Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Коренная перестройка системы народного образования в России после Октябрьской революции 9
1.1. Состояние народного образования в России в предреволюционный период 9
1.2. Преобразования в общеобразовательной и педагогической школе 23
1.3. Требования к учительским кадрам при создании советской системы народного образования 39
Выводы по главе 1 66
Глава 2. Становление системы подготовки учителя школ первой ступени в России в 1917 -1930 гг 70
2.1. Создание советской системы подготовки учителя школ первой ступени 70
2.2. Формы и методы общеобразовательной и профессиональной подготовки учителя школ первой ступени 91
2.3. Особенности переподготовки учителя дореволюционной начальной школы 114
Выводы по главе 2 148
Заключение 151
Список литературы 157
Приложение 1 178
Приложение 2 180
- Состояние народного образования в России в предреволюционный период
- Преобразования в общеобразовательной и педагогической школе
- Создание советской системы подготовки учителя школ первой ступени
- Формы и методы общеобразовательной и профессиональной подготовки учителя школ первой ступени
Введение к работе
Актуальность исследования. В связи со строительством нового социалистического государства в 1917 - 1930 гг. в России происходили стремительные изменения в политике, экономике, науке и культуре, которые требовали незамедлительных изменений в области народного образования.
Следствием этого были постоянные реорганизации общеобразовательной и педагогической школы. В марте 1919 года в Петрограде было учреждено специальное справочное бюро об изменении названий, статуса и местонахождения общеобразовательных и профессиональных учебных заведений. Этот период называли эпохой «революционного романтизма», и первоочередная задача подготовки учителя нового типа для школ 1 ступени была очень насущной, особенно в связи с постановкой вопроса об обязательном всеобщем бесплатном начальном обучении.
В конце XX - начале XXI вв. в России наметилась тенденция к использованию педагогического наследия нашей страны 1920-х годов в подготовке учителей начальных классов в связи с задачами модернизации начального образования. Это проявляется в соотношении общеобразовательной, общепедагогической и профессионально-практической подготовки учителя, в содержании, формах и методах педагогического образования (например, широко используется групповая работа, практические и исследовательские методы и т.д.).
Однако в обновлении педагогического образования следует более подробно и тщательно изучать наследие отечественной педагогической школы и использовать плодотворный опыт предыдущих поколений, который может оказать существенную помощь в подготовке специалистов высокого класса, так как традиции помогают сохранять стабильность, обеспечивают устойчивость, представляют собой своеобразную платформу для движения вперед.
К сожалению, исследований, посвященных общеобразовательной, общепедагогической и профессионально-практической подготовке учителя школ I ступени в 1917 - 1930 годах недостаточно, они осуществлялись без использования многих архивных материалов, которые в советское время были недоступны. Кроме того, во многих исследованиях советского периода проблема подготовки учителя школ I ступени рассматривалась с точки зрения коммунистической идеологии, атеизма и коллективизма.
В настоящее время появилась возможность всесторонне проанализировать архивные документы, декреты, директивы и постановления советского правительства, периодическую печать и труды известных и забытых педагогов с демократических позиций и воссоздать реальную картину подготовки учителя школ I ступени в 1917 - 1930 гг, Кроме того, стали доступны ранее закрытые архивные материалы, которые помогают понять сложности и противоречия рассматриваемого периода.
В этом мы усматриваем актуальность избранной темы исследования.
Степень^аучнрй разработанности проблемы. Проблемой подготовки учителя российской школы в различные исторические периоды занимались многие исследователи: подготовкой учителя общеобразовательной школы - Абдуллина О. А., Днеп-ров Э. Д., Дубицкая Е. А., Есаулова М. Б., Кан-Калик В. А., Кларин В. M.s Кли-цаков И. А., Коджаспирова Г. М., Колмакова М. Н., Константинов Н. А., Королев Ф. Ф., Котряхов Н. В., Кузин В. С, Купайгородская А. П., Липочкина Н. Г., Медынский Е. Н., Моносзон Э. И., Мудрик А. В., Паначин Ф. Г., Пидкасистый П. И., Пискунов А. И., Подавалова И. В, Равкин 3. И., Сердитое С. Н., Сласте-нин В. А., Созинова Г. А.; Струминский В. Я., Тебиев Б. К., Фрадкин Ф. А„ ШабаеваМ. Ф. Шамахов Ф. Ф.; подготовкой учителя начальной школы - Баранов СП., Болотина Л. Р., Гусак П. Н., Дмитриев А. Е., Есельбаев Д. Е., Корнейчик Т. Д., Латышина Д. И., Львов М. Р., Пономарева И. Т., Симония М. Ф., Соловков И. А.,
Ставицкий В, А.
