Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблемы подготовки учителя в свете многоязычия и культурного многообразия
Европы 12-44
1.1. Европейское единство как предпосылка многоязычия и культурного многообразия европейских стран
1.2. Последствия миграционных процессов для языкового и культурного многообразия Европы; их влияние на образование
1.3. Организация и содержание обучения иностранных учеников вевропейских принимающих странах
1.3.1. Иностранные ученики в школах Бельгии,Франции, Англии, Нидерландов, Швейцарии, Швеции
1.3.2. Иностранные ученики в школах ФРГ
1.4. Задачи, некоторые направления и формы подготовки учителя в условиях многоязычной школы в свете рекомендаций международных документов в области образования (ООН, ЕС, СЕ)
1.5. Выводы
ГЛАВА 2. Междисциплинарность как необходимый компонент содержания подготовки учителя родного языка многоязычной школы 45-76
2.1. Двуязычие как предмет исследования разных наук. Типы двуязычия и многоязычия
2.2. Значение родного языка для двуязычного развития
2.3. Особенности немецкого языка как второго
2.4. Психологические основания двуязычного развития
2.5. Выводы
ГЛАВА 3. Школьная практика в условиях многоязычия как основа для подготовки учителя родного языка 77-106
3.1. Особенности содержания и формы учебно-воспитательной работы многоязычной школы ФРГ
3.2. Методика наблюдения и анализа деятельности учителя родного языка в многоязычной школе ФРГ
3.2.1. Методика наблюдения и анализа, принятая в ИМЕН
3.2.2. Методика наблюдения и анализа деятельности учителя родного языка в многоязычной школе ФРГ
3.3. Выводы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 107-111
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 112-127
ТЕЗАУРУС
- Европейское единство как предпосылка многоязычия и культурного многообразия европейских стран
- Двуязычие как предмет исследования разных наук. Типы двуязычия и многоязычия
- Особенности содержания и формы учебно-воспитательной работы многоязычной школы ФРГ
Введение к работе
Многоязычие* (* см. Тезаурус) и культурное многообразие, определяющие современную жизнь России, представляют собой результат длительного процесса формирования Российского государства. Согласно последней переписи (1989г.) в общий состав населения Российской Федерации входило 128 этносов. Этнонациональный фактор считается важнейшим из тех, от которых в значительной степени зависят направления, характер и темпы демократических преобразований в нашей стране (В.А. Тишков, 5). Многоэтнический состав населения может сделать страну богаче во всех отношениях, но, как показывает отечественная история и факты сегодняшнего дня, порождает сложные проблемы и острые конфликты. "Мы на протяжении десятилетий говорили о дружбе народов. Этой дружбы не было. Были глубочайшие конфликты, которые подавлялись с помощью террора. Сейчас это выплеснулось на поверхность, причем выплеснулось с невероятной фанатической остротой" (Л.М.Замятин, 93) - этими словами академик Сахаров дал реальную картину отношений, сложившихся в этой сфере за несколько последних десятилетий.
Не только демография, но и внутренняя миграция на территории бывшего СССР, которая происходит сегодня по экономическим, социальным, политическим, национальным, религиозным, военным, экологическим и другим причинам, усугубляет эту проблему. Следствием возросшего влияния некоторых причин (национальные, военные, экономические, экологические) стало значительное увеличение числа беженцев и вынужденных переселенцев. Например, за 1959- 1989 гг. азербайджанцы в России увеличили свою численность в 4,7 раза, молдаване - в 2,8, грузины - в 2,3, армяне - в 2,1, казахи - в 1,7 (Народонаселение, 414).
Таким образом, коренное население России вынуждено включать в сферу своей коммуникации людей других национальностей, культур, традиций, языков, что во многих случаях выявляет неготовность населения большинства осознать и воспринять связанные с непонятностью традиции, обычаи, манеры поведения людей других национальностей, специфику их психологического склада и образа жизни.
Это поставило ряд различных наук, таких как социология, психология, языкознание и, особенно, педагогика перед необходимостью внести свой вклад в наблюдение за развитием данной проблемы и поиск оптимальных путей решения для сотен тысяч вовлеченных в нее.
