Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема повышения профессиональной подготовленности учителя и практико-ориентированный подход. 15
1. Школа в рыночных условиях, инновационные образовательные технологии и проблема подготовки учителя по этим технологиям 15
2. Особенности дидактической категории «практико-ориентированный подход в обучении» 40
3. Методологическое обоснование дидактических закономерностей практико-ориентированного подхода в профессиональном обучении 67
Глава 2. Экспериментально-теоретическое обоснование практико-ориентированного подхода при разработке учебного курса в профессиональной педагогике 93
1. Индикаторы исследования, отображающие рост профессионализма учителя 93
2. Констатирующее экспериментальное исследование организации курса с использованием элементов практико-ориентированного подхода 108
3. Формирующее экспериментальное исследование организации занятий курсов специализации учителей с использованием практико-ориентированного подхода 135
4. Использование практико-ориентированного подхода в вузе 163
Заключение 183
Литература 186
Приложение
- Школа в рыночных условиях, инновационные образовательные технологии и проблема подготовки учителя по этим технологиям
- Методологическое обоснование дидактических закономерностей практико-ориентированного подхода в профессиональном обучении
- Индикаторы исследования, отображающие рост профессионализма учителя
Введение к работе
Актуальность исследования связана с проблемой подготовки учителей по новым образовательным технологиям в условиях инновационной педагогической деятельности. Разработка и внедрение в массовую школу новых образовательных технологий, ориентированных на продуктивные и креативные виды учебной деятельности, ставит перед разработчиками таких технологий и преподавательским составом, обучающим данным технологиям, проблему поиска новых дидактических закономерностей обучения этим технологиям, подходам к реализации закономерностей и оптимизации на их основе процесса подготовки специалистов. Решение этой проблемы одинаково важно как для педагогического вуза, так и института повышения квалификации учителей и любых других курсов специализации.
Существующая система специализации учителя по инновационным технологиям, вне зависимости от места подготовки, в основном ориентирована на классический тип вузовского образования: лекции, семинары, практические занятия, курсовые работы, зачёты, экзамены. Содержание этих курсов и методика преподавания сложились, на традициях вузовского образования и во многом опирается на индивидуальное творчество преподавателя, его умение трактовать программу курса. С другой стороны, современные требования рынка образовательных технологий для школ предполагают организацию такой подготовки учителей, при которой они по окончанию курса специализации по инновационной технологии смогли в школе приступить к внедрению освоенной ими практики обучения учащихся на
уровне обеспечения нижнего, гарантированного технологией, порога достижения конечного продукта обучения.
Покупатель, в лице администрации, учителей общеобразовательных школ, районных и городских управлений образованием, должен быть удовлетворён уровнем подготовки курсантов и их возможностями осваивать инновационные технологии обучения таким образом, чтобы в своей работе обеспечивать гарантированный уровень эффективности применения освоенной технологии. Как показывают исследования ряда авторов (А.Л. Востриков, Н.В. Кузьмина, Е.А. Музыченко, О.Л. Никольская., В.П. Пахомов, В.П. Саврасов, О.В. Салкова, Г.Б. Скок и др.), большинство курсов, обучающих учителей по инновационным технологиям и использующих в своей работе традиционно устоявшуюся классическую схему обучения, имеют малую эффективность. Эти авторы показывают, что примерно 20% прошедших обучение учителей активно применяют изученную технологию. Используя освоенную технологию в педагогическом процессе, они испытывают ряд затруднений, поскольку традиционная методика уделяет недостаточно внимания отработке практических навыков.
Существуют различные предложения по увеличению эффективности занятий. Одним из удачных, на взгляд диссертанта, подходов является применение в процессе обучения элементов преподаваемой технологии (В.В. Воронов, А.А. Востриков). Таким образом, курсанты, на практике могут увидеть особенности изучаемой технологии. Такой подход предполагает изменение традиционно сложившихся видов и форм учебной деятельности и возникновение новых.