Указанные исследователи широко и полно осветили особенности подготовки учителя в России, однако они не ставили перед собой задачу отдельно рассмотреть вопросы, посвященные целостной картине общеобразовательной и профессионально-практической подготовке учителя школ первой ступени в РСФСР в 1920-е годы. Кроме того, в советское время проблема подготовки учителя начальной школы рассматривалась с идеологических позиций или статистических выкладок.
Анализ степени научной разработанности данной проблемы позволил сформулировать тему исследования.
Тема исследования: «Подготовка учителя школ первой ступени в РСФСР в 1917-1930 гг.»
Проблемаисследования: Каковы были социально-экономические условия и потребности, содержание, формы и методы подготовки учителя школ первой ступени в 1917-1930 гг. для осуществления обязательного всеобщего бесплатного начального обучения,
Целью исследования является решение данной проблемы.
Хронологические рамки: 1917 - 1930 гг. (до введения всеобщего обязательного бесплатного начального образования в РСФСР).
Объектом_исследования является система и особенности подготовки учителя школ первой ступени в специальных педагогических учебных заведениях и на педагогических курсах в РСФСР в 1917 - 1930 гг.
Предметом исследования - содержание, формы и методы общеобразовательной и профессиональной (психолого-педагогической, методической, практической) подготовки учителя школ первой ступени,
В соответствии с проблемой исследования были выдвинуты следующие задачи:
1) на основе опубликованных и архивных материалов раскрыть социально-экономические условия коренной перестройки педагогического образования в РСФСР в 1917-1930 гг.; проанализировать требования к личности «нового» советского учителя школ первой ступени в РСФСР в 1917 - 1930 гг.; воссоздать общую картину, особенности, положительные стороны и недостатки подготовки и переподготовки учителя школ первой ступени.
Методологической основой исследования являются философские положения о конкретно-историческом подходе к изучению явлений, опирающиеся на теоретические положения о принципе историзма.
Методы исследования: теоретический анализ программных документов, сравнительный анализ историко-педагогических источников (архивных, литературных, мемуарных), теоретическое обобщение историко-педагогического опыта.
Источниковедческая база исследования. Работы с архивными материалами проводились на базе Государственного Архива Российской Федерации (ГАРФ), Центрального Государственного Архива СПб (ЦГА СПб), Государственного Архива Псковской Области (ГАЛО), Тартуского Отделения Государственного Архива Эстонской Республики (ТО ГАЭР).
Нами также были изучены постановления коммунистической партии и советского правительства; стенограммы учительских и других съездов по образованию и просвещению; статистические данные; учебные планы и программы педагогических учебных заведений; учебники, учебно-методические сборники и пособия; периодические издания; монографии, педагогические сочинения, статьи и мемуары учащихся (студентов) педагогических учебных заведений; диссертационные исследования; пособия по истории педагогики и образования.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На_первом этапе (1992 - 1995 гг,) изучались архивные источники, анализировался опыт работы педагогических учебных заведений РСФСР вообще и в Псковской области в частности и проблемы подготовки учителей школ I ступе-
7 ни и пути их решения.
На втором этапе (1996 - 1999 гг.) проводилась систематизация и обобщение историко-педагогической литературы, определялись теоретические положения, составляющие новизну исследования, уточнялись теоретические формулировки, выносимые на защиту.
На третьем этапе (2000 - 2002 гг.) составлялся список использованной литературы и архивных источников, осуществлялось литературное оформление материалов исследования.
На защиту выносятся следующие положения;
Характеристика общеобразовательной и профессиональной подготовки учителя школ I ступени в России в 1917 - 1930 гг.
Раскрытие содержания, форм и методов подготовки и переподготовки учителя школ I ступени.
Требования к личности учителя школ I ступени в 1917-1930 гг.
Научная новизна исследования состоит в том, что на основе ранее закрытых архивных документов получены новые данные и раскрыты сущность, значение и содержание профессиональной, идеологической, трудовой и атеистической подготовки учителя школ первой ступени в РСФСР в 1917 - 1930 гг.