Основные положения проблемы гуманистического общения заложены в работах КА Абульхановой-Славской, М.М. Бахтина, А.А. Бодалева, М.С. Кагана, В.А. Кан-Калика, Л.Я. Коломинского, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.В. Мудрика, Н.Н. Обозова, Б.Д. Парыгина, Б.Ф. Поршнева, В.М. Соковнина, Т.С. Яценко и многих других исследователей. Они рассматривают взаимосвязь между общественными отношениями, деятельностью и общением, исследуют роль и значение общения в формировании личности, определяют его как сложный многоуровневый процесс, раскрывают роль общения в учебной деятельности
Особая роль в решении этой проблемы принадлежит школе. Многие, однако, единодушны в том, что школа часто не соответствует требованиям времени. Отмечаются такие факторы дегуманизации школьного образования, как "формализация школьной жизни на основе абсолютизации какого - либо отдельного педагогического подхода, привнесение в школу чувства презрения или превосходства, будь то на интеллектуальной, национальной или иной почве, привнесение в школу рыночных отношений в их экзальтированном виде " (Е.Б. Попов, 5).
1 -й Международный конгресс, посвященный проблемам з гуманизации образования (Бийск 1995г.), назвал новые актуальные направления гуманизации образования, которые определяются историческим этапом развития общества, социально - культурной ситуацией его развития. К такой сфере нашей жизни, где школа, учитель, гуманистическое воспитание может сделать многое, относится и сфера национальных отношений.
В последнее время появились исследования в области педагогики, которые акцентируют внимание на решении тех или иных вопросов, актуальность которых продиктована существованием "меньшинств" -будь то национальных, этнических, культурных, языковых и религиозных или же основанных на нескольких из этих критериев. Это - неотъемлемая черта России в прошлом, настоящем и будущем. Воспитанию культуры межнационального общения посвящены диссертационные исследования В.П. Комарова, Г.Х. Жумашевой, К.И. Султанбаевой, СЮ. Сенатор; обучению коммуникации - С.А. Вишнякова. Ряд исследований направлен на формирование у будущего учителя межкультурньгх коммуникативных умений - Е.Е. Боровкова, Л.Б. Шиповская и некоторые другие.
Большое внимание уделяется созданию и функционированию в структуре общеобразовательной школы национальных учебных заведений в титульных республиках крупных этносов, которые должны стать "одним из главных каналов возрождения этничности" (М.Н. Кузьмин), и исследованию проблем школ этнической диаспоры, которые представляют собой конкретный механизм реализации прав этнических меньшинств и которым отводится задача возрождения, сохранения и развития родных языков (Г.В. Хруслов).
Особое значение в этой связи имеют вопросы совместного обучения учащихся разных языковых и культурных групп, поскольку именно такая реальность определяет или будет определять в будущем жизнь школ многих российских регионов, особенно крупных городов.
Вместе с тем, на конгрессе было отмечено, что "главная причина слишком медленного применения основ современного гуманизма в школьной практике состоит в неправильной подготовке учителей, которая не приводит их к концептуальному мышлению стратегического и междисциплинарного характера" (С. Рудни, 104).
Формированию различных профессионально значимых качеств учителя, его педагогического мастерства и профессиональной этики, выявлению закономерностей и психолого-педагогических условий, обеспечивающих гуманистическую направленность подготовки учителя посвящены исследования О.А. Абдуллиной, В.П. Бездухова, Е.П. Белозерцева, В.И. Журавлева, Й.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, П.И. Пидкасистого, В.П. Симонова, В.А. Сластенина, Л.Л. Шевченко, Е.И. Шиянова и других.
Определенный опыт в подготовке гуманистически образованного учителя накоплен за рубежом. Обращение к нему важно для нас, так как позволяет учесть как позитивные, так и негативные стороны рассматриваемого вопроса.
Одной из стран, опыт которых представляет интерес для нашей страны, по нашему мнению, является Германия. Этот выбор обусловлен рядом причин.
