Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СТАНОВЛЕНИЕ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ФРГ 15
I. Генезис практической подготовки учителя массовой школы ФРГ 15
2. Эволюция целей и содержания профессионально-педагогической подготовки учителя массовой школы .„...- 37
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МАССОВОЙ ШКОЛЫ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ 81
I. Основные характеристики педагогической практики на первой фазе подготовки учителя . .. 81
2. Формы и методы проведения стажировки на второй фазе подготовки учителя массовой школы 111
3. Педагогический экзамен - итог профессионально-практической подготовки учителя ФРГ . . . 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165
- Генезис практической подготовки учителя массовой школы ФРГ
- Эволюция целей и содержания профессионально-педагогической подготовки учителя массовой школы
- Основные характеристики педагогической практики на первой фазе подготовки учителя .
class1 СТАНОВЛЕНИЕ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ФРГ class1 15
Генезис практической подготовки учителя массовой школы ФРГ
Дня анализа современного состояния и прослеживания тенденций дальнейшего развития системы педагогического образования в ФРГ необходимо изучить предысторию этой системы, процесс и этапы ее эволюции. Задача настоящего раздела диссертации - проследить наиболее важные явления в генезисе профессионально-практической подготовки учительского корпуса ФРГ на начальных этапах его становления.
Нижеследующий обзор сделан на основе опубликованных документов по истории педагогики и народного образования Германии /164, 174, 240,252,332/ с привлечением данных советских и зарубежных специалистов /93,95,96,145,222/.
Три формы подготовки учителей народной школы были установлены в различных землях ФРГ/ в соответствии с конституционным принципом федерализма каждая из десяти земель, составляющих ФРГ, автономно решает все вопросы образования, в частности, и педагогического/ с начала 50-х гг. В землях Баварія, Баден-Вюртемберг, Рейнланд-Пфальц, Саар ч.. подготовка народного учителя осуществлялась в семинариях, в Гамбурге - в университете, на остальной территории Западной Германии были открыты т.н.педагогические академии.
Все эти формы педагогического образования ФРГ сложились в донацистской. Германии. Педагогические академии и университетская подготовка народных учителей были вызваны к жизни социально-экономическими, политическими и культурными условиями Веймарской республики /I9I9-I933 гг./, а учительские семинарии сохранялись в Германии с начала ХУШ в. Проследим в главных чертах историю этих форм учительской подготовки, уделяя основное внимание эволюции профессионально-практической стороны этой подготовки.
Уже в ХУШ в. учительские семинарии, созданные в связи с растущей потребностью начальной школы в специально подготовленных учительских кадрах, различались по характеру и направленности практической подготовки. Семинарии при гимназиях и реальных училищах были организованы для выпускников гимназии, которые не могли продолжать учебу в университете из-за недостатка средств или из-за слабой успеваемости. В семинариях гимназического типа преобладала теоретическая подготовка, включавшая, кроме общеобразовательных предметов, педагогику и методику. Практика ограничивалась 4-6 часами в неделю и осуществлялась в младших классах этой же гимназии /263,20/. Семинарии при городских и сельских школах, при сиротских домах впадали в противоположную крайность: 24 часа практики проводились при почти полном отсутствии теоретической подготовки, основным методом обучения были дрессировка, натаскивание, лишенные научной теоретической основы и теоретического анализа. В ХУШ в. зафиксировано существование 33-х семинарий практического и 45 семинарий научного характера /263,20/. С возникновением двух типов семинарий, резко отличающихся объемом и организацией практического обучения, в истории подготовки народного учителя в Германии возникла сложная проблема соотношения теоретического компонента с практическим.
Эволюция целей и содержания профессионально-педагогической подготовки учителя массовой школы
Поскольку практическая подготовка учителя исторически сложилась и ныне функционирует как система, понимание развития всех элементов этой системы невозможно без определения ее глобальных и частных целей. Цели практической подготовки определяются общими целями педагогического образования, которые, в свою очередь, зависят от господствующих в обществе производственных отношений. Поэто - 38 му в настоящем параграфе рассматриваются как общие социально-экономические, политико-идеологические, так и собственно профессионально-педагогические цели подготовки учителя массовой школы, их классовая направленность.
