выражающееся не только в трудностях социализации детей, но и в возникновении значительных трудностей в организации индивидуального подхода учителей к учащимся. Если в условиях больших населенных пунктов или крупнокомплектных школ возможен вывод данной категории детей в отдельные классы, то в сельской местности учителю приходится работать с учащимися разных по психофизиологическим показателям групп. Неготовность к индивидуальной работе обнаруживается в неумении педагогов оказать психологическую поддержку и помощь из-за низкой профессиональной компетенции, слабого владения методами педагогической коррекции и диагностики [14, 15, 24].
Б решении проблемы индивидуального подхода к учащимся, по нашему мнению, есть два варианта [25, с. 18]. Первый вариант предусматривает подготовку специалистов по программе «Социальная педагогика», который может оказать существенную помощь в координации деятельности педагогов в организации психологической поддержки детям «группы риска».
Сущность второго варианта заключается в интеграции общепе-дагогической, психологической и специальной коррекционной подготовки при обучении специалистов общеобразовательных учебных заведений. Не умаляя достоинства первого варианта, мы исследуем проблему интеграционного подхода, т. к. ее решение требует минимальных Затрат, а также дает возможность создания в каждой школе малой группы педагогов, способных к совместному решению задач коррекционного образования.
В нашем представлении основная проблема коррекционного образования выражена в создании совокупности условий, обеспечивающих организованную деятельность ребенка в освоении собственных , генетически заданных способностей, способствующих эффективному усвоению и использованию в повседневной жизни социально Значимого опыта предшествующих поколений [20, с. 81],
Моделирование процесса подготовки учителей к работе с детьми, с трудностями в обучении
Моделирование - это материальное или мысленное, изоморфное имитирование реально существующей системы путем создания специальных аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы.
С помощью моделирования возможно отвлечение от таких свойств системы, которые выступают как несущественные в данном конкретном отношении. Прибегая к моделированию, мы получили возможность перейти от аналитического изучения отдельных свойств, форм и процессов к синтетическому познанию целостной системы в контролируемых условиях. Как упрощенный прототип объекта, модель не может тождественной, аналогичной ему во всех отношениях. Благодаря упрощению и схематизму модель допускает точный анализ и при необходимости математическое описание, перенос полученных выводов на реальные условия [171, с. 9-10].
В проблеме качества подготовки учителя для работы с детьми с трудностями в обучении условно можно выделить два аспекта -методологический и индивидуально психологический.
Первый аспект предполагает создание новых средств обучения, Замену традиционной информационной модели на более эффективную, построенную на диалогическом взаимодействии обучаемого и преподавателя [139].
Второй аспект является следствием методологического , так как направлен на поиск механизмов ускоренного развития личностного потенциала обучаемых, ориентацию их на общечеловеческие ценности, а также личностным принятием этих ценностей для саморазвития. Осознанное и активное принятие учебной деятельности, которая становится личностным атрибутом, по мнению многих специалистов, способствует росту восприимчивости мыслительных функциональных систем обучаемых к знаниям. Поэтому, планируя эксперимент, мы ориентировались именно на создание условий для самоактуалиэации обучаемых, оказание им методологической помощи с опорой на комплекс психологических средств, учитывающих в том числе и индивидуальные черты характера.
Причем в нашем исследовании мы акцентировали внимание на подготовку учителей, имеющих опыт работы с учащимися начальных классов, но не обладающих навыками коррекционной работы, которая базируется на особого рода знаниях специальной педагогики и психологии. Особое содержание коррекционной работы с детьми с трудностями в обучении дает все основания вести речь именно о подготовке, а не о повышении квалификации педагогов.
Исходной в разработке системы подготовки кадров нами выбрана структура поведенческого акта личности П. В. Симонова и результаты анализа ее трансформации в приложении к обучающей среде. Смыслообраэующим элементом модели является вопрос о мотивах, которые способствуют повышению квалификации учителем. По классификации П. В. Симонова, доминирующей является потребность роста и развития. Однако проведенные нами срезы в период с 1993 по 1996 г. г. заставляют сделать иной вывод. В исследовании мы использовали вопросы, отражающие иерархию потребностей по А. Маслоу [209].
В первую группу {потребность в безопасности и уверенности в будущем) мы отнесли следующие потребности: 1.Потребность в доброжелательном внимании к успехам и удачам со стороны администрации и коллег. 2.Необходимость выполнить требования со стороны администрации. 3.Материальный интерес. 4.Привычка работать добросовестно. 5.Желание не отстать от жизни.
Вторую группу социальных потребностей, отражающих чувство принадлежности к чему-либо, чувства принятия другими, составили:
6. Желание принести больше пользы обществу.
7. Стремление вырастить из учащихся настоящих людей.
8. Желание заслужить признание и доверие со стороны коллег.
9. Желание считать себя специалистом своего дела.
10. Желание преодолеть трудности в работе с учащимися.
Роль специально организованной подготовки учителей и ее влияние на социальное становление детей с трудностями в обучении
Проверка результативности подготовки учителей к работе с детьми с трудностями в обучении проводилась в три этапа. На первом этапе учителям было предложено самостоятельное исследование готовности детей к школе. По результатам исследования была определена основная проблема - социальной готовности учащихся к школе, что соответствует концепции Б.С.Братуся о социальной деприваїдии данной категории школьников (см. диссертацию стр. 48) .
На втором этапе учителям была предоставлена возможность самостоятельно апробировать приемы коррекционной работы в экспериментальных и контрольных классах.
Третий этап включал систематическую помощь со стороны специалистов по коррекционной педагогике, которая выражалась в экспертной оценке интерпретаций диагностических данных, полученных в ходе эксперимента учителями/ и определении степени комплиментарных методов и средств, выбранных педагогами для оказания коррекционной помощи.
В целях отражения хода экспериментальной работы мы считаем необходимым дать иллюстративное описание этапов эксперимента и их теоретическую основу.
Социализация есть изменение психики и формирование личности, хотя как развитие психики не исчерпывается социальными процессами, так и формирование личности не сводимо лишь к социализации. Такое развитие осуществляется, как минимум, посредством двух процессов: социализации, саморазвития и саморазвертывания личности.
Учитывая, что ребенок с поступлением в школу попадает в совершенно новые для него условия, которые изменяют социальную ситуацию его развития, это часто находит свое отражение в неуспеваемости, школьных неврозах, повышенной тревожности. Необходимо, чтобы начало школьного обучения было стартовой точкой нового этапа развития готовность к новым формам сотрудничества.
Школьная зрелость включает не только интеллектуальную и эмоциональную готовность к обучению. Важное Значение для успешного овладения учебной деятельностью играет социальная зрелость ребенка, к которой относятся потребность в общении со сверстниками и умение подчинить свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.
Л.И. Божович подчеркивает, что готовность ребенка к школе определяется широкими социальными мотивами учения, или мотивами , связанными с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений ! .
Учитывая многоаспектность проблемы обучения школьников, мы выделили один наиболее важный - социальную готовность детей к школе.
На данном этапе эксперимента были поставлены следующие задачи:
1. Определить уровень субъективного опыта нормально разви вающихся учащихся и учащихся с трудностями в обучении.
2. Выяснить уровень сформированности положительного отношения к школе в начале обучения нормально развивающихся первоклассников и их сверстников с трудностями в обучении.
3. Изучить потребность детей данных категорий в общении, умение взаимодействовать с одноклассниками.
Похожие диссертации на Подготовка педагогов к работе с детьми с трудностями в обучении в условиях гуманизации (На материале школы первой ступени)