Теоретическая значимость исследования: расширены имеющиеся теоретические представления об общей картине подготовки и переподготовки учителя школ первой ступени в 1917 - 1930 гг. и выявлены ее социально-экономические условия, методы, формы и содержание.
Практическая значимость обусловлена тем, что исследование сопровождалось разработкой и апробацией новых программ по истории педагогики и образования, спецкурсов «Педагогическое образование в России», «Педагогические концепции в России 1920-х годов», «Подготовка учителей в Псковской губернии», «История образования в Псковской области», тематике дипломных и курсовых работ, а также в тематике лекций для учителей, методологическим подходом, опирающимся на теоретические положения о конкретно-историческом подходе к изучению явлений; многочисленностью и разнообразием использованных историко-педагогических и архивных (в том числе недавно открытых) источников.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в публикациях в различных сборниках в Москве, Санкт-Петербурге, Пскове, Опочке Псковской области; - с 1988 г. ежегодно обсуждались на научных конференциях в Псковском государственном педагогическом институте имени С. М. Кирова, а также в Московском педагогическом государственном университете в 1992 - 1996 гг., в Санкт-Петербурге в 1999 г., в Опочецком педагогическом колледже Псковской области в 2000 г., в Псковском областном институте повышения квалификации работников образования в 2000 - 2002 гг., в Псковской средней специальной школе милиции в 1998 г.; на лекциях для учителей на факультете повышения квалификации ПГПИ им. С. М. Кирова и в ряде школ г. Пскова (№№ 4, 8, 12, 15, 19, 20, 21, 24, Центре образования «Псковский педагогический комплекс», в Псковской школе-интернате), в средних школах Дедовического и Печорского районов Псковской области;
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, архивных источников и приложений.
Состояние народного образования в России в предреволюционный период
В начале XX века Россия «по уровню производительных сил стояла в одном ряду с Францией и Японией, однако значительно отставала от США, Великобритании и Германии. За 1908-13 гг. прирост промышленной продукции составлял более 40 %, Интенсифицировалось также и сельское хозяйство... По степени концентрации производства Россия вышла на первое место в мире». (183, 168) Зарубежные экономисты считали, что к середине XX века Россия станет ведущей мировой державой, «Одновременно в России в начале XX века происходил подъем общественно-научной мысли. В передовой русской культуре этого времени утверждались демократические тенденции». (183, 169) В России стремительно проходил процесс модернизации, то есть переход от традиционного общества к индустриальному.
Однако в стране сложилась противоречивая ситуация: Россия по-прежнему стояла на трех столпах - православии, самодержавии и народности. Православие оставалось официальной государственной религией и обеспечивалось тем, что церковь не была отделена от школы и государства. Самодержавие представлялось в единстве царя и народа. Предполагалось, что царь выражает интересы народа, как отец выражает интересы своих детей. Народность понималась широко: народ - это не только рабочие и крестьяне, но и все население страны в целом, включая дворянство, буржуазию, другие социальные слои и самого царя. Даже министерство, ведающее образованием, в 1802 - 1917 гг. называлось Министерством народного просвещения, а в 1817 - 1824 гг. - Министерством духовных дел и народного просвещения, хотя ведало не только начальными народными школами, но и гимназиями, реальными училищами, семинариями, институтами, университетами и другими учебными заведениями. Министр духовных дел и народного просвещения курировал церковноприходские школы совместно со Святейшим Синодом.
Оставаясь патриархальной страной, Россия, тем не менее, нуждалась в повышении интеллектуального потенциала страны (а это происходило в основном за счет выходцев из дворянской и буржуазной среды) и в профессионально обученных кадрах, имеющих хотя бы начальное и профессиональное образование (из среды рабочих, крестьян, мещан, казаков и других социальных слоев).
Буржуазия понимала всю необходимость реального образования, но, обладая огромным потенциалом в экономической сфере, она была пассивна и бессильна в политическом смысле и не могла настоять на приоритете реального образования. Дворянство же, будучи основной политической силой, было исторически недальнозорким и не видело необходимости перестраивать классическое, схоластическое образование и сокращать сеть церковноприходских школ.