По данным В.В. Воронова, А.А. Вострикова, Н.В. Кузьминой, Е.А. Музыченко, О.Л. Никольской, В.П. Пахомова, В.П. Саврасова, О.В. Салковой, Г.Б. Скок и др. организация учебного процесса по освоению инновационной технологии на основе её приёмов и методов повышает эффективность обучения приблизительно до 50% и снимает ряд затруднений в освоении данной технологии. Авторы отмечают, что такой подход позволяет примерно половине обученных учителей успешно работать по изученной технологии. Однако достигаемый при таком подходе результат всё же не достаточен, поскольку затраты на подготовку специалистов по инновационным технологиям нередко продолжают носить избыточный характер. Причиной тому бывает недостаточная ориентация содержания и методов учебного курса на конечный продукт обучения учителей и на этапы его достижения. В результате это приводит к слабому учёту связей теоретического, методического и практического материалов, перенасыщенности одного в ущерб другому, недостаточной продуманности системы их взаимоотношений. Всё перечисленное затрудняет организацию соответствующих курсов.
Любая инновационная образовательная технология включает в себя новые для учителя аспекты: дидактические закономерности, организационные формы педагогического процесса, технологические приёмы и методы, усложненное содержание и т.д.
Преподаватель, который берётся обучать учителей по этой технологии, должен чётко представлять себе конечный продукт обучения своих курсов и доносить все особенности технологии, формировать у обучающихся учителей практические навыки применения изучаемой технологии в педагогической практике.
Организация іакого обучения требует от разработчиков инновационных технологий учёта особенностей обучаемости учителей и специфики усвоения характерных проявлений данной технологии. В этом плане разработчикам необходимо детализировать цель, задачи, содержание, дидактические закономерности и организационные формы занятий с учителями, что должно быть отражено в методических пособиях. К сожалению не всегда разработчики инновационных образовательных технологий снабжают преподавателя курсов специализации необходимым методическим материалом и ставят его в положение разработчика недостающих деталей. Либо, встречающиеся разработки носят специфический характер и поэтому их нельзя использовать без адаптации и внесения изменений в других курсах (Панюкова СВ., Савилов Ю.К. и др.).
Важность, ориентации процесса специализации учителей по инновационным технологиям на быстрое и эффективное обучение основам той или иной инновационной технологии до уровня её практического использования в школе, требует реализации практико-ориентированного подхода.
Этот подход оказывается недостаточно известным как для разработчиков, так и для преподавателей курсов, поскольку его методологические, теоретические и технологические особенности в данном контексте мало изучены, структурированы и описаны. Участие диссертанта в авторском коллективе разработчиков новой образовательной технологии «Сибирская школа развивающего образования» и необходимость проводить подготовку учителей по этой технологии поставили перед соискателем проблему разработки соответствующих курсов специализации. Работа над таким курсом позволила диссертанту вскрыть
имеющееся противоречие между необходимое іыо готовить учителей по инновационной технологии, с выходом на их практическое применение и достижение гарантированного технологией нижнего порога эффективности и имеющимися затруднениями у преподавателей качественно обучать учителей по этой технологии. В ходе исследования этого противоречия был сделан вывод о том, что оно может быть преодолено благодаря использованию подхода, который диссертант обозначил как прак-тико-ориентированный. Фактически речь идёт о более жесткой ориентации учебных курсов при подготовке учителя по инновационной технологии на профессиональную практическую деятельность.
Практика-ориентированный {ПО) подход в профессиональном обучении на курсах различного типа специализации учителя по инновационным технологиям - это ориентация учебного процесса на конечный продукт обучения. В качестве конечного продукта обучения выступает формирование и отработка у обучающихся практических навыков применения изучаемой ими инновационной технологии на уровне достижения гарантированного технологией нижнего порога эффективности в профессиональной деятельности.
В этом случае содержание и методы обучения подчинены дидактическим закономерностям ПО подхода и выстроены в соответствии с этапами достижения конечного продукта обучения. Это означает перераспределение соотношения теоретической, практической и методической информации в область формирования профессиональных практических навыков.
Поиск путей преодоления выделенного противоречия на основе применения ПО подхода в подготовке учителей по инно-
Всшионпым технологиям на примере обучения учителем начальной школы и студентов факультета начальных классов методике применения технологии «Сибирской школы развивающего образования» стало темой данного исследования, и определила цель диссертационной работы.