Во-первых, как уже в 19 веке отмечал П,Ф. Каптере», Германия имела хорошо развитую педагогическую науку и богатую педагогическую литературу, которая могла быть полезна для отечественной практики и поэтому должна изучаться (П.Ф. Каптерев, 102).
Во-вторых, Германия для многих иностранцев - привлекательная страна, в которой сегодня выгодно жить и работать (K.J. Bade (1994); D. Hopf/ Н.-Е. Tenorth). "Это может быть возможно только в том случае, если вместо разграничения и враждебности по отношению к иностранным гражданам возникнет продуктивная совместная работа по достижению общих целей" (М. Hohmann, Н.Н, Reich, 321).
ФРГ фактически уже давно стала многоязычным и многокультурным обществом. Четверть всех проживающих на её территории иностранных граждан имеет уже 20- летний стаж общения с коренным населением. Если в 60-е гг. количество иностранных учащихся в школах ФРГ составляло 1%, то сегодня - свыше 11% (W. Wiater, 434). Таким образом, система образования была поставлена перед необходимостью пересмотра задач подготовки и переподготовки учителей. "Все учителя должны в будущем быть подготовлены так, чтобы они могли соответственно обходиться с гетерогенностью и плюрализмом школьников" (F.-O. Radtke (1987), 67). "Речь идет о том, чтобы подготовить учителей и педагогических работников к воспитательным и образовательным задачам в многокультурном обществе" (М. Kruger-Potratz, 71).
Попытка немецкой педагогической науки осознать ситуацию выразилась в развитии так называемой "Педагогики для иностранцев" ("Auslanderpadagogik"), теоретическая основа которой была заложена многочисленными работами по теме "Иностранцы в ФРГ', причем центр тяжести был передвинут с первого поколения на второе и третье» т.е. молодых иностранцев (A. Schrader, В. Nickles, Н.М. Griese, Р.А. Albrecht, Ch. Pfeiffer, U. Sandfuchs, К. Bielefeld, R. Kreissl, Т. Munster, К. -H. Dickopp, J. Ruhloff; H. Koch, H. Mttller, (1971, (Hrsg.)1974), R. Pfriem, J. Vink, W. Nieke (1986) и другие). Многие публикации разоблачают катастрофические условия жизни, констатируют недостаточное внимание со стороны общественных организаций, критикуют меры в сфере структур образования, некоторые пытаются представить проблему с точки зрения неполноценности иностранных детей (Е. Branik, G. Devereux, Н. Esser, Н. Feger (1972, 1978), A. Busch, Н. Neumann- Erbes) что, вероятно, и позволяло передать это направление педагогики в компетенцию специальных ее разделов, таких как педагогика для детей, отстающих в развитии. Центральными вопросами этой концепции являются: школьная и семейная ситуация, проблемы трудовой занятости, геттоизация и ксенофобия, интеграция, проблема языка и культуры, социальная и личностная идентичность и т.д. Однако, адресатами этой педагогической концепции, рассматривающей детей мигрантов с точки зрения их языковых недостатков и недостатков, обусловленных социализацией, являются сами иностранные дети и поэтому естественно, что такое понимание проблемы, в основе которой лежала устаревшая В Германии, а также других европейских принимающих странах уже несколько лет развивается новое направление, дискутируемое как интеркультурное/ мультикультурное/ бикультурное воспитание, обучение или педагогика (М. Hohmann (1983, 1987Х М. Krttger- Potraz, R. Nestvogel, F.-O. Radtke, G. Aueraheimer, W. Nieke (1995X L. Gotze, (1992), J. Heiss,) и которое основано 1) на анализе многокультурной ситуации, 2) на понимании педагогики, центральной посылкой которой является идея прав человека, 3) на динамическом понятии культуры, когда каждая \ "" " - культура признается равноправной (U . Sandfuchs, 440). Принципы этого направления (Т. Thiel, П9-121Хв основе которых лежат культурные различия, позволяют говорить о том, что его адресатами являются не только иностранные, но и немецкие дети (Н. Niedrig, 50). В определенной близости с двумя предыдущими находится концепция антирасистского воспитания и воспитания в духе мира (Н. Essinger / A. Ucar, Н. Essinger / J. Gra F. Schiefer). Речь идет здесь об общественной и политической проблеме, в основе которой лежит феномен, называемый в Германии "враждебностью по отношению к иностранцам" ("Auslanderfeindlichkeif ). Адресатами этой концепции, теоретические основы которой заложены в документах ООН, ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ, Совета Европы, являются немецкие дети, т.