Отсюда вытекала основная концепция образования в народных школах: следовало не столько давать знания ученикам, сколько воспитывать законопос-лушание, любовь к царю и отечеству, к Богу и родителям. (194, 7) Содержание народного образования вступало в противоречие с техническим прогрессом, требующим подготовки квалифицированных работников, обладающих элементарными практическими знаниями для обслуживания станков на заводах и техники в сельском хозяйстве. Развивая сеть церковноприходских школ, правительство не уловило этой тенденции. Поэтому церковноприходские школы составляли более трети всех начальных учебных заведений.
В 1905 г. в России только начиналось становление конституционной монархии, которая гарантировала свободу слова, печати, собраний, союзов, вероисповедания. Однако избирательные права устанавливались на основе ценза, сохранялись некоторые сословные привилегии, ограничения и неравноправие по признаку вероисповедания. Это объяснялось традицией абсолютной власти, приверженностью Николая II ко всему патриархальному, его набожностью и невозможностью поворота огромной государственной машины в нужном направлении в кратчайшие сроки.
В конце XIX - начале XX века в стране обострилась политическая ситуация. Процессы модернизации требовали сильной государственной власти, которая осознала бы сложнейшие модернизационные задачи, возглавила бы и провела необходимые реформы. Сам принцип самодержавной монархии пришел в противоречие с набирающей силу тенденцией к становлению гражданского общества, являю ид егося пол итико-правовым основанием общества индустриального.
У России было три пути выхода из создавшейся ситуации: первый путь -революции, второй путь - реформы, третий путь - контрреволюции. Император Николай II и часть его ближайшего окружения были уверены в губительности каких-либо либеральных преобразований, что привело к расколу между верховной властью и либеральными кругами русского общества. Поэтому, к сожалению, страна пошла по третьему пути, пути контрреволюции.
Тем не менее, даже при очень значительной роли личности в истории, один человек, как и целое министерство, не мог сдерживать развитие цивилизации, которая требовала получения хотя бы начального образования представителями низших социальных слоев, не мог противостоять научно-техническому прогрессу.
В связи с этим ограничения и неравноправие в России в начале XX века не имели фатального характера: известный педагог С. Т. Шацкий получил блестящее образование до 1917 года, будучи сыном бедного чиновника, имевшего 11 детей в семье, исповедовавшего католическую веру. «Во время уроков закона Божия все иноверцы должны были уходить из класса. Я (католик), два еврея и лютеранин обыкновенно сидели в гимназической библиотеке» (192, 40), - писал С. Т. Шацкий о своих годах учебы в гимназии. Таким образом, неравноправие по признаку вероисповедания в большинстве случаев сводилось к отсутствию учеников на уроках Закона Божия и прочерку в свидетельствах (аттестатах) по названному предмету.
В переписке директора Псковской губернской классической гимназии А. Готлиба с церковно-школьным отделом Совета управления содержатся сведения об учащихся - «иноверцах» лютеранского, римско-католического, магометанского и иудейского вероисповедания (всего 118 человек) за 1916 г. - четверть всех учащихся гимназии. (229, 19-21) Среди учителей гимназии также было много людей неправославного вероисповедания. (229, 19-21)
В 1908 - 1919 гг. в Москве действовал Московский городской народный университет имени генерала А. Л. Шанявского, созданный на его пожертвования городу, куда принимались лица обоего пола, независимо от вероисповедания, национальных и политических взглядов, социального ценза. Его выпускники работали в том числе и учителями народных школ.
В 1872 г. в Москве открылись Московские высшие женские курсы (Курсы профессора В. И. Герье), положившие начало высшему женскому образованию в России и стоявшие у истоков крупнейшего педагогического вуза страны -МПГУ. (122, 5) Основная цель работы курсов - подготовка женщин к педагогической деятельности без повторения элементарных знаний, которые слушательницы должны были усвоить в средней школе. (122,9) В дальнейшем количество учителей женского пола будет возрастать и достигнет 90 %, а в начальной школе - 99,99 %. (112, 26)
Преобразования в общеобразовательной и педагогической школе
После победы Октябрьской революции начались коренные преобразования в области народного образования. Они были чрезвычайно актуальны и насущны, т.к. Первая мировая война, Февральская революция 1917 года и даже убийство П. А. Столыпина в 1911 году помешали перестройке образования до революции, отвлекли общественные силы и экономику на решение военных и социально-политических проблем.