Целью исследования является выявление дидактических основ практико-ориентированного подхода в профессиональной подготовке учителя по инновационным образовательным технологиям.
Гипотеза исследования: качество специализации учителей по инновационным технологиям повысится, если при обучении использовать:
основные психолого-педагогические закономерности практико-ориентированного подхода;
дидактические особенности и принципы проектирования содержания учебного материала в соответствии с практико-ориентированным подходом;
методику преподавания исходя из особенностей практико-ориентированного подхода.
Согласно особенностям цели и гипотезы исследования, диссертант выдвинул следующие задачи:
изучение проблемы подготовки учителя по инновационным технологиям;
исследование методологии ПО подхода;
поиск дидактических закономерностей ПО подхода в профессиональном обучении;
выбор и анализ индикаторов исследования, отображающих профессионализм учителя;
-- проведение констатирующего исследования ведущих особенностей ПО подхода в обучении учителей;
организация формирующего эксперимента по изучению особенностей планирования и проведения курса с использованием ПО подхода при подготовке учителей;
исследование возможности использования ПО подхода в педагогическом вузе.
Объектом исследования является система профессиональной подготовки учителя.
Предметом исследования являются дидактические закономерности, особенности и условия организации учебного процесса с применением практико-ориентированного подхода, направленного на улучшение профессиональной подготовленности учителя по инновационным технологиям.
Методологической основой исследования являются:
теории о профессионализме в педагогической деятельности и динамики развития профессионально важных качеств личности в процессе обучения (Л.А. Ахтариева, В.П. Беспалько, Ф.Н. Гоноболин, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, В.Я. Синенко, В.А. Сластёнин, В.М. Соковнин, В.Д. Шадриков, А.О. Шиян, А.И. Щербаков, В.А. Якунин);
теории общения педагога в процессе обучения (Г.В. Акопов, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Ю.Н. Емельянов, Я.Л. Коло-минский, B.C. Мерлин, В.П. Саврасов, В.П. Трусов);
теории о личностно-ориентированном подходе в обучении (Э. Берн, Я. Корчак, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Н.П. Пирогов, К. Роджерс, Ж.-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, Л.П. Толстой, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий);
- работы по поиску путей перестройки, коррекции и совер
шенствования педагогической деятельности (О.А. Абдулина,
В.П. Беспалько, А.В. Воробьева, В.В. Воронов, К.И, Воронцова,
В.П. Горленко, А.В. Даринский, В.М. Захарова, Г.В. Злоцкий,
В.И. Загвязинский, Т.М. Куриленко, Л.А. Левшин, Ю.К. Сави-
лов, О.В. Салкова, Г.Б. Скок, Е.А. Музыченко, А.А. Николь
ская, А.С. Тотанова, Л.И. Черненко).
Научная новизна исследования заключается в том, что в результате исследования раскрыты дидактические закономерности ПО подхода при подготовке учителей по инновационным технологиям:
- конечный продукт обучения учителя определяется конеч
ным продуктом обучения детей;
- содержание (и программа) практико-ориентированного курса определяется конкретными видами конечного продукта обучения;
соотношение теоретического, методического и практического материалов содержания курса определяется конкретным видом профессиональной деятельности обучающегося учителя;
содержание учебного курса выстраивается с учётом всех уровней структуры содержания ПО подхода;
- организация учебного процесса и методов преподавания
также выстраивается с учётом всех уровней структуры содер
жания ПО подхода.
Теоретическая значимость исследования заключается в дополнении к теории практико-ориентированного подхода представлений об особенностях реализации этого подхода в инновационной педагогике.
Практическая значимость. В холе исследования были разработаны:
основные положения и критерии формирования содержания практико-ориентированных курсов;
система требований, предъявляемых при планировании курсов и использовании методов обучения, носящих практико-ориентированный характер;
модифицированные и авторские методы обучения, носящие практико-ориентированный характер;
ПО курс по продуктивной технологии «Сибирская школа развивающего образования»;
спец. курсы для педагогов и психологов с учётом дидактических принципов практико-ориентированного подхода;
- методические рекомендации по организации практико-
ориентированных курсов.