е. дети населения большинства. Такие документы, как Рекомендации Генеральной Конференции ООН по вопросам образования, науки и культуры «О воспитании в духе международного взаимопонимания, <ютрудничества и мира и воспитания в духе уважения прав человека и основных свобод» (Париж, ноябрь 1974г.), Рекомендации >fe R (85) 7 Комитета министров государств-членов Совета Европы о преподавании и изучении прав человека в школах (14 мая 1985г.), Венская декларация и программа действия (1993г.) и другие подчеркивают растущую глобальную взаимозависимость между народами и нациями и на основе понимания и уважения всех народов, их культур, цивилизаций, ценностей и образа жизни j видят одной из основных задач современного воспитания воспитание способности к общению с другими. Особые задачи при этом стоят перед учителем, ведущим компонентом готовности которого должно стать «не только хорошее знание своего предмета, но и умение организовать общение, умение работать с каждым ребенком таким образом, чтобы способствовать его духовному развитию и воспитанию» (З.К. Шнекендорф, 27). Интерпретационной моделью межкультурных отношений считается также межкультурная коммуникация (A. Thomas, J. Rehbein, М. Fritsche (1985), К. Knapp & A. Knapp-Potthoff). Многие вопросы, рассматриваемые в рамках педагогики для иностранцев, не являются специфическими. Действительно новыми являются проблемы обучения и изучения, связанные с языком (М. S. Steindl, A. Metz (Hrsg.), U. Sandfuchs (1997), P. Graf; P. Doye, B. John, M. Jovanovic, S. Luchtenberg. H. Bickel, R. Schlapfer (Hrsg.), С Roeber-Sieckmeyer, O. Schober, E. Apeltauer, H. Bartnizky, U. Blisener, E. Blocher, R. de СіШа, С. Eggert (1988,1992^ W. Fthenakis, G. Pommerin, I. Hegele, I. Gogolin (1988,1992), I. Gogolin & S. Kroon (1991) и другие). Значительное место отводится языку и в концепции межкультурного воспитания, хотя масштабы языковою воспитания* в нем определяются по-разному. Например, Г. Ауэрнхеймер считает его ключом к пониманию многообразия. В. Нике также признает за языком значительную роль, так как преодоление конфликтов происходит, прежде всего, посредством языкового понимания, но языки меньшинств в классе он считает скорее декоративным, чем функциональным элементом. Опыт ФРГ показывает, что все учебные успехи иностранных детей непосредственно связаны с прогрессом в изучении немецкого языка. И, хотя язык нельзя рассматривать в качестве единственного средства интеграции, все же его следует считать Центральной частью многопредметного инструментария. Его другими частями являются координация учебного материала, совместное обучение в возможно j большем количестве предметов, а также специальные меры, которые устраняют страх перед чуждым немецким окружением и содействуют доверию и уверенности в себе" (G. Piroth, 23). Кроме того, именно обращение к вопросам общественного многоязычия в рамках образовательной системы является естественным ответом школы на многоязычное окружение Л подготовку учителя родного языка* для работы в классах с многонациональным составом учащихся следует считать одним из основных направлений работы, обусловленной изменением демографической структуры населения. Рассмотрение вопросов, связанных с изучением немецкого языка в контексте общественного многоязычия в Германии поможет учесть как положительный, так и отрицательный опыт при организации обучения в условиях многонационального и многоязычного состава населения России. Большое значение для данного исследования имеют труды отечественных ученых: В. П. Борисенкова, Б.Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, Г.Д. Дмитриева, М.В. Кларина, В.П. Лапчинской, ЗА Мальковой, B.C. Митиной, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского, М.Л. Родионова, К.И. Салимовой, в которых дан анализ наиболее актуальных проблем и ценных методических находок зарубежной педагогики. Подготовке педагогических кадров в ФРГ также посвящены многие работы отечественных исследователей в области образования (В.М. Блинов, Т.Г. Моисеенко, Л.И. Писарева, СП. Титович, Т.В.Фуряева, Т.Ф.