Первые декреты и постановления советской власти в области народного просвещения позволили российской интеллигенции поверить в светлое будущее, Так, в первые же дни после Октябрьской революции, 29 октября (11 ноября) 1917 года, первый нарком просвещения Анатолий Васильевич Луначарский (1875 - 1933) обратился с воззванием к населению, к учительству и учащимся. В «Обращении народного комиссара по просвещению», впервые опубликованном в «Газете Временного Рабочего и Крестьянского Правительства» 1(14) ноября 1917 года, разъяснялась политика советской власти в области народного образования: а) всеобщее обязательное начальное обучение, б) общедоступность школы всех ступеней, в) безусловная светскость школы, г) высокий бюджет по народному образованию, д) демократизация народного образования, е) учет местных и национальных особенностей, ж) привлечение педагогов к обсуждению всех вопросов строительства но вой школы, з) сближение учащих и учащихся с рабочей массой, и) укрепление завоеваний Октября. (127, 7-9) Декретом ВЦИК и СНК от 9(22) ноября 1917 года «Об учреждении государственной комиссии по просвещению», подписанным В. И. Лениным и А. В. Луначарским, была организована Государственная комиссия по просвещению, которая занялась разработкой основ строительства новой системы народного образования, осуществлением общего руководства во главе с наркомом просвещения (до июля 1918 года, т.к. была создана как временный орган). (36, 59-62)
15(28) ноября 1917 года А. В. Луначарский опубликовал в «Известиях ЦИК» два воззвания: «Ко всем учащимся» и «К учащим», где говорилось, что советское правительство будет добиваться всеобщей грамотности населения, намерено ввести всеобщее обязательное бесплатное обучение, расширять сеть школ, отвечающих требованиям современной педагогики. (112, 515-520)
20 ноября (3 декабря) 1917 года декретом Совнаркома был распущен Государственный комитет по народному образованию, который был создан 4 июня (17 июля) 1917 года как совещательный орган при Министерстве просвещения Временного правительства и который отказался от совместной работы с Государственной комиссией по просвещению. (36, 111-112)
11(24) декабря 1917 года было принято постановление Наркома «О передаче дела воспитания и образования из духовного ведомства в ведение Народного Комиссариата по просвещению». В соответствии с этим документом в ведение Наркомпроса передавались: все церковноприходские школы (начальные одноклассные и двуклассные), учительские семинарии, духовные училища и семинарии, женские и епархиальные училища, миссионерские школы, академии и все другие, носящие различные названия, низшие, средние и высшие школы и учреждения духовного ведомства. (36,210-211).
В январе 1918 года были ликвидированы учебные округа, упразднены должности директоров и инспекторов народных училищ. Управление начальными и средними школами на местах передавалось Советам рабочих, солдатских и крестьянских депутатов. 20 января (2 февраля) 1918 года В. И. Лениным был подписан декрет Совнаркома «О свободе совести, церковных и религиозных обществах», более известный как декрет «Об отделении церкви от государства и школы от церкви». Школа становилась светской, запрещалось преподавание любых религиозных учений, устранялось всякое вмешательство церкви в дела школы.
(4)17 февраля 1918 года Наркомпрос принял постановление об упразднении в школах должности законоучителей всех вероисповеданий. (14 февраля был введен Григорианский календарь, поэтому в дальнейшем мы будем указывать только новый стиль. - Л. К.) В марте 1918 года в большинстве школ было прекращено преподавание Закона Божия. Началась политика репрессий советской власти в отношении церкви. (53, 197)
На территориях, занятых белогвардейцами или иностранными интервентами, преподавание Закона Божия снова вводилось в программы учебных заведений. В Государственном архиве Псковской области сохранился следующий документ:
«Военно-Гражданское Управление Области Северо-Западной армии. Попечитель учебного округа. 18 августа 1918 года. № 85. г. Псков, Губернаторская, 7. Управляющий Учебным Округом. (Подпись)
В связи с восстановлением деятельности учебных заведений в том виде, в каком они находились до советской реорганизации школы, некоторые учащие из числа бывших преподавателей духовных учебных заведений (духовной семинарии, епархиального и духовного училищ), а также поступивших на службу при советской власти остаются без места. Озабочиваясь судьбою их, обращаюсь в Педагогические советы с убедительной просьбой: во-1-х, при замещении вакантных должностей приглашать, прежде всего, бывших учителей духовных учебных заведений, затем - начавших педагогическую службу в советских школах; во-2-х, при распределении уроков между наличным составом избегать значительного превышения установленной для каждого преподающего нормы числа недельных уроков (6 директору, 12 инспектору и 24 преподавателю), пре 26 доставляя излишнее упомянутым лицам, и, в 3-х, воздерживаться по возможности от совместительства по другим учебным заведениям, поступаясь уроками в них в пользу тех же лиц. Позволяю себе питать уверенность, что гг. преподающие проникнуты желанием и готовностью оказать помощь оставшимся без места товарищам некоторыми ограничениями естественного при настоящих условиях жизни стремления увеличить свой заработок усиленным количеством уроков». (223, 1) 30 мая 1918 года был принят декрет СНК «Об объединении учебных и образовательных учреждений и заведений в ведомстве Народного Комиссариата по просвещению». (37, 357-359) (В 1929 году профессиональные учебные заведения были переданы в ведение различных наркоматов в соответствии со своей специальностью.)