Опытно - экспериментальной базой послужили:
а) средние школы
- г. Томска: 1, 7, 13, 16, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 36, 37, 43, 53,
54, 55, 56, 58;
г. Сургута: 2, 5, 8, 22, 27, 28, 32, 34, 36, 38, 43, 44, 45;
7 школ Кабанского района республики Бурятия: Кабанская СШ, Брянская СШ, Каменская СШ №1 и 2, Селенгинская СШ№1 и 2;
б) факультет начальных классов (ФНК) Томского государ
ственного педагогического университета (ТГПУ);
в) Томский областной институт повышения квалификации
работников образования;
г) отделение психологии Образовательного центра факультета менеджмента и предпринимательства («ОЦ «ФМиП») ТГПУ.
Исследованием было охвачено 244 учителя начальных классов как учащихся на курсах специализации по инновационной технологии и 185 студентов факультета начальных классов и ОЦ «ФМиП» ТГПУ.
Исследовательская работа выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1995-96 гг.) - поисково-подготовительный. Его содержание составило анализ состояния научного и практического уровня (литературы) исследований в области проблемы организации оптимального учебного процесса в профессиональной педагогике, подготавливающего учителей. В результате были:
- созданы теоретическая и информационно - статистическая базы для последующего решения проблемы;
выявлены методологические предпосылки;
разработаны программы и методика исследования;
выделены индикаторы исследования.
Второй этап (1996-97 гг.) - констатирующий. Главным его содержанием было проведение констатирующего эксперимента, целью которого являлось выяснение дидактических механизмов влияющих на оптимизацию учебного процесса профессиональной педагогики.
Аналитическая часть (включившая первых два этапа) завершилась обобщением полученных данных, выдвижением и теоретическим обоснованием научной гипотезы, выделенной теоретическим способом.
Третий этап (1997-98 гг.) - основной. Главным содержанием данного этапа являлось - проведение формирующего эксперимента. Целью этапа - апробация выявленных дидактических закономерностей и технологических механизмов разработки содержания ПО курсов в профессиональной педагогике, готовящих педагогов по инновационным технологиям.
Четвёртый этап (1998-99гг.) - завершающий. Основным направлением работы на данном этапе был анализ полученных результатов экспериментальной работы, их описание и внесение изменений в методические рекомендации по организации ПО курсов.
На защиту выносятся концептуальные положения об основах организации практико-ориентированного подхода в учебном процессе, направленном на обучение учителей инновационным технологиям, которые заключаются в ориентации учебного курса на конечный продукт обучения, как дидактическую категорию, уточняющую и конкретизирующую цели, задачи, содержание, формы работы и этапы проведения занятий.
Материалы исследования представлены в 10 публикациях различных сборников научно-практических конференций, а также в виде выступлений и обсуждения на этих конференциях. Научные выводы и методические рекомендации учтены преподавателями курсов специализации при подготовке учителей в школах г. Томска, г. Сургута и республики Бурятии и учителями прошедших специализацию.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечиваются реализацией комплексной программы исследования, использованием методов исследования адекватных целям, задачам и логики настоящей работы, тща-
тельным и всесторонним анализом экспериментальных данных и выявленных закономерностей.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Школа в рыночных условиях, инновационные образовательные технологии и проблема подготовки учителя по этим технологиям
Современная школа в России переживает сложный переходный период. С одной стороны, он заключается в том, что происходит перестройка общественных отношений от социалистических к рыночным. С другой стороны, после включения Российской экономики в Европейскую систему на нее начали влиять те же тенденции, что и на другие развитые страны. Это переход общества из развитых индустриальных взаимоотношений в постиндустриальные. Спецификой последнего, является то, что большинство оплачиваемых профессий становятся информационными, интеллектуально сложными и продуктивными. Таким образом, современное общество в России подвержено двум направлениям развития и перестройки: вхождение в рыночные отношения и массовое освоение информационных и сложных интеллектуальных профессий.
Современные рыночные условия жёстко отразились на подготовке выпускника школы в сторону значительного усиления развития социального компонента и углубления уровня подготовленности учащихся по тем базовым предметам, которые выполняют роль до-профессиональной подготовки.