Так как цели педагогического образования в целом и его отдельных звеньев и форм реализуются прежде всего в содержании учительской подготовки, то изменения в структуре, тематике и направленности этой подготовки изучаются нами в тесной связи с эволюцией,с ходом развития целей и задач обучения будущих учителей массовой школы.
Социально-экономические и политико-идеологические цели образования учителей определяются в конечном счете господством государственно-монополистического капитализма во всех сферах общества ФРГ. Захват монополистической буржуазией власти не только в сфере производства, но и в сфере образования объясняется ее стремлением подчинить образование и педагогику потребностям правящих классов. В своих расчетах государственно-монополистическая буржуазия делает ставку на школьного учителя, определяя цели и задачи его подготовки. Ведь от характера его воспитания зависит воспитание молодого поколения. Анализ официальных документов позволяет установить, что проблемы целей подготовки учителя на федеральном уровне начали разрабатываться только с конца 60-х гг. Необходимость их разработки возникает в связи с изменениями в профессиональной деятельности и общественном статусе учителя, вызванными реформированием школьного образования и подготовки учителя. Реорганизация народной школы в 1964 г. и выделение ее старшей ступени в самостоятельный тип школы имели своим следствием удлинение срока обучения на I год и введение предметного обучения. Главная школа перешла на программы повышенной трудности, что не замедлило сказаться на подготовке учителя народной Получение ПВШ статуса высших учебных заведений и тенденция к унификации обучения учителей всех категорий несколько повысили общественный статус учителя.
Основные характеристики педагогической практики на первой фазе подготовки учителя
Практическое обучение, по признанию многих западноевропейских педагогов, является центральной проблемой в подготовке учителя ФРГ. Однако его актуальность не мешает ему оставаться малоисследованной областью с множеством неразрешенных проблем. Децентрализация подготовки учителя в федеральных масштабах имеет следствием отсутствие единой общегосударственной системы практической подготовки учителя. В различных землях она отличается организацией, содержанием, формами, методами и даже продолжительностью. Многообразие организационных моделей практической подготовки учителя 0РГ истолковывается западногерманскими педагогами как "выражение духовной свободы и свободного развития педагогической мысли" /217,9/. На самом деле, это не только следствие культурной автономии земель, но и отсутствие единой точки зрения на проблемы практической подготовки учителя, стремление правящих кругов сохранить двойственность в подготовке учителя. Задача данного параграфа - установить роль и функции практического обучения на 1-ой его фазе, определить его виды, содержание, выявить проблематику и установить соотнесенность практики с теорией на данном этапе введения в учительскую профессию.
Как было показано в предыдущем разделе диссертации, повышение уровня теоретической подготовки учителя массовой школы ФРГ в 70-е гг., выразившееся в увеличении объема специальных наук, сопровождается резким сокращением роли практического обучения и переносом его функции на 2-ую фазу. 1-ая фаза стала считаться почти полностью теоретической. Ряд западногерманских педагогов, выступая против редукции функции практической подготовки на 1-й фазе, отмечают, что "неправильно понятая научность" отождествляется с удаленностью от практики /224,136/. Высказываются мнения о целесообразности отмены практической подготовки на 1-ой фазе. Сторонники такой точки зрения оправдывают ее возможностью более глубокого изучения педагогики и специального предмета. Таковы две позиции в западногерманской педагогике относительно педагогической практики учителя.
Современное состояние практической подготовки учителя находится в непосредственной связи с общими целями и задачами педоб-разования и определяется ими. Классовый характер целей педобра-зования отражается и на характере практической подготовки. Она предопределяется тем типом школы, в котором будущему учителю предстоит работать. Введение с 1974 г. подготовки учителя по ступеням, а не по типам школ, как это было ранее, не изменило дуалистической сущности педагогического образования в ФРГ. Компромиссное решение Общей комиссии внутренних дел, финансов и культов о разделении всех учителей на две категории подтвердило старую позицию правящих кругов относительно подготовки учителя. В результате форма подготовки учителя 2-й ступени среднего образования /учитель гимназии/ по-прежнему противопоставляется формам подготовки учителя 1-й ступени среднего образования и начальной ступени /учителя начальной и главной школ/.