Создание советской системы подготовки учителя школ первой ступени
Учитель советской школы I ступени в 1917 - 1930 годах - это педагогический работник, осуществляющий коммунистическое воспитание, образование и трудовое обучение подрастающего поколения в начальной единой трудовой школе. (16, 161)
Подготовка учителя в высших (1917 - 1920 гг.) и средних педагогических школах прошла «ряд этапов развития, которые в основном совпадают с периодами строительства общеобразовательной школы» (150, 24) и с периодами развития страны: 1917 - 1920 гг. - 2 революции, 2 войны (Первая мировая и гражданская), военный коммунизм; 1921 - 1929 гг. - НЭП; 1928 - 1938 гг. - сталинская модернизация России в промышленности и сельском хозяйстве. (184, 236)
Изменения в политике и экономике страны влияли на изменения в общеобразовательной школе; в 1918 г. была единая 9-летняя средняя общеобразовательная школа (от 8 до 17 лет) с двумя ступенями: I ступень - 5 лет, II ступень -4 года, а в 1921г. - единая 7-летняя школа в качестве основной (от 8 до 15 лет) с двумя ступенями: I ступень - 4 года, II ступень - 3 года.
В 1923 г. снова появилась единая 9-летняя общеобразовательная школа (от 8 до 17 лет) с двумя ступенями: I ступень - 4 года, II ступень(1 концентр) - 3 года, II ступень (2 концентр) - 2 года.
В 1930 г., в конце рассматриваемого нами периода, вышло постановление ВЦИК и СНК СССР «О всеобщем обязательном начальном обучении». (42, 102-128) (См. Приложение 1).
Из-за голода в начале 1920-х годов пришлось привлекать школьников, в том числе и младших (школьников I, к работе в сельском хозяйстве, мелком кустарном и даже крупном промышленном производстве. Это повлекло к сни 71 жению количества школ I ступени с 113 994 (9 170 тысяч учащихся) в 1920 /21 учебном году до 99 396 (7 919 тысяч учащихся) в 1921 /22 учебном году. Недостаток материального снабжения школ, в том числе отсутствие учебников, также вели к снижению количества учащихся, а значит, и школ. В 1923 г. школы I ступени были обеспечены учебниками на 41,7 %, в 1924 г. - на 58 %. (170, 9-13) Кроме того, в 1921 г, вместо пятилетней школа I ступени стала четырехлетней, следовательно, учителей уже понадобилось на 1/5 меньше, чем в предыдущем году. Эти и другие причины вели к изменениям в подготовке учителей начальной школы.
В 1917 г. в России было: мужских и женских учительских семинарий -171 (около 20 тысяч учащихся), учительских институтов - 58 (около 4 тысяч учащихся).
После Октябрьской революции 1917 г. учительские семинарии были преобразованы в 3-летние педагогические курсы, затем - в педтехникумы; учительские институты были преобразованы в педагогические институты или институты народного образования. (16, 162)
Некоторое количество учителей начальной школы продолжали готовить 8 - 9 педагогические классы в школах II ступени.
К концу 1918 г. в России насчитывалось 32 педагогических института, 180 учительских семинарий, 150 одногодичных курсов и трехгодичные педагогические курсы.