Этот социальный заказ существенно изменил содержательный и методический арсенал школьного образования и, в первую очередь, выдвинул повышенные требования к профессиональной деятельности учителя. Такое положение заставляет значительно пересматривать существующие подходы в подготовке учителя и сделать эту подготовку не столько теоретической, сколько практико-ориентированной.
Следует отметить, что практическая ориентация профессионального обучения учителя не возникла на «голом месте». Она стала следствием длительного и многостороннего развития разных образовательных технологий, которые были востребованы школой в поисках путей и способах выстраивания современного образовательного процесса.
Содержание данного параграфа посвящено краткому анализу различных аспектов проявления социального заказа, стимулирующих конструктивную перестройку образования, а также, на наш взгляд, наиболее интересных и эффективных образовательных технологий, в той или иной мере внесших свой вклад во внедрение практико-ориентированного (ПО) подхода в учебный процесс.
Все эти факторы оказали влияние на выбор темы исследования и определение объекта, предмета, цели и его задач.
Анализ проявлений социального заказа в перестройке школьного образования начнём с рассмотрения ведущих компонентов ряда инновационных педагогических технологий и особенностей организации обучения учителей применению этих технологий.
Каждая экспериментальная педагогическая технология вносила определенный вклад в развитие понимания сущности педагогического процесса и в его организацию, предлагая свою модификацию традиционной системы обучения.
Анализируя существующие классификации образовательных технологий, мы считаем наиболее удобной для цели исследования классификацию, предложенную Селевко Г.К. [271]:
1. Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений.
2. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. К ним относятся:
- игровые технологии;
- проблемное обучение;
- коммуникативное обучение;
- технологии интенсивного обучения и другие.
3. Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. К данным технологиям относятся:
- программированное обучение;
- технологии дифференцированного обучения;
- технологии индивидуализации обучения;
- перспективно - опережающее обучение;
- групповые и коллективные способы обучения;
- компьютерные (информационные) технологии обучения (использование ЭВМ) и др.
4. Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала.
5. Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка.
6. Альтернативные технологии.
7. Комплексные политехнологии.
8. Технологии развивающего обучения.
Методологическое обоснование дидактических закономерностей практико-ориентированного подхода в профессиональном обучении
Конечным продуктом обучения в педагогическом вузе и на курсах специализации учителей по инновационным технологиям является сформированная в ходе этого процесса система профессиональных умений и навыков, позволяющая педагогу в дальнейшем успешно осуществлять свою профессиональную деятельность в школе. И действительно, программы как вузовские, так и курсов специализации декларируют формирование у своих выпускников ЗУН (не только знаний, умений, но и практического применения этих знаний и умений). Однако как показывают проведенные нами исследования, [157, 159], результаты обучения оставляют желать лучшего. Респонденты отмечают, что при выпуске из вуза имели слабую практическую подготовку, и в дальнейшем им пришлось потратить некоторое время (3-5 лет) на самостоятельное доучивание и профессиональное становление. Это происходит по двум причинам, которые видны из анализа, проведенного во втором параграфе. (Таблица 1.)
1. Не достаточно продуман механизм контроля уровня освоения студентами практических навыков.
2. Используемые формы работы не позволяют в достаточной мере выйти на отработку практических навыков применения учебной информации.
При планировании курса, использующего ПО подход перед преподавателем встаёт ряд задач:
- нужно точно определиться с КПО обучающегося учителя. Преподавателю следует осмыслить, что курсант в дальнейшем должен уметь делать в своём классе для достижения КПО детей по изучаемой технологии;
- следует понять и разработать последовательность учебных заданий, формирующих у обучающихся учителей умения и навыки, запланированные как КПО;
- отработать, исходя из запланированного КПО обучающихся учителей, необходимое содержание и методы его преподавания.
Перейдем к рассмотрению поставленных задач.
В предыдущих параграфах делалась попытка раскрытия понятия ПО подхода. Однако имеется необходимость углубить представление о содержании этого понятия, закрепив его в определенных рамках, необходимых для дальнейшего теоретического исследования.
Под практико-ориентированным (ПО) подходом в профессиональном обучении мы будем понимать ориентацию содержания и методов педагогического процесса на формирование у обучающихся учителей практических навыков работы по изучаемой технологии.