Яркина и другие). Однако они не отражают значение многоязычного состава населения для подготовки школьного учителя, что является типичным для сегодняшнего состояния многих европейских стран, в том числе и ФРГ. В этом - актуальность избранной нами ддобдемы. Объектом исследования является современная немецкая концепция подготовки учителя родного языка для работы в классах с многоязычным составом учащихся, а в качестве предмета выступает обоснование цели, задачи, содержания и формы подготовки учителя родного языка для работы в классах с многоязычным составом учащихся. Цель исследования - выявить и проанализировать современные подходы к подготовке учителя родного языка для работы в классах с многоязычным составом учащихся в ФРГ. Цель исследования определяет его задачи: дать содержательную характеристику факторов, определяющих современное культурное и языковое многообразие европейских стран; выявить их влияние и значение для учебно-воспитательной деятельности учителя, выявить и охарактеризовать новые аспекты содержания подготовки учителя родного языка для работы в классах с многоязычным составом учащихся, выявить и проанализировать новые формы подготовки учителя родного языка для работы с учащимися в многоязычных классах; определить элементы новых концепций подготовки учителя родного языка для работы в классах с многонациональным составом учащихся, возможные для переноса в отечественную практику. Основным методом исследования является метод теоретического анализа н синтеза работ отечественных и зарубежных философов, социологов, политологов, педагогов, психологов, используемый в рамках целостного подхода. Для выявления закономерностей и тенденций развития используется общенаучный исторический подход. На защиту выносятся следующие положения: новые требования к подготовке учителя в условиях многоязычной школы в ФРГ; новые аспекты в содержания подготовки учителя родного языка для многоязычной школы; новые формы подготовки учителя родного языка для многоязычной школы в условиях ФРГ; определение основных направлений подготовки учителя родного языка для многоязычной школы, которые возможны для переноса в отечественную практику. Новизна и теоретическое значение исследования: выявлены новые аспекты подготовки учителя родного языка для работы в многоязычных классах, дана их содержательная характеристика; выявлены аспекты, которые могут быть использованы в отечественной педагогике, в учебном процессе высших и средних специальных педагогических учебных заведений, в системе институтов повышения квалификации учителей, школьной практике. введены в научный оборот новые зарубежные источники, переведенные в процессе научного исследования. Достоверность результатов, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, определяется широким использованием оригинальных материалов по проблеме исследования, 11 существующей практикой в ФРГ и других европейских странах, а также непосредственным участием в конференциях по теме исследования. Основные источники: Основополагающие документы национального и земельных министерш образования ФРГ, междунеродных неправ*»»** организаций (ООН, ЮНЕСКО, СЕ). Монографическая философская и психолого-педагогическая литература ФРГ и некоторых других стран по проблеме исследования. Материалы международных конференций и семинаров. Педагогические журналы ФРГ: "Bildung und Erziehung", "Deutsch als Fremdsprache", "Deutsch als Zweitsprache" "Erziehung heute" "Erziehung und Unterricht", "Fremdsprachenunterrichf \ "Pudagogik", "Pfldagogik und Schulalltag", "Padagogische Welt", "Padagogische Rundschau", "Praxis", s "Zielsprache Deutsch". 5. Отечественные и зарубежные энциклопедии, словари, справочники. class1 Проблемы подготовки учителя в свете многоязычия и культурного многообразия Европы class1 Новое геополитическое пространство, имеющее обозначение "Европы граждан", ведущее отсчет своего существования с 1992 года, вошедшего в историю как время завершение построения "европейского внутреннего рынка", испытывает все больше потребности в международной коммуникации. Лингвистические проблемы считаются важнейшим вызовом Европейскому Сообществу. «Мы разделены многообразием наших языков; мы сталкиваемся с препятствиями, которые несет с собой коммуникация. Мы все расплачиваемся за это, и эта дань очень тяжела для нашей экономики и нашего объединения, особенно по сравнению с нашими главными конкурентами Соединенными Штатами и Японией, которые не страдают от подобных проблем коммуникации. В мире, где мы должны положить наши различия и нашу индивидуальность на алтарь новой Европы, где мы должны постоянно улучшать способности коммуникации между собой, все же важнее остаться связанными со своими языками, культивировать их и бережно сохранять все оставшееся от наших корней в процессе культурного скрещивания» (Sprachenpluralismus, 39-40). Потребность в международной коммуникации является благоприятным