В учительских семинариях был установлен 5-летний курс обучения, в них на базе 5-летней начальной школы готовили учителей I ступени единой трудовой школы. Из их учебных планов был исключен Закон Божий, церковнославянский язык, а вместо них введен ряд предметов социально-экономического цикла. Широкое распространение получили активные методы обучения, обеспечивающие развитие инициативы и самостоятельности учащихся: популярные в 1920-е годы исследовательский, бригадный, экскурсионный методы, метод проектов и другие. (147, 188). Для составления учебного плана по общеобразовательным предметам за основу в 1918 г. была взята еще старая инструкция, составленная для учительских семинарий знаменитым педагогом К. К. Сент-Илером, учебные программы по специальным дисциплинам составляли сами семинарии по учебнику педагогики. Учащиеся семинарии изучали русский язык, историю, естественные науки, технологию, пение и методику их преподавания; педагогику, психологию; ремесла, сельское хозяйство. (167, 7-15)
При многих семинариях сохранились существовавшие еще до революции начальные школы для проведения педагогической практики, открытых и показательных уроков. Педпрактика в этих учебных заведениях имела те же формы, которые были характерны для дореволюционных учительских семинарий: составление конспекта урока, пробный урок, его наблюдение и методический анализ.
Учительские семинарии сами составляли учебные планы и программы по общеобразовательным и специальным дисциплинам, сами решали вопрос о характере, организации и проведении педпрактики. Такая децентрализация работы была характерна для народного образования того периода.(48, 63) Учительские семинарии были средней педагогической школой.
В июле 1919 г. Наркомпрос принял постановление о преобразовании всех учительских семинарий в трехгодичные педагогические курсы для подготовки учителей I ступени или в институты народного образования. (147,189)
В инородческих учительских семинариях после Октябрьской революции кроме указанных были и другие изменения.
«При старом строе проводилась искусственными средствами и обрусительная политика. Вследствие этого среди мелких народностей замечается громадная невежественность. Общество мелких народностей считает возможным поднять культурный уровень своих единоплеменников созданием национальных школ и подготовкой учителей из среды инородцев. В Поволжье имеется целый ряд семинарий, где преподавание ведется на русском, малопонятном для инородцев языке, эти учебные заведения должны быть преобразованы так, чтобы там преподавался язык, география, этнография и история преобладающего населения. В Казанской инородческой учительской семинарии должны быть созданы кафедры языка, истории, этнографии инородцев: чуваш, черемис, вотяков, калмыков, старокрещенных татар. Кроме того, должен быть создан целый ряд семинарий для каждой мелкой народности в отдельности». Далее перечисляется, для какого народа и где должны быть открыты учительские семинарии. (248, 10-10об.) Обращение мелких народностей, составленное в конце 1917 г., было по возможности удовлетворено, в учебный план учительских семинарий включены перечисленные дисциплины.
Формы и методы общеобразовательной и профессиональной подготовки учителя школ первой ступени
На первом этапе рассматриваемого периода (1917 - 1920 гг.) была резко изменена философия (направленность) общего и педагогического образования по сравнению с дореволюционной. В связи с идеей получения всеми учителями только высшего образования следовало:
- перестроить учительские семинарии и учительские институты в высшие педагогические учебные заведения;
- изменить задачи педагогического образования - готовить учителей нового образца;
- изменить содержание образования (оно должно быть проникнуто марксизмом, все темы должны рассматриваться с коммунистических, материалистических позиций);
- соответственно переделать все учебники и учебные пособия;
- применять новые формы и методы обучения, основанные на активности, самостоятельности, творчестве, коллективности, связи с жизнью, труде,
Однако во время гражданской войны и экономической разрухи организовывать подготовку педагогов к работе в новой, единой трудовой школе новыми методами было серьезной проблемой. Из-за нерегулярной работы транспорта студенты и преподаватели не всегда могли добраться до своих учебных заведений, многие из которых не отапливались, студентам приходилось искать ночлег поблизости, а преподавателям - организовывать занятия у себя на квартире. (2) О применении новых форм и методов обучения в такой обстановке не могло быть и речи.
В еженедельнике НКП за 1919 г. обозначены некоторые проблемы учительских семинарий;
«Сергиев Посад, Московской губернии. При 5-ти классах с 99 учащимися учительская семинария занимает помещение частной квартиры и почти лишена школьного оборудования, Образцовая школа со 133 учениками находится в помещении бывшего трактира. Трудовое начало проводится не методически, а случайно.