Использование ПО подхода в обучении педагогической профессии означает, что во время учебного процесса содержание и методы курса направлены на формирование у обучающихся (учителей) минимальных практических навыков работы с учащимися, позволяющие ему реализовывать на практике изученную технологию на уровне гарантированного нижнего порога эффективности обучения.
В этом определении мы вводим понятие «нижний порог эффективности обучения», который используется у ряда авторов (Востриков А.А., Монахов, Селевко Г.К. и др.).
Под этим понятием будем понимать одну из важнейших особенностей образовательной технологии, обеспечивающей её эффективность. Овладев образовательной технологией, учитель в дальнейшем обязан в своей работе достигать гарантированного КПО детей. Это означает, что дети осваивают содержание обучения не ниже заданных технологией параметров. Применительно к образовательному стандарту, чаще всего, таким порогом выступают его требования или требования дополнительных программ.
Можно говорить о том, что ПО подход при профессиональной подготовке учителя направлен на формирование у обучающихся учителей таких навыков работы с изучаемой технологией обучения, при которых за время, ограниченное учебным процессом в рамках курсов специализации, каждый из них должен освоить эту технологию и уметь получать задаваемый стандартом КПО детей.
Индикаторы исследования, отображающие рост профессионализма учителя
После проделанного анализа состояния научного и практического уровня исследований в области проблемы организации оптимального учебного процесса в профессиональной педагогике, подготавливающего учителей, отраженного в первой главе, мы приступили к практической апробации теоретического исследования. Целью данного этапа работы являлось экспериментальное подтверждение и выяснение дидактических механизмов, влияющих на оптимизацию учебного процесса в профессиональной педагогике.
Данный этап работы был проделан следующим образом:
1. Изучены работы ряда авторов, освещающие проблему профессионализма учителя и профессионально важных качеств личности.
2. Для проведения исследования выбраны индикаторы, отображающие рост профессионализма учителя.
3. Проведена первичная диагностика профессиональных навыков учителей в контрольной и экспериментальной группах.
4. Проведён эксперимент констатирующего исследования.
5. Сделана вторичная диагностика профессиональных навыков.
6. Проведен анализ полученных результатов и сделаны определенные выводы.
Опишем более подробно все этапы проделанной работы в 1 и 2.
Для того, чтобы подобрать индикаторы, отображающие профессиональный уровень учителя, определимся, какие качества наиболее важны в педагогической практико - ориентированной деятельности. Чтобы быть более точными, данное исследование было проведено в двух направлениях, а именно: анализ научной литературы, занимающейся профессиограммой учителя и опрос работающих учителей начальных классов (в количестве 100 человек) и студентов педагогического вуза факультета начальных классов в (количестве 75 человек).
В анкету были включены следующие два вопроса:
1. Какими качествами должен обладать хороший учитель?
2. Какими качествами обладаете Вы?
В результате проведенного опроса, были сделаны выводы: качествами, которыми должен обладать хороший учитель, названо большое количество разнообразных сторон - от действительно профессиональных качеств (развитая речь, знание предмета и т.д.) до психологических особенностей, однако они отмечают, что не всеми названными качествами обладают (Таблица 2).
Из выше приведенных данных видно, что называемые качества, которыми должен обладать хороший учитель, занимают широкий диапазон. Организация такого опроса позволяет выявить значимые для респондентов качества. Некоторые выделенные в отдельные группы качества можно условно объединить в одну группу, например: знание преподаваемого предмета и широкий кругозор; хорошая работоспособность и трудолюбие и т.д.
Опрос показал, что у студентов нет четкого понимания специфики педагогической профессии и требований, которые она накладывает на личность учителя. Также студенты отмечают, что они, в основном, не обладают качествами, которые сами называют, например: знание преподаваемого предмета, широкий кругозор или творчество. Многие студенты говорят о том, что в педагогической профессии немаловажную роль играет речь, однако данное качество у них не развито. И, действительно, как выявило дальнейшее исследование, многие испытывают затруднения в формулировке своих мыслей, как в устной, так и в письменной форме. Наибольшее количество студентов утверждает, что у них хорошо развиты такие личностные качества как чуткость, отзывчивость, доброжелательность, общительность и коммуникабельность.