условием для распространения языков. Однако существующая тенденция к употреблению ограниченного количества языков противоречит основополагающим принципам Европейского построения: принципу уважения культурных и лингвистических особенностей. Европейское Сообщество не может развиваться гармонично, если большинство его языков исключено из коммуникационных процессов. Опасность европейского одноязычия, которая неизбежно приведет к культурной монолитности, очевидна. Согласно Маастрихтскому договору и многочисленным рекомендациям, "европейский масштаб в образовании" реализуется, прежде всего, благодаря изучению и распространению языков государств-участников. Мнения, какие языки должны преподаваться в школах членов ЕС как иностранные языки, являются, в первую очередь, политическими. Так называемые языки сообщества урегулированы договорами ЕС. Это, как правильно замечено, языки государств, а не языки людей в этих государствах, содействием которым и должны заниматься школы. Все большую роль при этом играют экономические причины. Экономика требует знаний определенных языков, и они должны преподаваться в школе - этот аргумент используется и в педагогической литературе как основание для фядущих изменений в школьном языковом предложении. Требования политики и экономики касаются не только вопроса, о каких языках в будущем будет идти речь, но и вопроса, как должно быть организовано обучение. Отсюда видно, что педагогические инициативы по изменению школьного языкового предложения присоединяются к политически и экономически обоснованным решениям по выбору языка. О роли и функциях всех остальных языков, на которых говорят на европейском континенте, особенно это касается языков эмигрантов из государств, которые не относятся к членам ЕС, а так же остальных языков, которые не считаются государственными языками, речь не идет совсем, или дискуссиям о них не придается большого значения. Для сохранения языкового многообразия необходимо развивать такую языковую политику, которая предполагала бы равную оценку применения всех языков и включение их во все процессы коммуникации. К новейшим дидактическим разработкам, способствующим языковому разнообразию, относятся: 1. Так называемое "раннее" изучение иностранного языка. Как показывает опыт многих стран, он приносит с собой "перепрофилирование" средней и старшей ступени. Развитие знаний и анализ процессов овладения языком позволило поставить под сомнение гипотезу, согласно которой молодые изучают язык в целом более успешно, чем их старшие коллеги. Эксперименты с "ранним" обучением на деле отрицательно влияют на языковое разнообразие, так как предпочтение отдается доминирующим языкам, особенно английскому языку. Изменить ситуацию могло бы сокращение времени обучения первому иностранному языку в пользу второго или третьего иностранного языка, а также разъяснительная работа с родителями по поводу ценности других языков (особенно в пограничных областях) и меры по содействию малораспространенным языкам. 2. Двуязычное обучение. В данном случае подразумевается попеременное использование двух языков, один из которых родной, для обучения разным предметам. То есть, речь идет об использовании родного языка как языка обучения и параллельно иностранного языка не только как предмета изучения, но и как средства обучения другим предметам. Билингвизм такого рода, позволяющий успешнее изучить другие языки, может рассматриваться и как "трамплин" для языкового и культурного разнообразия. 3. Первый контакт с языками. С конца 80-х гг. многие исследователи пришли к мнению, что было бы уместно подойти к языковому и культурному разнообразию в его целостности, предлагая детям множество языков, в том числе языки иммигрантов, региональные языки или диалекты родного языка. Такой процесс в перспективе языковой политики отвечает требованию необходимости со стороны школы внести свой вклад в развитие многообразного спроса со стороны учащихся. В рамках этого направления во Франции был проведен эксперимент, целью которого стало побуждение учащихся к размышлениям о феноменах коммуникации, многообразии языков. Перед учениками были поставлены задачи наблюдения в сферах коммуникации (людей и животныхХ овладения языками (как общаются между собой дети первых лет жизни), перевода текста на различные языки (осознание многообразия языков), исследования различий между устным и письменным языком. Эти эксперименты выявили полезность включения в практику региональных