Волоколамск, Московской губернии. Учительская семинария находится в 6-ти верстах от города и занимает бывший помещичий особняк и прилегающие к нему здания. Функционируют 3, 4 и 5 классы. Всего в семинарии 5 классов. В показательной школе 137 учащихся, мальчиков и девочек примерно поровну. Что касается идейной стороны преподавания, то она оставляет желать очень многого: ученики жаждут новых программ, новых предметов, а встречают старую, формальную «учебу».
Саранск, Пензенской губернии. Учительская семинария очень слабо оборудована учебными пособиями, кабинетами и педагогическим персоналом, среди которого только один преподаватель имеет звание учителя. Земли при семинарии нет.
Муром, Владимирской губернии. Почти нет пособий и учебников в учительской семинарии. На педагогических курсах большинство учащихся без педагогического стажа. По социологии, экономическим дисциплинам и специальному преподаванию методики отсутствуют лекторы.
Казань, Помещения оказываются тесными в 6-ти учительских семинариях. Приходится отказываться от устройства кабинетов по естественным и трудовым процессам и заменять их экскурсиями в мастерские.
Шихраны, Казанской губернии, Организованных трудовых процессов мало за неимением мастерских».(169, 13-14)
В преподавании общеобразовательных и специальных предметов в педагогических учебных заведениях господствовали словесные, репродуктивные методы.
«Как и в былые времена - курсы, лекции, вербальное сообщение знаний рядом лекторов, несогласованно ведущих свой курс перед лицом пассивно воспринимающей аудитории...» (206, 6) «Методы преподавания оставались старые, книжные, отвлеченные, основанные на старом задавании и спрашивании уроков...» (108, 29)
Основными формами преподавания оставались лекции и семинарии. Чтение лекций представляло большие трудности для преподавателей: в 1918 -1920 гг. в вузы принимали рабочих и крестьян, имеющих хотя бы неоконченное начальное образование, без экзаменов, а на оставшиеся места - сочувствующих советской власти. В одной аудитории оказывались бывшие матросы и солдаты, вернувшиеся с войны, едва умеющие читать и писать; бывшие гимназисты, в том числе окончившие восьмой педагогический класс; выпускники учительских семинарий и институтов, с педагогическим стажем и без него. Перед лекторами стояла дилемма: рассуждать о философско-педагогических категориях или обучать слушателей бегло и грамотно записывать лекции.
Следует иметь в виду, что многие педагогические учебные заведения для удобства учащихся работали в 2-3 смены, в которых лекции читали одни и те же преподаватели.
Если для поступающих в вузы образовательный ценз отсутствовал, то для учителей при поступлении на работу в школу образовательный ценз был установлен (149, 94), что побуждало поступать в педагогические вузы лиц, «лишенных фундамента образования, не имевших вкуса к систематической напряженной работе... Сама академичность и фундаментальность чтения лекций, тщательность работы с материалом была непонятна и чужда слушателям, мышление которых формировалось на митингах». (201, 46)
При приеме преподавателей на работу в педагогические учебные заведения государственное учреждение по своему усмотрению было вправе производить экзамен по специальности, в отличие от приема студентов. (249, 1) Многих преподавателей не принимали по идейно-классовым мотивам, поэтому работающим приходилось преподавать не только в 2 - 3 смены в своем вузе, но и в других вузах города. А. В. Луначарский называл их шарманщиками, играющими под разными окнами одну и ту же песню. (250, 4) Он предложил переизби 94 рать профессоров не через 3 года, как было принято раньше, а через 5-7 лет: так как преподавание велось не по учебникам, то каждый преподаватель должен был создать оригинальный курс, на что было недостаточно и 5 лет, а те, кто читал более 10 лет, якобы впадали в повторение, поэтому держать их на работе дольше было нецелесообразно. (249, 2)
Дополнительную трудность в применении новых методов представляли собой учебники и учебные пособия: дореволюционные - из-за старой орфографии и содержания, ориентированности на все те же репродуктивные методы, на «шаблонные циклы: семья, школа, родина» (129, 49), и послереволюционные -из-за их отсутствия: «Для высшей школы учебники не являются необходимостью», - считал М. Н. Покровский. (249, 2об.)
Открытые в 1919 г. рабочие факультеты (рабфаки) для подготовки рабочих и крестьян к поступлению в вуз несколько облегчали работу преподавателей на 1 курсе, «отфильтровывали» случайных людей и стимулировали учителей без диплома повышать свой образовательный уровень.