языков. Двуязычие исследуется разными науками: "Билингвизм не следует описывать только внутри лингвистики: мы должны выйти за ее рамки. Лингвистика интересуется билингвизмом, поскольку он может быть привлечен в качестве объяснения для изменений в языке, так как именно язык, а не индивид является непосредственным предметом этой науки. Психология рассматривает билиншизм как величину влияния на умственные процессы. Социология трактует билингвизм как составную часть культурного противоречия. Педагогика занимается билингвизмом в связи со школьной организацией и средствами обучения. Для каждой из этих дисциплин билингвизм имеет второстепенное значение; он обсуждается как особый случай или как исключение из правила. Каждая из этих дисциплин время от времени вносит свой вклад в растущее количество литературы о билингвизме, преследуя свои особые интересы" (W.F. Mackey, 583). Следует различать определения, которые рассматривают билингвизм преимущественно как компетенцию и те, которые интерпретируют билингвизм как функцию. Первые имеют лингвистическую направленность, вторые психолингвистическую. Первые ориентированы больше на знание обоих языков, вторые пытаются ответить на вопрос: "Как и для каких целей используется язык -отдельным индивидом и внутри сообщества?" Определения, указывающие на лингвистическую компетенцию, пытаются ответить на вопрос "Кого можно считать двуязычным?", вопрос, по которому нет единого мнения. Одни (J. MacNamara) считают двуязычными уже тех, кто в состоянии уже в незначительной степени понимать второй язык, писать или говорить на нем. Другие (A.R. Diebold, J. РоЫ) также определяют компетенцию в сфере понимания как билингвизм. Третьи требуют более широких языковых знаний: некоторого знания грамматических структур (R.A. Hall), способности сделать полное осмысленное высказывание на другом языке (Е. Haugen), активное и полное овладение двумя и более языками (М. Braun), владение вторым языком как родным (L. Bloomfield). Самое известное определение, трактующее двуязычие как "попеременное использование двух язьжов" (U. Weinreich), охватывает необходимые и основные его признаки. Именно способность спонтанно переключаться с одного языка на другой в зависимости от ситуации и является отличительным признаком билингвов (P. Gra 44). "Следует признать, что билингвизм образует некоторый диапазон умений, простирающийся от монолингвизма на одном полюсе ... до смешанного билингвизма, при котором совершенное владение обоими языками никогда не считается чем-то недостающим" (Р.Т. Белл, 171). Функциональные определения имеют менее широкий спектр. В одних билингвизм определяется как "выборочное использование человеком двух или более языков" (W.F. Mackey), в других необходимым считается при этом использование обоих языков в различных ситуациях и/или умение автоматически сменить код . Существует определение, которое описывает билингвизм как способность идентифицировать себя с обеими языковыми группами, указывая тем самым на связь билингвизма и бикультурности (В. Malmberg). Определение, которое содержит и психологический и функциональный аспект и аспект компетенции, дает Э. Блохер: "Под двуязычием следует понимать такую принадлежность человека к двум языковым сообществам, что может быть сомнение в том, с каким из обоих языков связь теснее, или какой следует считать родным языком, или какой используется с большей легкостью, или на каком он думает" (Е. Blocher, 17). Определение билингвизма связано с трудностями еще и потому, что есть различные формы и степени двуязычия. При этом применяются разные критерии: критерий периода возникновения - ранний и последовательный или поздний - указывает на время овладения языками, причем ранний билингвизм как правило имеет предпосылкой благоприятные социокультурные семейные условия, а поздний или последовательный подразумевает неодновременное овладение языками. Критерий ситуации овладения - координированное, сложное (перенос норм одного языка на другой язык при говорении), где овладение двумя различными лингвистическими системами противопоставляется овладению двумя языками в ситуации обучения, и субординированное двуязычие, когда используют перевод с первого языка на второй (S. Luchtenberg, 59). Являющийся целью данной части исследования анализ школьной практики в условиях многоязычия представляет собой часть немецко-голландской кооперации по исследованию обучения в классах с многоязычными учениками (CP-GIN "Cooperative Project Germany-Italyhe Netherlands1 ). С немецкой стороны эта кооперация отражена в проекте "Двуязычные дети в одноязычных школах", который, в свою очередь, является центральной проблемой Немецкого исследовательского общества под названием "Следствия рабочей миграции для образования и воспитания" (FABER - Folgen der Arbeitsmigration fiir Bildung und Erziehung). Весь проект в целом нацелен на исследование вопроса языкового воспитания и образования в стране иммиграции. Обращение к школьной практике как основе для подготовки учителя многоязычной школы обусловлено недостаточностью отражения данной тематики в рамках педагогических учебных заведений. Другой причиной является утверждение немецких исследователей, что профессионализация педагогических действий наиболее достижима в тренинге способности наблюдать и анализировать "основные образцы", которые определяют педагогическую деятельность, с точки зрения их пригодности или непригодности для дальнейшего использования, что позволяет рассматривать учителя с точки зрения учитель-исследователь. Подготовка учителя для многоязычной школы также является одной из центральных проблем Немецкого исследовательского общества. Объектом наблюдения немецких исследователей была выбрана школа Розенштрассе в центральной части Гамбурга. Решающими причинами выбора этой школы были: соответствие демографической структуры ученического коллектива школы среднему показателю другах школ в центральной части Гамбурга и, не в последнюю очередь, заинтересованность учительского коллектива в вопросе исследования. На ее примере исследуются важнейшие инстанции языковой социализации (школа, семья, городское внешкольное окружение) не только каждая на своем уровне, но и на уровне их взаимодействия друг с другом. Причиной создания школы в начале нынешнего века стало увеличение количества учеников вследствие притока населения во вновь построенный квартал. Инфраструктура квартала определяла окружение школы; рынки скота, маслобойня, скотобойня. И сегодня узкую улицу Розенштрассе окружают строения и территории, которые использовались для этих целей. Кроме школы па этой улице находятся два частично приспособленных для промышленных целей жилых дома и напротив них - склад, двор, административные здания закрытой фабрики. Совершенно очевидно, что проживающие здесь семьи получали средства на пропитание, главным образом, через рынки скота и скотобойню. Ко времени своего создания школа была определена как народная школа. Первоначально в здании как самостоятельные единицы располагались школа для мальчиков и школа для девочек, которые в 1960 г. были объединены в единую народную школу. Педагогическая работа школы с начала ее существования полно отражена в документах за исключением периода национал - социализма. В первые 25 лет школа активно принимала участие в реформаторском педагогическом движении. Удачами этого периода можно считать организацию модельного класса, в котором педагоги-реформаторы опробовали новые методы обучения письму, создание родительского совега, принимающего участие в самоуправлении школой и введение новых учебных предметов в качестве дополнительных, для тех детей, которые не посещали занятия по религии, а также урока труда, дополненного практической стороной. Были организованы послеобеденные занятия по плаванию и играм, "Общество пришкольного участка", а также школьный сад. Существовавшие с 1925 по 1933 год дополнительные курсы для учеников старших классов, а затем и младших имели целью отменить практику перевода учеников во вспомогательную школу. После разрушительного периода национал - социализма сохранившиеся помещения итколы использовались как приют для оставшихся без крова людей. В 1947 г. школа возобновила свою работу снова как народная школа. Первоначально она состояла из основной, главной и реальной школы, позднее к ней присоединилась диагностическая ступень. Почти полностью обновленный в результате "смены поколений" в начале 70-х гг. педагогический коллектив составляет основу нынешнего педагогического коллектива.Европейское единство как предпосылка многоязычия и культурного многообразия европейских стран
Двуязычие как предмет исследования разных наук. Типы двуязычия и многоязычия
Особенности содержания и формы учебно-воспитательной работы многоязычной школы ФРГ
Похожие диссертации на Концептуальные подходы к подготовке учителя родного языка в условиях многоязычной школы (На опыте работы шк. ФРГ)
